авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Астрологический Прогноз на год: карьера, финансы, личная жизнь


Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

М. С. ОСЕННЕВА

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

МУЗЫКАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

УЧЕБНИК

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением по образованию

в области подготовки педагогических кадров

в качестве учебника для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по специальности 050708 —

Педагогика и методика начального образования,

направлению 050100 — Педагогическое образование

(профиль «Начальное образование»)

2-е издание, стереотипное УДК 373.2(075.8) ББК 74.100я73 О-727 Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкального образования Московского государственного университета культуры и искусств, академик Международной академии наук педагогического образования Л. С. Майковская;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии и музыкального искусства Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова И. И. Мисаилова Осеннева М. С.

О-727 Теория и методика музыкального воспитания : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / М. С. Осеннева. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 272 с. — (Сер. Бакалавриат).

ISBN 978-5-7695-9753- Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным образова тельным стандартом по направлению подготовки 050100 — Педагогическое об разование (профиль «начальное образование», квалификация «бакалавр»). В нем излагаются основы теории музыкального воспитания как системы научных знаний и понятий об управлении музыкальным развитием учащихся начальной школы, а также основы методики музыкального воспитания как научной дис циплины, изучающей общие закономерности обучения и воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования.

Может быть полезен учителям начальных классов, музыки, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений.

УДК 373.2(075.8) ББК 74.100я Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Осеннева М. С., © Образовательно-издательский центр «Академия», ISBN 978-5-7695-9753-4 © Оформление. Издательский центр «Академия», ПРЕДИСЛОВИЕ Цель учебника «Теория и методика музыкально го воспитания» — научно-методическое оснащение одноименной дисциплины основной образовательной программы высшего профессионального образова ния по направлению «Педагогическое образование»

(профиль «Начальное образование», квалификация — «бакалавр»).

В соответствии с ФГОС ВПО он направлен на формирование у студентов ряда профессиональных и специальных компетенций (далее ПК и СК), и в частности, готовности:

– реализовывать учебные программы базовых курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1);

– применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на кон кретной образовательной ступени образовательного учреждения (ПК-2);

– включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересован ными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5);

– обеспечивать охрану жизни и здоровья обучаю щихся в учебно-воспитательном процессе и внеуроч ной деятельности (ПК-7);

– разрабатывать и реализовывать культурно-про светительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современ ных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8);

– профессионально взаимодействовать с участ никами культурно-просветительской деятельности (ПК-9);

– использовать отечественный и зарубежный опыт организации культурно-просветительской деятель ности (ПК-10);

– выявлять и использовать возможности регио нальной культурной образовательной среды для ор ганизации культурно-просветительской деятельности (ПК-11);

– решать задачи воспитания средствами учебного предмета (ПК-12);

– осознавать специфику начального образования, быть способными реализовывать преемственность воспитания, обучения, социализации детей дошколь ного, младшего школьного и младшего подростко вого возрастов, проявлять готовность к организации досуговой и творческой деятельности обучающихся (СК-1);

– применять знание теоретических основ и навыки организации практической деятельности начального художественно-эстетического образования, обеспе чивающие развитие творчества и самостоятельности детей младшего школьного возраста (СК-6).

Задачи учебника адекватны комплексу компонен тов профессиональных требований в области методи ческой подготовки бакалавра:

– когнитивного — формирование представлений о состоянии, основных тенденциях развития теории музыкального воспитания как системы научных зна ний о закономерностях управления музыкальным раз витием детей в условиях модернизации отечественного образования;

– операционально-деятельностного — формиро вание умений и навыков реализации в собственной практической деятельности перспективных технологий музыкального воспитания младших школьников.

В результате освоения данного учебника студент получит возможность:

– оперировать основными понятиями и категория ми теории музыкального воспитания: цель, задачи, принципы;

субъекты процесса музыкального воспи тания детей;



содержание музыкального воспитания, концептуальные основы Стандарта и современных программ «Музыка», методическое оснащение со временных программ «Музыка», критерии система тизации и отбора музыкального материала;

формы и методы музыкального воспитания;

– использовать в собственной педагогической деятельности навыки организации различных видов музыкальной деятельности школьников (музыкально слушательской, музыкально-исполнительской, му зы каль но-композиционной) на уроках музыки, внеклассной работе по музыкальному воспитанию, а также интегративных занятиях комплексного освое ния искусства;

планирования, анализа и самоанализа проведения уроков музыки, внеурочных музыкаль ных мероприятий, занятий школьного музыкального объединения/кружка в общеобразовательных учреж дениях.

Учебник включает теоретический лекционный материал, а также микропрактикумы и задания для самостоятельной работы студентов.

Лекционный материал соответствует требованиям информативности, достоверности, аргументирован ности, логики раскрытия последовательно излагаемых вопросов, доступности и ясности языка.

Изложение содержания учебного материала осно вано на следующих принципах:

– научности (соответствие уровню современных научных исследований и содержанию нормативных документов по проблемам музыкального воспитания младших школьников как одного из аправлений эсте тического развития личности);

– интеграции знаний (рассмотрение концепту альных положений эстетики, педагогики начального образования, возрастной психологии как методоло гической основы теории и методики музыкального воспитания детей);

– деятельностного подхода (направленность учебного пособия на активизацию самостоятельной работы студентов, основанной на триединстве со держательного, оперативного и результативного ком понентов);

– преемственности в условиях непрерывного об разования (реализация единых подходов к формирова нию профессиональных и специальных компетенций в области музыкального воспитания детей у студентов педагогических колледжей и вузов, в частности, сба лансированность содержательных линий, направлен ных на познавательное, музыкально-эстетическое и социально-личностное развитие учителя начальных классов);

– вариативности образовательного процесса (адекватность учебника требованиям соблюдения прав личности на выбор индивидуальной траектории в освоении учебного материала, что позволяет студенту в зависимости от дидактической цели обращаться к учебнику для первичного знакомства, дальнейшего усвоения, самоконтроля и самообразования);

– индивидуализации образования (предусмотрен ность в изложении учебного материала дифференциро ванного подхода к студентам для развития их индивиду альных возможностей с учетом довузовской музыкаль ной подготовки в детских музыкальных школах, школах искусств, педагогических колледжах и т. д.).

Микропрактикумы учебника инициируют в рам ках практических занятий работу студентов в мини группах. Ролевые игры «Круглый стол», «Педсовет», «Методобъединение», «Научно-практическая конфе ренция», «Родительское собрание» воссоздают условия исследовательской работы в педагогическом коллек тиве. Микропрактикумы способствуют созданию творческой атмосферы и комфортных условий для образования в условиях компетентностного подхода, что понимается в общей педагогике как «формиро вание опыта, направленного на решение значимых для личности проблем с использованием имеющихся в культурном социуме достижений и осмысления соб ственного опыта обучаемых»1.

Выполнение студентами заданий микропрактику мов позволит научиться:

– применять полученные знания теории музыкаль ного воспитания при решении профессиональных задач компетентностного типа;

– самореализовать креативность профессиональ ного мышления в решении задач музыкального вос питания детей в условиях различных организационных форм.

Задания для самостоятельной работы направ лены на углубление, расширение и детализацию зна ний, полученных в ходе освоения лекционного мате риала, мотивацию систематической самостоятельной познавательной деятельности. Обращение к иссле дованиям известных ученых и педагогов-музыкантов в данном блоке способствует не только обогащению знаний, но и нахождению студентами собственной педагогической позиции.

Баскалев Р. М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компе тентностному подходу / Высшее образование сегодня. — 2007. — № 1. — С. 10.





Методический материал учебника «Теория и мето дика музыкального воспитания» позволяет студентам использовать его на уроках музыки и во внеклассной ра боте с детьми, применяя образовательные технологии:

– общедидактического уровня (на основе акти визации и интенсификации деятельности учащихся — игровые технологии, технологии проблемного обу чения, компьютерные технологии);

– предметного уровня (на основе методов, опреде ляемых спецификой музыкального искусства — эмо циональной драматургии, интонационно-стилевого постижения музыки, моделирования художественно творческого процесса);

– локального уровня (на основе отдельных модулей учебно-воспитательного процесса — технологии орга низации различных форм музыкального воспитания, видов музыкальной деятельности младших школьни ков, контроля и оценки учащихся и т. д.).

Блок «Задания для самостоятельной работы» имеет также функцию текущего контроля за качеством про цесса формирования профессиональных и специаль ных компетенций бакалавра в области музыкального воспитания младших школьников.

Для рубежного контроля в учебнике разработаны тесты на выявление сформированности профессио нальных и специальных компетенций бакалавра по освоению отдельных разделов учебной дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» (тесты представлены в Приложении учебника).

Список рекомендуемой студентам литературы включает наименования учебных и справочных изда ний, а также указатель научно-методических журналов по проблемам музыкального воспитания, в том числе, электронных.

Учебник соответствует требованиям к учебной ли тературе нового поколения. Эти требования реализу ются в учебнике посредством:

– формирования у студентов установки на обо гащение специального тезауруса;

– воссоздания условий реализации полученных знаний в профессиональной деятельности;

– рассмотрения вопросов путем комментирующих, стимулирующих, эмоционально-оценочных и других знаковых компонентов с целью установления контакта с читателем.

Наряду с новизной учебник «Теория и методика музыкального воспитания» обладает чертами преем ственности с аналогичными учебными пособиями для обучения студентов по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование»), что в частности проявляется в общности методологи ческой и теоретической основ – научных исследова ний в области философии, эстетики, музыковедения, общей, возрастной и музыкальной психологии, дидак тики эстетического развития детей.

Ч АС Т Ь П Е Р В А Я ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ Гл а в а СУЩНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 1.1. Цель и задачи музыкального воспитания в контексте истории и сравнительной педагогики Музыкальное воспитание — это целенаправленный процесс эмоционально-когнитивного и деятельностно-практического освоения детьми музыкального искусства. Целью музыкального воспитания школьников является формирование музыкальной культуры (от лат. cultura — возделывание, воспитание, образова ние, развитие, почитание) учащихся как части духовной культуры человека. Иными словами, превращение богатства музыкальной культуры в богатство внутреннего мира личности.

Процесс музыкального воспитания является комплексным, поскольку предполагает решение ряда задач:

– воспитательных: воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке (становление музыкально-эстетических чувств, становление потребности в общении с музыкальным искусством, вкусовых установок и отношения к эстетическим ценностям, определяющим образ жизни ребенка);

– обучающих: формирование осознанного отношения к музыке (становление музыкальных знаний: знаний музы ки — лучших образцов духовной, народной, классической и современной музыки и знаний о музыке1 — средствах музы кальной выразительности, жанрах, формах, стилях, законах драматургии музыкального произведения, особенностях нот ного письма;

умений самостоятельно применять музыкальные знания в собственном творчестве);

– развивающих: развитие деятельностно-практического от ношения к музыке (формирование и развитие навыков испол Классификация музыкальных знаний Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой.

нительской и умений музыкально-слушательской деятельности), становление и развитие музыкальных способностей детей, а также развитие личностных качеств учащихся в процессе педагогически организованного общения ребенка с музыкальным искусством.

Аналогичный подход к пониманию музыкальной культуры как интегрального составляющего — воспитания, образования и развития характерен и для зарубежных моделей музыкального воспитания. Так, согласно публикациям Дж. Тафури1, в Италии в музыкально-педагогической литературе особый вес имеют три ключевых термина — educasione, istruzione, formazione. Первый и второй термины соответствуют английскому education (вос питание, образование) и означают передачу системы ценностей педагогом или родителями, становление человеческой личности.

Istruzione понимается как достижение знаний и умений в кон кретной области, formazione уподобляется английскому training и означает обучение, подготовку.

В отношении приоритета задач в триаде — воспитательные, образовательные, развивающие — в настоящее время нет едино го подхода, и существуют принципиально разные позиции, как в России, так и за рубежом. Д. Дж. Харгривз, А. К. Норт отмечают, что в моделях современного музыкального воспитания музыка существует, имея конечную цель в себе самой — развитие специ альных умений и навыков, а также предполагая более широкий спектр действия. Так, в Корее в числе приоритетных рассматри ваются развивающие задачи. Мьюнг-Сук О и Р. Уокер к тако вым относят развитие музыкальных способностей, в том числе, творческих, развитие восприимчивости к музыке путем изучения различных музыкальных стилей в различной музыкальной дея тельности. В Германии подчеркивается значение воспитательного потенциала искусства, понимание его как источника духовного общения: «…Задача диалектики состоит в том, чтобы лучше и более всесторонне вновь и вновь более тесно привязать обра зование к человеческой взаимосвязи между наукой, искусством, нравственностью и религией, чем это имеет место сейчас. Это означает осуществлять «основополагающие духовные занятия».

Под этим подразумеваются не фундаментальные науки в школь ном объеме, а тот элементарный духовный опыт, в котором нам открывается мир и который определяет формирование тела, души и духа, т. е. человека. Если мы будем понимать образовательную задачу именно таким образом, то и музыкальное образование вновь выдвинется в школе с периферии ближе к центру…»2.

Тафури Дж. Италия // Как учат музыке за рубежом / сост. Д. Дж. Харгривз, А. К. Норт. — М., 2009. — С. 56.

Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. — М., 1997. — С. 6.

Воспитательная направленность характеризует модель музы кального воспитания в Китае, где музыка изначально понималась в тесной связи с моралью, красотой и добром (Е. Чунь-Шинь).

Данному подходу близкой по сути является философия японского музыкального воспитания как эстетического, состоящего в том, чтобы помочь детям постоянно развивать восприимчивость к эле ментам музыки, позволяющим проникнуть в человеческие чувства (Т. Мюрао и Б. Уилкинс).

В России существуют противоречивые мнения в отношении приоритета задач, и в частности, воспитательных и развивающих.

В этой ситуации видится необходимым сближение обозначенных позиций. Так, бесспорно, значимо в процессе общего музыкаль ного воспитания развитие музыкальных способностей детей, но и нельзя недооценивать музыкального воспитания как средства эстетического развития личности посредством влияния на лич ностные качества опыта эстетических переживаний. Музыка всег да являлась чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности, подтверждением чему является история эстетической мысли.

Воспитательное начало в отношении к музыке было суще ственным в Древней Греции, где считалось, что музыка смягчает человеческую природу. По свидетельству древнегреческого фило софа Аристоксена музыка очищает души подобно очищению тела посредством врачевания. Воспитательное начало видел в музы кальном искусстве древнегреческий философ Платон, о чем писал следующим образом: «Оно всегда более проникает в душу и всего сильнее ее затрагивает;

его ритм и лад несут благообразие…»1.

В число четырех главных дисциплин для воспитания включал музыку древнегреческий философ Аристотель. По его утверж дению, музыка — это единственное средство, направляющее ум на хорошие дела и к добродетели. Так в VIII книге его «По литики» говорится о музыке как предмете воспитания: «Как все безвредные развлечения, она не только соответствует выс шей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и отдохновение»2. Кроме того, музыка оказывает влияние на че ловеческую этику и психику: «…песни Олимпа… наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка в нашей психике»3. В том же труде Аристотеля предполагается, что привычка испытывать горестное или радостное чувство при восприятии того, что подражает действительности, ведет к тому, Идеи эстетического воспитания: в 2 т. // ред.-сост. В. Шестаков. — М., 1973. — Т. 1. — С. 161.

Там же. — С. 165.

Там же. — С. 166.

что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с житейской правдой.

Как видно, уже в античную эпоху была отмечена сила воздей ствия музыкального искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость искусства как предмета воспитания.

Влияние музыки на духовное состояние человека отмечалось и в Средневековой Европе, когда отношение к искусству опреде лялось догматами христианства, не приемлющего философии гедонистичности и отрицавшего красоту как обман, скрывающий истину. Можно сослаться, к примеру, на слова Иоанна Златоуста, который писал о церковной музыке: «…Слух неотступно и неу клонно устремлен лишь на одно: он… внимает полному благо звучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна»1.

«Успокоением души», средством гармонизации жизни пони малось музыкальное искусство в эпоху Возрождения, о чем писал итальянский гуманист П. Веджерио в трактате «О благородных нравах и свободных науках». В истинности данного убеждения был уверен итальянский композитор и музыкальный теоре тик эпохи Возрождения Д. Царлино. Одна из глав его трактата «Гармонические установления» сформулирована в виде вопро са — «Для какой цели надо учиться музыке?». Ответ заключается в том, что «музыку нужно изучать не как необходимую науку, но как свободную и достойную, так как посредством нее мы можем достичь хорошего и достойного поведения, ведущего по пути добрых нравов…»2.

На заре Нового времени, в эпоху Просвещения, крупнейший представитель французской эстетики Ф. М. Вольтер, английский философ Э. К. Шефтсбери, усматривая в художественном творче стве мощное преобразование мира, понимали красоту сущностью доброты и в эстетическом воспитании видели основной путь уста новления гармоничного общества. Их единомышленники, фран цузские просветители Ш. Л. Монтескье и К. А. Гельвеций, также полагали назначением искусства пробуждение ярких и сильных ощущений.

Значимости искусства в воспитательном отношении посвящен трактат «Совершенный джентльмен» английского педагога и пи сателя Г. Пичема. К числу занятий, которым должен быть обучен настоящий джентльмен, он относил различные виды искусств Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрожде ния. — М., 1966. — С. 115.

Идеи эстетического воспитания: в 2 т. — М., 1973. — Т. 1. — С. 382.

как источники жизни, добра и счастья — рисование, поэзию, ораторское искусство и музыку, обладающую превосходной силой убеждения и влияния на ум. Понимая музыку как «непосредствен ный дар неба, ниспосланный людям для прославления творца, для утешения человека в его огорчениях и заботах», Пичем ссылался на итальянскую пословицу «тот человек не любит музыку, кого не любит Бог». Музыка, по мнению Пичема, «приносит радость, облегчает труд, изгоняет печаль, поддерживает в людях согласие, смягчает гнев»1.

Подчеркивали воспитательное значение искусства мыслители немецкого Просвещения. К. М. Виланд в статье «Об отношении прекрасного и приятного к полезному» определял идеал прекрас ного, доброго человека, «которого воспитали музы и грации»2.

Теоретик искусства и поэт И. Г. Гердер считал человека худо жественным существом, для которого искусство — естество, его внутренняя потребность. Так, Гердер писал: «Древняя цивили зация называет изящные науки так — artes quae ad humanitatem pertinent, ad humanitatem informant, т. е. науки, которые делают нас человечными, образуют, формируют из нас людей, поэтому можно было бы скорее назвать их образующими […] наши ду ховные силы»3.

Идея воспитания средствами музыкального искусства зани мала умы классиков педагогики. Так, в трудах «Перед Богом», «Материнская школа», «Великая дидактика», «Мир в картинках»

Я. А. Коменский утверждал, что музыка помогает воспринимать гармонию, доставляет наслаждение. Сторонником данного убеж дения был также И. Песталоцци. В «Письме к другу о пребывании в Станце» он писал, что память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чув ства.

В отечественном педагогическом наследии искусству как «великой радости жизни, ее вкусам, ее краскам, ее ароматам»

(А. Н. Бенуа) также уделялось особое значение как средству вос питания личности, формирования мировоззрения.

Нельзя не сказать о воспитательном потенциале русской на родной песни, которая изначально, словно, оберег, защищала от всего дурного и закладывала представления о жизни, о челове ке, о красоте и любви, известных проблемах добра и зла, света и тьмы. Неслучайно в трудах Н. И. Новикова, Н. М. Карамзина, А. Ф. Мерзлякова, Н. И. Надеждина, А. И. Герцена, В. Г. Белинско го и других мыслителей искусство, и в частности музыкальное, Идеи эстетического воспитания: в 2 т. — М., 1973. — Т. 2. — С. 59 — 60.

Там же. — С. 162.

Там же. — С. 168.

утверждалось как фактор нравственно-преобразовательной дея тельности, влияющий на разум, чувство и волю.

Большое внимание музыке уделял Н. И. Пирогов, считая, что занятия искусством «возвышают дух, образуют мысль и сердце и вкус»1. Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогических работе видных русских педагогов, в частности, К. Д. Ушинского, утверждавшего, что «запоет школа — запоет весь народ», и Н. Ф. Бунакова, учебный план которого наряду с исто рией, географией и литературой включал пение светских песен.

Л. Н. Толстой отмечал, что «потребность наслаждения искусством и служение искусству лежат в каждой человеческой личности… и эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена».

В связи с чем искусство, и в частности пение, было обязательным предметом в яснополянской школе.

Таким образом, неоспоримость и необходимость музыкального искусства как средства эстетического воспитания утверждались не только теоретически, но и практически в преобразовании обще ственного устройства. С целью приобщения народа к искусству в 1889 г. вышло распоряжение Министерства народного просвеще ния, обращающее, в частности, внимание на преподавание музыки как элемента, развивающего эстетическое чувство учащихся.

Особого внимания в понимании воспитательного воздействия му зыкального искусства заслуживает деятельность В. Н. Шацкой в дет ской колонии «Бодрая жизнь», о чем она сама писала следующим образом: «С самого начала своих занятий музыкой с детьми я искала таких путей, таких приемов, которые дали бы возможность детям почувствовать радость от переживания музыкальных впечатлений, развить детский вкус и понимание для восприятия музыки»2.

В советской педагогике 20-х гг. прошлого столетия музыкаль ное образование было направлено на развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности на слаждаться красотой и создавать ее. Целью преподавания музыки в «Положении о единой трудовой школе» являлась необходимость «затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного суще ства, которой одна музыка может глубоко коснуться»3.

Аналогичные установки содержала программа 1921 г., где было сказано: «Поскольку задачей общего образования является, глав ным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, нужно понимать под музыкальным развитием учащих ся, конечно, не техническую умелость, а близость самому искусству, Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. — М., 1952. — С. 37 — 38.

Шацкий С. Т., Шацкая В. Н. Бодрая жизнь // Собр. соч.: в 4 т. — М., 1962. — Т. 1. — С. 425.

Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. — Вятка, 1918. — С. 107.

навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы ис кусство вошло большой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе…»1.

Характерной чертой последующих программ по музыке 1943, 1960 и 1965 гг. было стремление посредством музыкального обучения способствовать развитию эстетических чувств наряду с чувствами любви к Родине, к своему народу и формированием нравственных идеалов.

В программе 1965 г. говорилось: «В области музыкального воспитания перед общеобразовательной школой стоит задача большой важности: воспитание средствами музыки эстетиче ских и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее значение для полноценного формирования личности ребенка.

Для урока музыки, урока искусства, очень важен эмоциональный настрой. Дети должны получать эстетическое удовольствие от слушания и пения. Поэтому первостепенное значение имеет ис пользуемый репертуар. Музыкальные произведения… подобраны с учетом их идейно-художественных ценностей, яркости образов, эмоциональной привлекательности для детей. Они дают детям представление о музыке как средстве познания действительности, отражения в ней жизни и чувств человека…»2.

В 70 — 80-х гг. XX столетия Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, Е. Я. Гембицкая, А. Н. Сохор и др. отмечали вос питательное значение музыкального искусства на становление духовного мира школьника.

Так, известный педагог-музыкант Е. Я. Гембицкая подчерки вала, что «музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его от ношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения»3.

Однако, несмотря на то, что в 70 — 80-е гг. XX столетия хотя и декларировалась особая значимость воспитания чувств сред ствами искусства, эстетическое воспитание определялось идео логической борьбой и атеистическим подходом. Б. Т. Лихачев от мечал, что это в итоге способствовало вытеснению из сознания детей общечеловеческих духовных ценностей, без которых человек Программа для 1, 2 ступени семилетней единой трудовой школы. — М., 1921. — С. 29.

Проект программы АПН СССР 1965. // Апраксина О. А. Методика музы кального воспитания в школе. — М., 1983. — С. 45.

Эстетическое воспитание школьной молодежи / под ред. Б. Т. Лихачева, Г. Зальмона. — М., 1981. — С. 117.

становится ущербным, нравственно ущемленным и отчужденным от мировой цивилизации, сознания общечеловеческого единства и человечности.

Развитие эстетических чувств, формирование эмоциональных критериев личности были важнейшими установками эстетическо го воспитания в 90-е годы. По мнению Б. М. Неменского, именно эмоциональные оценки на уровне личностных смыслов способны войти в глубины сознания, стать ориентирами в мире ценностей.

«Воспринимающий должен всеми чувствами, всем существом как бы уподобиться художнику, передающему свой опыт чувств, чтобы его действительно пережить, прожить как личный собственный опыт чувств — и только тогда его можно считать воспринятым и подлинно усвоенным. А это значит — не просто сопереживать автору, а больше — вводить эти мысли — чувства в свой сегод няшний повседневный опыт, как бы опробовать их на практике личных отношений — «примеряя на себя». Когда эта «примерка»

продолжается из года в год, близкое врастает в личность, чуждое начинает отторгаться… Именно так воздействует искусство»1.

Понимание искусства как источника духовного общения яви лось одним из принципов программы по музыке, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского коллективом авторов — Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой, И. В. Кадобновой, Г. П. Сергеевой и др. Исходной позицией программы явилось убеждение Б. В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на пред мет школьного обучения, то, прежде всего надо… сказать: музы ка — искусство, т. е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»2.

Понимание необходимости преподавания музыки как искус ства обусловливает значимость внимания педагога к эстетиче скому состоянию реципиента, вызываемому искусством. Подоб ное эстетическое состояние, в свою очередь, не существует вне чувственного, что подчеркивали философ А. И. Буров, психолог П. М. Якобсон. Последний, например, полагал, что «восприятие любого предмета, любой вещи, прежде всего является чувствен ным познанием, которое основано на ощущениях наших раз личных органов чувств»3.

Аналогичное отношение к роли эмоций в восприятии искус ства прослеживается в работах Л. С. Выготского. По его мнению, Неменский Б. М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М., 1995. — Вып. 3. — С. 87.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образова нии. — М.;

Л., 1965. — С. 52.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964. — С. 8.

именно эмоции есть «…начальный и отправной момент, без ко торого понимание искусства не осуществляется вовсе»1. Более того, Выготский, пытаясь вскрыть механизмы, которые движут искусством, смотрит на художественное произведение как на совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции.

Эмоциональную активность воспринимающего искусство человека центральным моментом музыкального воспитания от мечали Н. А. Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.

Перенесение смыслового акцента на эстетичность восприятия в прямом значении слова чувствование созвучно современным исследованиям ряда американских ученых, по убеждению которых интеллект не есть единственное определяющее бытия, в связи с чем «мозг, который считает, умножает, размышляет и приходит к разным выводам, это тот же мозг, который смеется, плачет и любит»2. Американские ученые утверждают, что человек, лишен ный эмоций и чувств, не может быть по-настоящему умным — он ущербен и доказали на конкретных примерах, что среди факторов, определяющих успех жизни и карьере, только 20 % принадлежит «интеллектуальному коэффициенту», остальные 80 % связаны с параметрами «эмоционального мышления».

Заслуживает внимания в этом вопросе позиция В. Г. Ражникова, отмечающего, что «эмоциональная структура музыкального со чинения сложнее и более высоко организована, чем музыкально предметное его строение — предложение, периоды, части…»3, а также убеждение А. А. Адамяна: «Познать через искусство, как раз, и означает к познанному отнестись. Отнестись означает воз любить или возненавидеть, проникнуться чувством радости либо печали, испытать впечатление либо отвращение, перенести на самого себя чужой страх и чужое страдание»4.

Аналог подобного видения прослеживается в истории эстети ческой мысли. Так, французский философ, представитель эпохи Просвещения Д. Дидро в свое время взял для искусства девизом слова Вергилия: «здесь все человеческое волнует»5. Французские мыслители Д’Аламбер и Ж.-Ж. Руссо сформулировали понятие об искусстве как особом языке, с помощью которого выражаются раз нообразные движения души. Родоначальник немецкой классиче Выготский Л. С. Психология искусства/под ред. М. Ярошевского. — М., 1987. — С. 37.

Касьяникова Г. Диагноз // Московский комсомолец. — М., 1998. — № 36. — С. 3.

Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. — М., 1989. — C. Адамян А. Вопросы эстетики и теории искусства. — М., 1978. — С. 28.

Адамян А. Статьи об искусстве. — М., 1966. — С. 14.

ской философии И. Кант, определяя эстетическое как чувствуемую мысль, отмечал, что «воспитывать… значит создавать условия для правильной установки и постижения искусства в его специфике»1.

Немецкий философ И. Фихте считал, что искусство в отличие от науки и морали развивает не рассудок, а сердце, способствуя фило софскому пониманию действительности, истинной красоты.

Созвучна утверждениям зарубежных мыслителей позиция Л. Н. Толстого: «Дело искусства состоит именно в том, чтобы делать понятным и доступным то, что могло быть непонятно и недоступно в виде рассуждений»2. Этим же смыслом напол нено убеждение русского композитора, музыкального критика А. Н. Серова, называвшего музыку «непосредственным языком души»: «Музыка теряет все свое очарование, всю свою прелесть, обращается в бессмысленный набор звуков, если забегает в об ласть определенных, рассудочных понятий, для которых в ней нет соответственных органов»3.

В указанных суждениях раскрывается эстетическая сущность музыкального искусства, понимаемая как выражение чувств, на строений, страстей. Следовательно, в музыкальном воспитании школьников важно учитывать, что произведение музыкального искусства, по определению С. Х. Раппопорта, есть не только ма териальный предмет, но и оптическая, акустическая или оптико акустическая среда, оказывающая прямое психическое воздействие на личность. В силу данного убеждения становится понятным об ращение в музыкальном воспитании детей к высокохудожествен ным образцам духовной, народной, классической (зарубежной и русской) и современной музыки, направленным на становление и развитие музыкального вкуса, умения отличать истинные цен ности от суррогатов, обедняющих духовный мир человека.

Разумеется, для глубокого проникновения в музыкальные обра зы звучащих на уроках музыки произведений ребенку необходимы теоретические и исторические музыкальные знания. В этой связи дети осваивают понятия жанра, стиля, формы, средств музыкаль ной выразительности, развития музыки и т. д. Подобные знания не являются самоцелью. Они направлены на постижение детьми особенностей духовной, фольклорной музыки, а также музыкаль ных произведений различных композиторов, творчество которых принадлежит различным историческим стилям (барокко, класси цизму, романтизму, импрессионизму, реализму) и представлено различными жанрами (камерными и концертными, вокальными, История эстетики: В 5 т. Памятники мировой эстетической мысли // ред сост. В. Шестаков. — М., 1964. — Т. 2. — С. 250.

Толстой Л. Н. О литературе: Статьи, письма, дневники / сост. Ф. Иванов, В. Мишин и др. — М., 1955. — С. 400.

Серов А. Н. Статьи о музыке. — М., 1990. — Вып. 6. — С. 230.

инструментальными и вокально-инструментальными и др.). Также формирование музыкальной культуры предполагает становление знаний об исполнителях, творческих фестивалях и конкурсах, концертных залах и музыкальных театрах.

Наряду с развитием эмоционального и сознательного отно шения учащихся к музыке важное значение в формировании музыкальной культуры имеет деятельностно-практический ком понент. В этой связи в нормативных документах не раз отмечалась значимость:

– развития способности учащихся к творческому самовы ражению в музыкальном искусстве;

– формирования у детей исполнительских умений (способ ность применять знания) и навыков в различных видах музы кальной деятельности.

Аналогичный деятельностный подход к постижению музыки посредством практики характерен и для многих зарубежных мо делей музыкального образования — Австралии, Австрии, Велико британии, Венгрии, Германии, Китая, Кореи, Норвегии, Поль ши, Португалии, Швеции, Японии и др. Более того, творчество в форме сочинения музыки в ряде стран — неотъемлемая часть процесса школьного обучения.

Сравнивая модели музыкального воспитания в России и за рубежом, следует отметить, что они имеют общие и характерные черты, объективно детерминированные социокультурными тра дициями. Общими чертами являются направленность учебно воспитательного процесса на деятельностно-ориентированное личностное развитие детей, предполагающее значимое внимание становлению самовыражения учащихся в творчестве. Данная уста новка требует осмысленности умений и навыков, базирующихся в свою очередь на знаниях. Однако знания не рассматриваются са моцелью, а понимаются как условие практической деятельности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Прокомментируйте приводимые ниже высказывания о музыке.

Чем является музыка для вас, и чем она должна стать для ваших вос питанников?

«Музыка — это тайна и неосознанная математическая задача для души» (Г. Лейбниц).

«Музыка — странная вещь. Я бы даже сказал — чудо. Она находится на полпути между мыслью и явлением, между духом и материей, это что-то вроде смутного посредника, и похожего и не похожего на эти по лярности, — дух, который требует выражения во времени, и материя, которая может обходиться без пространства (Г. Гейне).



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.