авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

И.Э.Ярмакеев

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: ТРАДИЦИИ И

ПЕРСПЕКТИВЫ

Одна из наиболее характерных черт, отличающих университет от

обычного вуза, – это высокий научный потенциал его работников, реальная

интеграция научно-исследовательской работы и образовательного процесса.

Для педагогического вуза это означает, прежде всего, интенсивное развитие и

интеграцию в процесс профессионального образования педагогических науч ных исследований, которые охватывают и философские, и теоретико-методо логические, и научно-методические проблемы подготовки учительских кад ров, функционирования и развития системы образования, современных педа гогических технологий и т.д. Профессиональная направленность педагогиче ского образования закономерно выдвигает на первый план сответствующую профессионально-педагогическую проблематику научных изысканий, кото рые непосредственным образом должны определять не только стратегические пути развития вуза, но и систему подготовки педагогических кадров по лю бой из имеющихся специальностей. Таким образом, педагогическая наука в вузе, готовящем учителей, призвана реализовать не только общеметодологи ческую и профессионально-педагогическую, но и интегративную функцию, вовлекая в единое научно-педагогическое пространство весь преподаватель ский состав, всех научно-педагогических работников. Недаром немалое чис ло преподавателей дисциплин предметной подготовки педвузов России обла дают учеными степенями кандидата или доктора педагогических наук.

Насколько же ученые-педагоги Татарского государственного гумани тарно-педагогического университета реализовывали и реализуют сегодня стратегическую системообразующую роль педагогических исследований в формировании научной и образовательной политики вуза, в совершенствова нии системы его методической деятельности как в области обучения, так и в сфере воспитания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо хотя бы кратко проанализировать исторический путь развития педагогической науки в ТГГПУ, выявить его основные особенности, тенденции, проблемы, перспективы развития.

Начинался этот путь более ста лет назад в период существования Ка занского учительского института. В этом учреждении, готовящем учителей для уездных и городских училищ, роль педагогики как основного предмета преподавания была очень велика, Недаром преподавание педагогических дисциплин, согласно уставу, поручалась самому квалифицированному и опытному педагогу, руководителю педагогического коллектива и председа телю педагогического совета – директору института. Так, первые занятия по педагогике в Казанском учительском институте в 1877/78 учебном году про вел талантливый педагог и организатор педагогического образования Егор Иванович Парамонов. Он окончил Казанский университет со степенью кан дидата камеральных наук и к этому времени был уже опытным педагогом, восемь лет проработавшим преподавателем гимназии, а затем инспектором народных училищ и директором Самарской учительской семинарии. В году он был командирован в Германию для изучения опыта работы учитель ских семинарий, а в 1876-1896 гг. возглавил Казанский учительский инсти тут, который стал при нем передовым педагогическим учебным заведением, работавшим на основе новейших достижений педагогической науки и прак тики того времени.

В 1896 году директором Казанского учительского института был на значен видный дидакт, методист и организатор начального обучения Андрей Иванович Анастасиев (1852-1919), который вложил много труда в дело под готовки учительских кадров в учительской семинарии и учительском инсти туте. На первом же заседании педагогического совета он заявил, что намерен "возможно больше развивать в институте педагогическую часть для того, чтобы из него выходили хорошо подготовленные педагоги". А.И.Анастасиев заботился о повышении теоретического уровня преподавания педагогики и методики, сам являл собой пример педагога-ученого, сочетавшего преподава тельский труд, научную и методическую деятельность. Его можно считать основоположником научных педагогических исследований в Казанском го сударственном педагогическом университете, наиболее выдающимся педаго гом Казанского учительского института. Недаром настольной книгой учите лей края была его "Народная школа", которая выдержала многократные изда ния и представляла собой своеобразную педагогическую энциклопедию на родного учителя.

А.И.Анастасиев издавал журнал "Городской и сельский учитель", спо собствовал распространению идей всеобщего начального обучения в Казан ском крае, публиковал материалы по теории и практике начального обучения в России, уделял много внимания проблемам развития национального обра зования, в частности, татарской школы. Дидактические взгляды педагога из ложены в его книгах: "Основы успешного обучения. Очерки дидактики" (Ка зань, 1901) и "Дидактический катехизис" (Казань, 1902).

Педагогические взгляды А.И.Анастасиева удивительно актуальны до сих пор. Так, одним из первых в России он подробно изучил проблему воспи тания познавательных интересов школьников в учебном процессе, пытался исследовать воспитательный потенциал учебного процесса в школе и в педа гогическом учебном заведении, развивая идею русских педагогов о воспиты вающем характере обучения. Главное, считал ученый, чтобы учась, дети раз вивали свой ум, облагораживали свое сердце, совершенствовали волю, укре пляли свое здоровье. Преподавание, писал он, должно помогать ученику воз выситься в умственном и нравственном отношении, развиться в цельную че ловеческую личность с твердым, живым и ясным умом, с открытым и благо желательным сердцем. Поэтому он не отделял обучения от воспитания, счи тал, что в каждый момент в школе учитель является одновременно и воспита телем. Таким образом, традиции изучения в ТГГПУ воспитательных возмож ностей учебного процесса восходят еще к рубежу XIX и XX вв. и связаны с именем А.И.Анастасиева.

Прогрессивные традиции педагогов Казанского учительского инсти тута были успешно продолжены и развиты в послереволюционное время. В 1918 году институт приобрел статус высшего учебного заведения. Одной из первых в нем была открыта кафедра педагогики, на основе которой во второй половине XX века были созданы кафедры психологии, теории и методики воспитательной работы (впоследствии кафедра педагогики гуманитарных фа культетов), педагогического образования и др.

Первым возглавил вновь созданную кафедру педагогики крупный уче ный-педагог Архип Алексеевич Красновский (1885-1953). Получив блестящее образование в Казанском университете, ставшем в те годы центром развития научно-педагогической мысли в Казанском крае, он смог изучить произведе ния классиков педагогики Ж.Ж.Руссо, М.Монтеня, И.Г.Песталоцци, Г.Спенсера, А.Дистервега, Дж.Дьюи и многих других в подлиннике, а произ ведения Я.А.Коменского уже в молодые годы начал переводить на русский язык. Его студенческая работа "Идеи свободы и естественности образования в их истории (за Новое время) и современных попытках школьной реформы" (1908) была удостоена золотой медали историко-филологического факуль тета и напечатана в годичном отчете Казанского университета.

После окончания университета с отличием в 1910 г. Красновский был оставлен в звании профессорского стипендиата для подготовки к профессор скому званию со специализацией по педагогике и одним из первых в России начал серьезное изучение методологических проблем, охватывающих пред мет педагогики, методы педагогического исследования, место педагогики в ряду других наук. Он предложил свою схему системы теоретической разра ботки педагогики как науки, в которую включил аналитическую педагогику, педагогическую телеологию (учение о целях, нормах, идеалах), педагогиче скую технологию и историю педагогики, показав их соотнесенность, пред ставлял педагогику не только как прикладную техническую науку, но как "такую дисциплину, которая должна дать нормы и идеалы педагогического дела, и как науку эмпирическую, которая поставила бы своей задачей изучить педагогический процесс в его причинной, а если возможно, то и законосооб разной последовательности" 1.

Проработав в течение многих лет преподавателем казанских гимназий, университета, Высших женских курсов, Родионовского института благород ных девиц и т.д., в 1918 г. А.А.Красновский начал активную преподаватель скую деятельность в Казанском педагогическом институте. Он явился членом организационной группы по созданию Высшего института народного образо вания (позже реорганизованного в Восточный педагогический институт), за тем членом Совета института, ректором, деканом различных факультетов. В 1920 г. ученый был избран, а затем утвержден ГУС НКП РСФСР в звании профессора, читал множество лекционных курсов, руководил работой начи нающих педагогов-исследователей.

Он активно отстаивал актуальные идеи демократизации системы обра зования, активизации образовательного процесса в школе и вузе, был одним См.: Хабриева О.А. Архип Алексеевич Красновский, 1885-1953. – Казань, 2004. С.7-8.

из создателей новой советской педагогики. Так, в статье "Характер и смысл школьной реформы по декрету о единой трудовой школе" (1918) ученый подчеркивал решающую роль учителя в формировании личности школьни ков, в подготовке их к жизни. В другой своей работе "Идеал личности педа гога в связи с революционной реорганизацией школы" (Казань, 1920) он пи сал, что педагог "из мастера по преподаванию различных дисциплин, из по слушного исполнителя распоряжений высшего начальства, должен теперь превратиться в истинного руководителя подрастающих поколений в деле подготовки их к жизни";

увязывал практическую деятельность учителя в си туации коренной ломки школьной системы с осмыслением воспитательных идеалов вновь провозглашенной трудовой школы. Необходимо отметить, что и в своей практической организационной и педагогической деятельности в ВПИ он руководствовался новыми педагогическими идеями и принципами, которые отстаивал в своих научных исследованиях, в частности одним из первых начал активно разрабатывать и внедрять в практику работы учителей элементы психолого-педагогической диагностики.

В 1925 г. А.А.Красновский покинул Восточный педагогический инсти тут и переехал в Москву, где преподавал в Индустриальном педагогическом институте имени К.Либкнехта, в Академии коммунистического воспитания имени Н.К.Крупской, на Высших педагогических курсах при МГУ, в инсти туте иностранных языков. Он явился автором более 40 научных работ по тео рии, методологии и истории педагогики, проблемам подготовки учителей, деятельности современной школы, таких как "Педагогические идеи Н.И.Пирогова" (М., 1949), "Ян Амос Коменский" (М., 1953), работы о взгля дах Ж.Ж.Руссо, дидактических принципах И.Гербарта и др. А.А.Красновский стал одним из первых советских исследователей педагогического наследия Я.А.Коменского, перевел на русский язык и подготовил к изданию собрание избранных его педагогических сочинений в 3-х томах, вышедшее в 1939 1941 гг. под редакцией ученого, с написанными им биографическим очерком и примечаниями. Сочинения Коменского под редакцией А.А.Красновского многократно переиздавались и после смерти ученого.

В 1925 г., оставив пост ректора Высшего института народного образо вания в г.Оренбурге, в Казань переехал другой видный ученый-педагог, про фессор Василий Яковлевич Струминский (1890-1967), который возглавил ка федру педагогики Восточного педагогического института вместо выбывшего А.А.Красновского, стал председателем Педагогического общества Татар стана. Он активно разрабатывал проблемы теории и практики единой трудо вой школы II ступени, в том числе вопросы содержания образования в рамках комплексной системы обучения, а также проблемы политехнизма, дифферен циации образования и др. В период своей работы в ВПИ В.Я.Струминский написал такие актуальные для того времени книги, как "В поисках марксист ской методологии в педагогике", "Теоретическая дискуссия в советской педа гогике. Критические очерки" (М., 1930), "Вопросы политехнического воспи тания" и др. Он считал, что педагогический процесс доложен быть активным, основанным на "взаимодействии между воспитателями и воспитанниками", которое направлялось бы на развитие личности учащегося.

В 30-х гг. ученый обратился к методологическим проблемам истории педагогики, предложил классификацию педагогических течений, основанную на взаимосвязи их социальных и педагогических характеристик, сформули ровал положение о социальном значении и общественно-преобразующей ро ли педагогики. В 1932 г. В.Я.Струминский покинул Восточный педагоги ческий институт и переехал в Москву, где занялся научно-педагогической деятельностью в Программно-методическом институте, Центральном НИИ педагогики при ВКИПе, НИИ школ Наркомпроса РСФСР, Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1945 г. был избран членом-корреспон дентом АПН РСФСР.

С середины 30-х гг. В.Я.Струминский активно занимался изучением истории российской школы и педагогической мысли, показал развитие демо кратических идей в отечественной педагогике XIX – нач. XX вв., выпустил целый ряд оригинальных трудов: "Педагогика Киевской Руси как предмет ис торического изучения" (М., 1940);

"Очерки по истории начального образова ния в России" (М., 1953);

"Основы и система дидактики К.Д.Ушинского" (М.,1957);

"Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д.Ушинского" (М., 1960) и др. Особое внимание он уделил проблемам педагогического ис точниковедения и историографии, подготовил и опубликовал наиболее пол ное и систематизированное собрание сочинений К.Д.Ушинского в 11 тт.

(1948-52), ввел в научное обращение архив Ушинского в 4 тт. (1959-62), под готовил к публикации педагогическое наследие В.Ф.Одоевского, А.Г.Ред кина, Н.Х.Весселя и др.

Судьба этих двух замечательных ученых – А.А.Красновского и В.Я.Струминского – во многом схожа. Оба они обладали недюжинным науч но-педагогическим талантом, начали в Казани серьезную научную деятель ность, активно развивая и внедряя в практику новые педагогические идеи, уделяли большое внимание проблемам развития личности. В Восточном пе дагогическом институте в те годы при их непосредственном участии развер нулась активная деятельность по модернизации учебно-воспитательного про цесса, внедрению новых педагогических подходов, форм и методов обучения, усиливающих субъектную роль студентов в подготовке к будущей профес сиональной деятельности. Кафедра педагогики ВПИ стала для обоих своеоб разной стартовой площадкой в академическую науку, в которой они достигли значительных успехов, разрабатывая самые ключевые области теории и исто рии педагогики, прежде всего, открыв для широкой педагогической общест венности наследие наиболее крупных педагогов России и мира – К.Д.Ушинского и Я.А.Коменского.

Работая в Казанском (Восточном) педагогическом институте, А.А.Крас новский и В.Я.Струминский вложили много труда в подготовку педагогиче ских кадров коренных национальностей края: татар, чувашей, мари и др. Бок о бок с ними трудились и первые татарские педагоги вуза – доценты кафедры педагогики Н.С.Надиев и Н.К.Мухутдинов. Нургали Сибгатуллович Надиев (1882-1940) более 10-ти лет был учителем русско-татарской школы, затем за ведующим мусульманским отделом губернского отдела народного образова ния. С 1920 по 1924 г. он являлся директором Татарского института народного образования в г.Оренбурге, а в 1925 г. переехал в Казань и вскоре стал доцен том кафедры педагогики Казанского (Восточного) педагогического института.

Он составил первый конспект лекций по педагогике на татарском языке (Ка зань, 1920). Ему принадлежит также ряд работ по организации народного обра зования, первая монографическая работа на татарском языке, раскрывающая такую актуальную в то время проблему, как воспитание дисциплины в школе – "Воспитание школьной дисциплины" (Казань, 1928), в которой дисциплина рассматривается как нравственное качество и как внешнее установление по рядка, разработаны условия воспитания сознательной дисциплины.

Насих Камалович Мухутдинов (1892-1943) в 1922-24 гг. возглавлял на родный комиссариат просвещения Крымской АССР, в 1924 г. перешел на ра боту в Казанский (Восточный) педагогический институт в качестве доцента, а вскоре стал заместителем наркома, затем наркомом просвещения ТАССР. Он является автором работы "Общественно полезный труд в школе и его связь с краеведением" (Казань, 1928), разработал методику ручного труда детей, ос вещая как его организационно-дидактическую сторону, так и воспитательное значение. Доцент Н.Мухутдинов, кроме того, был автором оригинального ис следования "Вопросы полового воспитания в школе" (Казань, 1928), в котором он рассматривал проблему полового воспитания в социальном и историческом плане, освещал вопросы педагогического подхода учителя к учащимся с уче том их возрастных и половых особенностей. Из-под его пера вышло также первое учебное пособие по истории образования и педагогической мысли, на писанное на татарском языке – "История педагогики" (Казань, 1930) и сыграв шее немалую роль в подготовке педагогических кадров среди татар.

В 1930 г. на кафедре педагогики была открыта аспирантура. Почти все сотрудники кафедры последующих лет явились ее воспитанниками. Многие преподаватели педвузов Чувашии, Удмуртии, Башкирии и других республик и областей также получили научную подготовку в Казанском государствен ном педагогическом институте. С тех пор подготовка научных кадров в об ласти педагогических дисциплин на протяжении многих десятилетий явля ется доброй традиций ученых-педагогов ТГГПУ.

Необходимо отметить, что все научно-педагогические, а также разви вавшиеся на их базе методические исследования 20-30-х гг. отличались вы раженной актуальностью, были самым тесным образом связаны с практикой строительства новой системы образования, непосредственным образом опре деляли образовательную политику Казанского педагогического института, легли в основу учебной и методической литературы. Кроме вышеупомянутых ученых-педагогов, осуществлявших тесную связь науки и практики, следует назвать других членов кафедры педагогики института Я.А.Красникова, Н.В.Миротворцева, Н.А.Коноплева, а также видного специалиста в области организации высшего педагогического образования, профессора Сергея Пла тоновича Сингалевича (1887-1953), который был одним из организаторов и первым ректором ВПИ, а позже заведующим кафедрой педагогики (общей методики) Казанского государственного университета. Одним из важнейших направлений его научных исследований была дидактика высшей школы. Его перу принадлежит ряд таких научно-методических работ, как "Бригадная ра бота студенчества: О перестройке академической работы" (М., 1931), "О про ектной системе в высшей школе: Из опыта перестройки работы Восточного педагогического института" (Казань, 1931) и др.

Учебная работа в педвузе, считал ученый, должна питаться результа тами исследовательской работы. В своей книге "Вопросы методики вузов ской работы" (Казань, 1931) он выделил основные принципы составления учебных программ для высших учебных заведений, среди которых: социаль ная и методологическая направленность программ;

их ориентированность на практику, на профессиональную специфику вуза и т.д. Касаясь проблемы ме тодов обучения, С.П.Сингалевич отмечал, что лекции в педагогическом ин ституте должны в основном излагать результаты исследовательской работы преподавателя, или давать новое, оригинальное освещение того или иного вопроса, или же преподносить студенту сложную, исчерпывающую сводку существующих по данному вопросу мнений, которую сам студент сделать не в состоянии. Одна из основных задач лекции – показать студентам правиль ный методологический подход к анализу той или иной проблемы. Поэтому преподаватель должен постоянно делать выводы из сообщаемого фактиче ского материала, заостряя внимание на методологических вопросах, вводить студентов в курс дискуссионных проблем, давать им образцы исследователь ской техники в области данной науки для активизации их самостоятельной работы, которая играет ключевую роль в подготовке будущего специалиста.

Данные идеи активно внедрялись в практику работы руководимого С.П.Сингалевичем Казанского (Восточного) педагогического института.

Ученым были исследованы также проблемы органичного сочетания индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности, раз работана многосторонняя и многофункциональная система текущей и итого вой проверки всех сторон и звеньев академической работы, охватывающая не только знания и умения, но и мировоззренческий рост студентов, подробно исследованы и внедрены в практику работы ВПИ устные и письменные ме тоды диагностирования результатов учебной деятельности студентов, в част ности метод тестовой проверки знаний, умений и навыков. Кроме того, С.П.Сингалевичем были разработаны научно-методические и организацион ные основы подготовки научно-педагогических кадров, а также, совместно с А.А.Красновским, система непрерывной педагогической практики студентов в школе. Данная система была успешно апробирована на базе Опытно-пока зательной школы II ступени при ВПИ, организованной и руководимой уче ными, и ставшей одним из лучших общеобразовательных учебных заведений Российской Федерации того времени. К сожалению, в середине 30-х гг. мно гие из этих идей были подвергнуты резкой критике, а начавшиеся экспери менты в области организации профессиональной подготовки учителя при шлось прекратить. Изучение данных актуальных проблем в КГПИ было пре рвано на несколько десятилетий.

С конца 30-х гг. кафедра педагогики КГПИ сосредоточила свои усилия на разработке психолого-педагогических основ нравственного воспитания и изучении истории образования и педагогической мысли, прежде всего, в Татарстане. Начало изучения последней проблемы было связано с деятельно стью одного из наиболее ярких педагогов Казанского государственного педа гогического института 30-50-х гг., заведующего кафедрой педагогики, про фессора Василия Михайловича Горохова (1891-1960). Основной научный ин терес ученого лежал в области истории образования татар. В 1941 г. вышла его книга "Реакционная школьная политика царизма в отношении татар По волжья", а капитальный двухтомный труд "Школьное образование среди та тар в XIX-XX вв.", представленный в качестве докторской диссертацией (1947), впервые давал систематическое научное освещение истории нацио нальной школы татарского народа. Ученым была написана также одна из первых монографических работ о педагогической деятельности известного русского педагога Ильи Николаевича Ульянова. Своеобразным итогом его историко-педагогических исследований явилась книга "Очерки по истории педагогики" (Казань, 1958). А в 1948 г. в КГПИ было создано студенческое научное общество, руководителем которого стал профессор В.М.Горохов, что явилось еще одним подтверждением научного авторитета ученого и кафедры педагогики.

Традиции историко-педагогических исследований на материале род ного края, заложенные ученым и его предшественниками, получили активное развитие и в последующие годы. Велись интенсивные научные исследования, и был защищен целый ряд кандидатских диссертаций: по истории дошколь ного воспитания (М.С.Корнеева) и педагогического образования в Татарии (Т.Я.Курбанов, Г.Н.Мукминев);

по истории женского образования среди та тар (А.Б.Рустямова);

об общественно-педагогических взглядах Г.Тукая (Ю.А.Туишев);

по истории становления пионерской организации ТАССР (Ш.К.Яруллин), гуманистических и демократических тенденций развития об разования в Татарстане (И.Э.Ярмакеев) и др. Был вскрыт огромный пласт ис торико-педагогического наследия Казанского края, корни многих современ ных проблем и идей.

Примечательно, что именно в Казани начал научно-педагогическую деятельность видный российский ученый-педагог, крупнейший в России спе циалист в области народной педагогики, заслуженный деятель науки Чуваш ской республики и Российской Федерации, действительный член Российской академии образования, профессор Г.Н.Волков. Он автор ряда монографий и многих статей по педагогике;

живет и работает в г.Москве. Но начало его ув лечения наукой пришлось на годы обучения в Казанском педагогическом ин ституте. Учась здесь, он был активным членом студенческого научного кружка и студенческого научного общества, затем окончил аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию по истории педагогики Татарстана "Всеобщее образование в Татарской АССР в послевоенную пятилетку".

Изучение истории педагогики нерусских (в частности, татарского и баш кирского) народов на протяжении десятков лет является традиционным на правлением исследований ученых-педагогов КГПИ. Бесспорным научным ли дером в данной области стал сменивший В.М.Горохова на посту заведующего кафедрой педагогики и психологии и возглавлявший ее более четверти века за служенный деятель науки ТАССР и РСФСР, профессор Я.И.Ханбиков, изу чивший основные направления развития педагогической мысли татарского на рода в XI-XX вв. (так же назывался и его фундаментальный научный труд, представленной на соискание ученой степени доктора педагогических наук).

Начав исследование с работ первых педагогов Волжской Булгарии – Якуба ибн Нучмана и Бурхана эд-дин Ибрагима ибн Юсуфа Булгари, а также с первых учебных пособий, Я.И.Ханбиков раскрыл сущность и содержание основных направлений педагогической мысли татарского народа, проанали зировал труды многих татарских мыслителей и педагогов, в частности, Каю ма Насыри. В монографии "Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа (из истории русско татарских педагогических связей)" (Казань, 1968) ученый провел четкую грань между прогрессивными деятелями русской культуры, стремившимися к распространению грамотности среди национальных меньшинств для приоб щения их к русской культуре на основе добровольности изучения русского языка, и представителями реакционной "миссионерской педагогики", прово дившими идею навязывания христианизации и насильственной русификации.

Из-под пера Я.И.Ханбикова вышел целый комплекс работ, посвящен ных педагогической деятельности и творчеству видных педагогов Ш.Мард жани, Н.И.Лобачевского, Г.Ибрагимова, Х.Ямашева, И.Н.Ульянова, М.Х.Курбангалеева, Ш.Мухамедова, К.Насыри, З.Хади. Под его редакцией был выпущен также ряд тематических историко-педагогических сборников "Из истории педагогики в Татарии" ("Ученые записки КГПИ", вып.1, 1967;

вып.2, 1972 и т.д.). Среди научных работ ученого имеется много статей. В 1998 г. вышел из печати (в соавторстве с P.Т.Шарафутдиновым) его новый труд "История педагогики Татарстана", который был рекомендован в каче стве учебного пособия для педагогических учебных заведений.

На протяжении нескольких десятилетий под научным руководством профессора Я.И.Ханбикова было защищено большое количество кандидат ских и докторских диссертаций по истории образования и педагогической мысли Казанского края, был заложен мощный фундамент для исследования современных педагогических проблем. Круг научных интересов ученого ни когда не ограничивался историко-педагогической проблематикой, распро страняясь на сферу нравственного воспитания, подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе и т.д. Всего же под руководством Я.И.Ханбикова защищены более ста кандидатских и докторских диссертаций.

Историко-педагогические исследования с успехом продолжаются до сих пор. Существенно расширился их диапазон – с изучения проблем развития об разования и педагогической мысли Казанского края до исследований в области истории российской и мировой педагогики. Первое из этих направлений разви вается наиболее активно как в хронологическом, так и в проблемном планах.

Так, серьезное исследование процесса становления и развития тюрко татарской гуманистической педагогической мысли средневековья было прове дено в конце 90-х гг. Р.Ш.Маликовым. Им было изучено множество сочинений средневековых мыслителей, прежде всего гуманистических утопических кон цепций Юсуфа Баласагуни, Кул Гали и Мухаммедьяра, которые оказали наи более сильное влияние на последующее развитие тюрко-татарской гуманисти ческой педагогической мысли. Ученый определил основные ее направления, главными из которых являются развитие разума и сознания, приобретение раз ностороннего комплекса знаний, совершенствование нравственности, опора на эстетику прекрасного, гуманность взаимоотношений в семье, использование в воспитании средств народной педагогики. Он выявил основные этапы станов ления и развития тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневекового периода, выявил утопический характер ее содержания. На ос нове проведенного историко-педагогического исследования ученый сумел раз работать научный прогноз возможностей использования гуманистических пе дагогических идей тюрко-татарских средневековых мыслителей в работе со временных образовательных учреждений.

Новая область историко-педагогических исследований – история зару бежной педагогики – была открыта в 80-е гг. ХХ века Р.А.Валеевой, доско нально исследовавшей педагогическое наследие знаменитого польского педа гога Я.Корчака. До сих пор она считается наиболее крупным специалистом корчаковедом не только в России, но и во всем мире, является президентом Российского общества Януша Корчака.

Вскоре Р.А.Валеевой было предпринято новое, более масштабное ис следование теоретических основ и практики гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины ХХ века. Ею были изучены основ ные направления развития гуманистического воспитания в европейской педа гогике и раскрыта единая концептуальная сфера парадигмы гуманистиче ского воспитания, включающая в себя такие инвариантные признаки, как це лостное развитие способностей и задатков ребенка;

личностную ориентацию;

деятельностный подход;

знание ребенка как главное условие правильного воспитания;

утверждение субъект-субъектных отношений между учителем и учеником;

содействие самореализации и самовоспитанию ребенка.

Особый общественно-педагогический смысл данного исследования за ключается в том, что оно созвучно происходящим в стране процессам гумани зации отечественного образования, помогает найти ответы на многие злобо дневные педагогические проблемы. Р.А.Валеевой были определены важней шие достижения европейской педагогики исследуемого периода в области гу манистического воспитания: признание самоценности детской жизни;

ува жение к ребенку и стимулирование в нем самоуважения;

утверждение педа гогики прав ребенка;

разрешение проблемы свободы ребенка в воспитательном процессе;

понимание природы воспитания как деятельности, обеспечивающей наиболее благоприятные условия для свободного творческого развития ребен ка;

отказ от принуждения, демократический стиль руководства детьми и т.д.

Профессор Р.А.Валеева выявила и раскрыла также основные условия реализации гуманистического воспитания в реформаторских школах Европы первой половины XX века, такие как создание условий саморазвития, само реализации и самовоспитания, организация активной жизнедеятельности де тей, раздвигающей рамки их самоопределения и наполненной гуманистиче ским содержанием и т.д. Проведенные ею исследования получили высокую оценку и заслуженное признание научно-педагогической общественности России и за ее пределами, способствует распространению прогрессивных идей гуманистической педагогики в практику школьного образования.

В последние 20 лет исследования в области истории образования и пе дагогической мысли за рубежом стали традиционными в КГПУ. За этот пе риод предметом изучения становились различные проблемы истории педаго гики не только стран Европы, но также и Америки и Азии – США, Китая, Турции, Йемена, Египта и т.д.

Другое не менее важное направление научно-педагогических исследо ваний связано с изучением психолого-педагогических основ нравствен ного воспитания. Данное направление также было начато В.М.Гороховым, который активно разрабатывал проблемы семейного и нравственного воспи тания, итогом чего стал его обобщающий труд "Воспитательная работа в школе" (Казань, 1955). В последующие годы работа в этом направлении была успешно продолжена под руководством профессора Я.И.Ханбикова. Было подготовлено множество научных статей, сборников, учебных пособий, мо нографий, диссертаций (М.А.Мухамедова, Ф.Я.Карташовой, Д.Х.Вафина, В.В.Политовой и др.). В 60-80-х гг. был выпущен ряд научно-педагогических сборников "Вопросы нравственного воспитания учащихся", составивших не сколько томов "Ученых записок Казанского государственного педагогиче ского института".

Достойным продолжателем данного направления явился ученик Я.И.Ханбикова профессор Л.Ю.Сироткин. Он исследовал весьма важную в условиях переустройства российского общества и нараставшего социально экономического кризиса проблему нравственного выбора и формирования социально устойчивой личности школьника, что нашло отражение в таком его труде, как "Формирование личности: проблема устойчивости" (Казань, 1992) и др. Проведенное им исследование показало, что социальная устойчи вость как важнейший внутренний регулятор и корректор деятельностно-по веденческой активности личности детерминирует выбор (поступок) в про блемно-конфликтных ситуациях, снимает колебания между альтернативными решениями и ориентирует личность на нравственно обоснованную позицию.

Воспитание социальной устойчивости, по мнению ученого, интенсифицирует процесс формирования целостной личности, определяет ее направленность, стимулирует нравственную активность и ответственность учащихся. Л.Ю.Си роткин разработал целостную систему воспитания социально устойчивой личности школьника.

В 60-70-е годы ХХ века произошел еще один качественный скачок в развитии педагогической науки в Казанском педагогическом институте. Он был вызван насущной необходимостью решения важных и актуальных педа гогических проблем, поставленных в то время перед отечественной школой и педагогикой, и связанных с дальнейшим количественным и качественным ростом системы образования, переходом к всеобщему восьмилетнему, а за тем и полному среднему образованию. В центр внимания ученых-педагогов КГПИ были выдвинуты проблемы дидактического обеспечения данного про цесса, в частности развития познавательной самостоятельности и актив ности школьников. Они приняли деятельное участие в теоретической раз работке и практическом становлении передового опыта обучения в Татарии, который широко развернулся в то время под руководством министра про свещения, а позже крупнейшего ученого-педагога страны, организатора и ди ректора НИИ ПТП АПН СССР, действительного члена АПН СССР (РАО) М.И.Махмутова, чья научно-педагогическая деятельность всегда была тесно связана с КГПИ.

В 1961 г. при кафедре педагогики был создан объединенный теоретиче ский семинар по актуальным проблемам педагогики. Он сразу же завоевал большую популярность. Его занятия посещало около ста человек – руководи тели и инспектора Минпроса ТАССР, методисты ТИУУ и КГПИ, директора и учителя школ, работники кафедры педагогики университета, филиала Инсти тута национальных школ. Наибольшее внимание участников семинара при влекли доклады "Теория отражения и кибернетика" (доцент М.В.Брауде), "Проблемы программированного обучения" (профессор Л.Н.Ланда – Инсти тут психологии АПН РСФСР, г.Москва), "Методологические основы педаго гических исследований" (профессор М.А.Данилов – г.Москва, член-коррес пондент АПН РСФСР) и др.

С 1962 г. при кафедре педагогики Казанского педагогического инсти тута была создана дидактическая группа, направившая свои усилия на разра ботку важных вопросов совершенствования учебного процесса. Ученые-ди дакты кафедры были включены в государственный план коллективных ис следований проблемы познавательной активности и самостоятельности школьников в обучении. В 1964 г. Министерство просвещения ТАССР пере дало кафедре руководство дидактической лабораторией (заведовали ею на общественных началах в разные сроки доценты Н.А.Половникова и Д.В.Вилькеев), призванной теоретически осмыслить и сориентировать по иски школ в развитии познавательной самостоятельности и активности обу чаемых. В состав лаборатории входили работники педагогического института (дидакты, психологи, методисты), сотрудники органов народного образова ния, института усовершенствования учителей, городского методического ка бинета, творчески работающие учителя и директора школ, преподаватели Елабужского педагогического института и Казанского университета. Дру гими словами, ученые-педагоги КГПИ консолидировали исследовательскую деятельность более ста ученых, методистов и педагогов-практиков Татар стана. Деятельность данной лаборатории во многом способствовала станов лению в Казани новой дидактической системы проблемного обучения. Среди ее родоначальников кроме признанного ее автора, академика М.И.Махмутова можно назвать и ученых-педагогов КГПИ Д.В.Вилькеева, Н.А.Половникову, И.И.Малкина, Г.С.Закирова и др.

В соответствии с главными направлениями разработки исследуемой проблемы в составе лаборатории образовалось несколько научных групп. Во просами выявления и использования противоречий познания в школьном обучении с целью активизации учащихся занималась группа под руково дством Д.В.Вилькеева на базе школы №15. Формирование методов познава тельной деятельности как средство развития самостоятельности учащихся в овладении знаниями изучалось на базе школ №2, 6, 85 (руководитель группы Н.А.Половникова). Индивидуальный подход к обучаемым исследовался при ведущем участии коллектива школы №1 (руководитель группы А.А.Кирсанов). Учителя школ №48, 51 и 15 разрабатывали вопросы воспита ния потребности в знаниях и в их самостоятельном приобретении (руководи тель Г.С.Закиров), эффективности формирования понятий (руководитель С.З.Якупов), использования внеклассной работы как средства повышения ка чества знаний и развития школьников (руководитель К.А.Ширкевич). Были налажены плодотворные деловые связи с отделом дидактики НИИ общей пе дагогики АПН СССР, кафедрами педагогики других институтов страны.

Необходимо отметить, что проводимое исследование носило ком плексный характер, и к работе были активно привлечены ученые-методисты КГПИ – профессор Б.В.Болгарский, доценты В.Ф.Тимофеев, И.П.Разинов, А.А.Михеева, Л.З.Шакирова, И.В.Зороацкая, К.С.Юнусов, И.К.Федотов, Г.Ф.Фазлеев, Р.Б.Гарифьянова, В.Г.Муртазин и др. Практически ни один из факультетов института не остался в стороне.

На общих заседаниях лаборатории обсуждались дидактические труды, проводились научные дискуссии, лекции и семинары видных ученых в дан ной области – старшего научного сотрудника НИИ психологии АПН СССР З.А.Калмыковой, действительного члена АПН СССР Ф.Ф.Королева, члена корреспондента АПН СССР М.А.Данилова, докторов педагогических наук В.Н.Федоровой, П.Р.Атутова и др.

Один из наиболее активных членов лаборатории, успешно защитивший докторскую диссертацию и получивший звание профессора Д.В.Вилькеев разрабатывал проблему методов познания в условиях школьного обучения.

Им были исследованы вопросы о противоречиях познания и познавательных противоречиях в учении школьника, о возможностях использования их побу дительной силы;

об эмпирическом и теоретическом уровнях в познаватель ной деятельности школьников;

о соотношении и взаимосвязи индуктивных и дедуктивных методов в процессе объяснения и предвидения в школьном обу чении.

В исследованиях Д.В.Вилькеева учитывалась активизирующая роль противоречий в учебном познании, и выявлялись возможности (формы и ус ловия) использования их побудительной силы. Объективные и познаватель ные противоречия, заостряемые в содержательной и процессуальной сторо нах обучения, по мнению ученого, становятся внутренними и основными противоречиями учения школьников. Этим обеспечиваются исходные гно сеологические предпосылки воспитания познавательной самостоятельности и активности учащихся, устанавливаются пути расширения места теоретиче ского познания в школьном обучении, варианты сочетания индуктивного и дедуктивного методов в познавательной деятельности школьников.

С серьезным исследованием процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения выступила профессор Н.А.Половникова, которая посвятила этому вопросу свою докторскую дис сертацию, основные положения которой отражены в монографии "О теорети ческих основах воспитания познавательной самостоятельности школьников", выпущенной в 1968 г. В результате ею была создана новая концепция воспи тания познавательной самостоятельности и активности школьников путем использования методов познавательной деятельности;

заложены основы тео рии, представляющей новое направление в решении актуальных проблем развивающего обучения;

установлены уровни развития познавательной само стоятельности, соответствующие дидактические этапы и условия их дости жения учащимися;

создана целостная психолого-дидактическая система вос питания процессуальных основ познавательной самостоятельности школьни ков с помощью методов учебно-познавательной деятельности и их генетиче ских форм, доступная и эффективная для всех учащихся при обучении как гуманитарным, так и естественнонаучным дисциплинам. Данное исследова ние позволило ученой войти в число наиболее известных и уважаемых уче ных-дидактов Советского Союза.

В последующие годы Н.А.Половникова успешно разрабатывала не ме нее актуальные проблемы интенсификации процесса обучения, профессио нального развития будущих педагогов и др., явилась научным редактором целого ряда научных сборников. Ею была создана своя научно-педагогиче ская школа, подготовлено большое количество кандидатов и докторов наук.

Профессор Г.С.Закиров (1931-2003) в научных статьях и книге "Само образование учащихся" (Казань, 1974) подробно исследовал побудительную сторону познавательной самостоятельности и активности школьников, уста новил, что формирование потребности в знаниях и самообразовании у уча щихся, имеющих положительное отношение к учебе, происходит в процессе познавательной деятельности и связано с принятием личностью обществен ного требования и придания ему личностного смысла, связанного с перспек тивой жизненного пути. Основным условием формирования потребности в самообразовании является постоянное осознание учеником недостаточности своих знаний, которое возникает при соответствующих ситуациях его учеб ной и практической деятельности. Глубина формирования потребности в са мообразовании зависит от наличия необходимости и возможностей к систе матическому применению учеником самостоятельно приобретаемых знаний, от степени понимания личной и общественной их значимости, а также от учебных интересов и социальных мотивов школьника.

В качестве руководителей научно-исследовательских дидактических групп лаборатории выступили также и другие члены кафедры педагогики.

Так, доцент С.З.Якупов исследовал содержательную сторону познавательной самостоятельности и активности школьников, в частности дидактические ос новы формирования у учащихся научных понятий, и пришел к выводу о том, что наряду с выявлением и обобщением существенных признаков, характер ных для определенного типа предметов и явлений, большая роль в данном процессе принадлежит раскрытию объективных причинно-следственных свя зей. В результате исследования были выявлены этапы и дидактические усло вия успешного усвоения учащимися содержания научных понятий.

Доцентом И.И.Малкиным были установлены основные направления, связи обучения с жизнью, которые естественно вытекают из содержания учебного процесса и охватывают наиболее существенные стороны жизнен ных явлений, выявлены условия, способствующие повышению образователь ных, развивающих и воспитательных результатов связи обучения с жизнью.

Им был разработан принцип целостного подхода к окружающей действи тельности и критерии отбора жизненного материала, включаемого в учебный процесс, исследован передовой опыт осуществления единства формирования познавательной, трудовой и общественной активности как важнейшего усло вия развития личности. В результате изучения самостоятельной работы уча щихся на уроке в опыте передовых школ и учителей республики И.И.Малкин выявил существенные черты различных типов и видов самостоятельных ра бот, произвел их дидактическую оценку, раскрыл их соотношение, взаимо связь и место в логике учебного процесса.

Кроме того, ученым была предпринята попытка построения и изучения модели современного урока. В его книге "О современной модели урока" (Ка зань, 1969) были определены содержание и основные требования к уроку как важнейшей форме учебного процесса, подчеркивалось, что структура совре менного урока должна быть динамичной, предусматривать гибкость сочета ний форм и методов работы, их взаимопереход, а в ряде случаев и слитность различных звеньев учебного процесса. Эти исследования сыграли определен ную роль в развитии отечественной теории урока.

Доцент К.А.Ширкевич исследовала влияние классных и внеклассных занятий на качество знаний и развитие учащихся разной успеваемости в зави симости от соотношения этих занятий по содержанию, от сочетания их по методам работы и по источникам, а также от характера приемов осуществле ния взаимосвязи этих занятий. Эксперимент показал, что развитие учащихся более чем усвоение знаний, зависит от методов работы учителя.

Результаты проведенных исследований нашли отражение в многочис ленных выступлениях на республиканских и Всесоюзных конференциях, со вещаниях и семинарах АПН СССР в Москве, Казани и ряде других городов.

Систематически издавались научно-педагогические сборники "Воспитание по знавательной активности и самостоятельности". В 1970 г. кафедрой педагогики КГПИ была проведена межвузовская конференция на тему "Воспитание позна вательной активности и самостоятельности школьников". Результаты исследо ваний активно внедрялись в практику работы школ и вузов Татарстана, в учеб но-воспитательный процесс КГПИ, в немалой степени определяя развитие пе редового педагогического опыта республики и за ее пределами.

Все проведенные в рамках дидактической лаборатории при кафедре педагогики КГПИ исследования легли в основу разрабатываемой в Казани в это время теории проблемного обучения, которая сыграла значительную роль в развитии отечественной школы и педагогики. В ней нашел отражение широко распространившийся в Татарстане поиск передового педагогического опыта. В начальный период работы внимание педагогов института сосредо точивалось на отдельных элементах проблемного обучения, рассматривае мых как приемы стимулирования активности и самостоятельности школьни ков в процессе овладения знаниями (познавательная задача, проблема, про блемная постановка темы, проблемные вопросы).

В своих выводах все ученые-дидакты КГПИ подтвердили мнение о не обходимости уделять внимание наряду с субъективной стороной проблемной ситуации, определяемой индивидуальными данными учащихся, и ее объек тивной стороне, связанной с выявлением противоречий в существе изучаемого объекта. Д.В.Вилькеевым были разработаны вопросы о роли и месте гипотезы в учебном познании как существенного компонента проблемного обучения. В своих работах, в частности, в монографии "Методы научного познания в школьном обучении. Индукция. Дедукция. Гипотеза", вышедшей в 1975 г., ученый предлагал расширить применение дедуктивных методов и в процессе обучения, в единстве с индуктивной логикой. Он подробно проанализировал сущность гипотезы, логические и психологические механизмы ее зарождения, а также пути выдвижения гипотезы и их применения в школьной практике, разработал и сформулировал три индуктивных и два дедуктивных приема вы движения гипотезы на основе актуализации личного опыта учащихся.

Особое внимание ученый посвятил исследованию применения гипо тезы в процессе организации познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении. Постепенно (прежде всего в коллективах школ №15, 99, работающих в содружестве с учеными) стала намечаться связанная по следовательность приемов выдвижения и решения проблем. Исследование переросло в поиск целостной системы проблемного обучения.

Большое внимание учеными КГПИ было уделено психологическим ос новам разработки и применения проблемного обучения, в частности, логике проблемного обучения. Она стала объектом плодотворного изучения Д.В.Вилькеева, а затем и других педагогов, как и поиски специфических осо бенностей постановки и условий активизации решения проблем по различ ным учебным дисциплинам. Не ограничиваясь только лишь научными иссле дованиями, ученый активно способствовал внедрению в учебный процесс КГПИ и других педагогических вузов проблемных лекций, дидактических средств развития проблемного мышления студентов.

Важным аспектам проблемного обучения были посвящены также ис следования Н.М.Мочаловой, проанализировавшей методы и уровни проблем ного обучения, границы их применения в учебном процессе, особенности деятельности учителя и ученика при работе с каждым методом. Ею были оп ределены условия реализации каждого метода, конкретная роль учителя и ученика. Другое важное направление исследований Н.М.Мочаловой связано с изучением проблем эффективности обучения школьников. Ею был обнару жен и систематизирован комплекс причин, понижающих эффективность обу чения и условий для их устранения и повышения результативности данного процесса, защищена докторская диссертация на тему "Эффективность про цесса обучения школьников" (1996). Одним из важных факторов повышения эффективности обучения ученая справедливо считает технологизацию дан ного процесса, внедрение новых технологий обучения, чему посвящена ее книга "Технологический подход в обучении" (Казань, 1997, в соавторстве).

Значительное место в истории развития педагогической науки в КГПИ занимает бывший проректор (1967-80) и заведующий кафедрой психологии института, а ныне директор Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала при КГТУ, действительный член РАО, профессор А.А.Кирсанов. Начало его творческой научно-педагогиче ской деятельности в КГПИ связано с исследованием вопроса о предупрежде нии перегрузки учащихся. Ученый раскрыл педагогическую и психологиче скую сущность перегрузки учебной работы, пути и способы ее предупрежде ния посредством индивидуального подхода к учащимся, проанализировал теоретические предпосылки изучения индивидуальных особенностей школь ников, разработал научно-методологические основы индивидуализации учебной деятельности от биологических и социальных аспектов жизни и раз вития человека до развивающего обучения как непременного условия реше ния проблемы. При этом ученый обосновал необходимость дифференциро вать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных за даний, способов действий, темп работы, меру помощи и т.д.

В своей книге "Индивидуальный подход к учащимся в обучении" (Ка зань, 1966) А.А.Кирсанов отмечал, что индивидуальный подход должен при меняться ко всем учащимся, обеспечивая максимальную продуктивность ра боты каждого ученика, мобилизуя его способности и интересы. При этом ученый считал необходимым применять принцип индивидуализации обуче ния на всех этапах учения и, в первую очередь, на этапе первичного воспри ятия знаний, разработал систему методов и приемов применения принципа индивидуализации при изучении и закреплении нового материала, а так же при определении задания на дом, что сыграло немаловажную роль в индиви дуализации учебно-воспитательного процесса в отечественных школах.

С Казанским государственным педагогическим университетом связано становление и развитие научно-педагогической деятельности такого извест ного ученого-педагога, как заведующий кафедрой педагогики КГУ, член корреспондент РАО, профессор В.И.Андреев. Он начал свою исследователь скую деятельность с изучения проблем развития исследовательских способ ностей старшеклассников, а также дидактического программирования при менительно к естественно-математическим дисциплинам. В своей работе "Физический эксперимент учащихся в условиях программированного обуче ния" ученый проанализировал возможные пути и принципы построения про граммы обучения учащихся основным приемам и процедурам эксперимен тальных методов решения физических задач. Им была проанализирована также методика обучения учащихся основным приемам исследовательской деятельности, разработаны этапы деятельности учителя в этом направлении и соответствующей реакции ученика. Впоследствии эти исследования легли в основу докторской диссертации ученого и книги "Эвристическое программи рование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам)" (М., 1983).

Развивая традиции изучения вопросов развития познавательной актив ности учащихся и индивидуализации процесса обучения, В.И.Андреев под робно исследовал проблемы педагогической эвристики, творческого самораз вития учащихся, а впоследствии и учителей, написал ряд монографий и учеб ных пособий, по праву является сегодня одним из самых авторитетных уче ных-педагогов в Республике Татарстан и за ее пределами.

Говоря о дидактической школе Казанского государственного педагоги ческого университета, нельзя не упомянуть и о таких известных сегодня уче ных, чья деятельность на протяжении многих лет была связана с КГПИ, как профессор В.Г.Гайфуллин, активно разрабатывавший дидактические и мето дические проблемы развивающего обучения, профессор В.Г.Каташев, зани мавшийся проблемами формирования профессионального самосознания школьников и др. Дидактическая проблематика сегодня не является домини рующей у ученых-педагогов КГПУ, тем не менее, имеет достойное продол жение в научных разработках профессора Е.М.Ибрагимовой, психолого-ди дактических исследованиях под руководством Д.В.Вилькеева, поисках, на чатых доцентом Н.М.Пушкиной в области индивидуально-ориентированного обучения и т.д.

В научно-педагогических изысканиях Казанского государственного пе дагогического университета особым разделом выделяется разработка про блем управления в системе образования, столь же актуальных, сколь и ма ло разработанных в отечественной педагогике. На протяжении долгих лет управление в системе образования воспринималось как сугубо администра тивная работа с жесткой системой контроля, не была определена даже его сущность. На существовавшей ранее в педагогическом институте кафедре научных основ управления школой и факультете повышения квалификации руководящих работников народного образования, а затем на кафедрах педа гогики велись интенсивные исследования по выявлению социально-психоло гической, мотивационной основы управленческой деятельности в системе образования, разработке ее организационно-педагогических и социально экономических механизмов, определению специфического содержания управления в образовательных учреждениях.

Так, профессор Г.Г.Габдуллин разработал новую концепцию управле ния школой, определил и обосновал новую структуру принципов внутришко льного управления на основе сочетания интересов ученического и педагоги ческого коллективов, сочетания государственных и общественных начал. Им проведены систематизация и классификация общих и частных методов управления школой, разработаны номенклатура и содержание социально экономических методов управления. В структуре управления школой ученым впервые были определены такие функции социального управления как целе полагание и руководство. Им исследованы способы демократизации управ ления на основе сочетания непосредственной и представительной демокра тии, обеспечения паритетности административного и общественного управ ления, организации самоуправления учащихся, учителей и родителей, соче тания демократических свобод с персональной ответственностью членов коллектива, что нашло отражение в таких трудах ученого, как: "Организаци онно-педагогические основы управления общеобразовательной школой" (Ка зань, 1985), "Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы" (М., 1988), "Перестройка школы: проблемы управления" (Казань, 1990) и др.

Г.Г.Габдуллин разработал оригинальную технологию управления шко лой на основе программно-целевого подхода и условия ее успешного приме нения, раскрыл сущность понятия "управленческое решение в общеобразова тельной школе", экономические, организационно-педагогические и социаль ные факторы модернизации внутришкольного управления. Разработанные ученым организационно-педагогические технологии были успешно внедрены во многих школах республики. Кроме того, под его руководством защитили кандидатские и докторские диссертации руководители Министерства образо вания РТ, республиканского института повышения квалификации работников образования, управлении образования Казани, Набережных Челнов, Елабуги, Арского, Кукморского и других районов республики, руководители Казан ского и Арского педагогического колледжей, несколько десятков руководи телей школ. В перспективе – создание на базе КГПУ научно-исследователь ского и учебно-методического центра по изучению проблем управления об разованием, подготовке и повышению квалификации руководящих работни ков системы образования.

Еще одним важным направлением научно-педагогических исследова ний в КГПУ является изучение актуальных проблем социальной педагогики.

Давно и плодотворно трудится в этой области профессор А.Н.Хузиахметов, начавший свою научную деятельность с изучения проблем формирования со циального опыта сельских школьников. Им было выявлено особое воспита тельное значение совместного труда школьников с взрослыми, выделен глав ный аспект формирования социального опыта – усвоение норм экономиче ских и трудовых отношений в новых социально-экономических условиях, предложены эффективные средства осуществления данного процесса.

Дальнейшее направление научных исследований ученого было связано с изучением различных аспектов проблемы социализации школьников, в ча стности, соотношения социализации и индивидуализации. Им была разрабо тана интегративная концепция социализации и индивидуализации личности школьника, были выделены объективные тенденции, отражающие диалекти ческие взаимосвязи между социализацией и индивидуализацией.

А.Н.Хузиахметов сформулировал основные принципы социализации и само организации как основы развития личности и разработал на этой основе со циально-педагогическую модель формирования личности школьника, учиты вающую динамику взаимодействия и развития всех ее структурных элемен тов, а также основное связующее звено диалектической взаимосвязи процес сов социализации и индивидуализации, в качестве которого, по его мнению, выступает акт личностного выбора. Эти идеи нашли отражение в таких моно графиях ученого, как "Социализация и индивидуализация личности школь ника" (Казань, 1997), "Воспитание – вечная философия" (Казань, 2001), в его многочисленных учебниках и учебных пособиях.

Не менее важная проблема изучения социально-педагогических основ становления личности школьников была исследована профессором Р.А.Фахрутдиновой. В ее монографиях "Социальное становление личности школьников" (Казань, 1998), "Социально-педагогическая деятельности шко лы" (Казань, 1998) и др. раскрыты сущностные характеристики социального становления личности школьников в условиях изменяющейся социо культурной среды;

разработаны социально-педагогические основы данного процесса, выражающееся в возрастном подходе, сочетании общечеловече ской и национальной культуры, интеграции воспитательных сил и создании целостного воспитательного процесса в среде. Исследователем разработана концепция трехфазового процесса социализации личности и обоснована схе ма стадийного социального становления личности школьников путем их пе рехода на качественно более высокую ступень социализации под влиянием среды, сопровождающегося процессами адаптации, индивидуализации и ин теграции. Р.А.Фахрутдинова также разработала и апробировала модель соз дания воспитательного пространства в микросреде (на региональном и ло кальном уровнях).

На протяжении нескольких десятилетий значительное место в научно педагогических исследованиях КГПУ занимает проблема изучения богатей шего наследия народной педагогики Поволжья и всей России. Работа в этом направлении была начата еще в 60-е годы известным исследователем в об ласти истории педагогики Татарстана Я.И.Ханбиковым. Проблемам народной педагогики татарского народа была посвящена одна часть его книги "Из ис тории педагогической мысли татарского народа" (Казань, 1967), а также большое количество научных статей. Ученый вскрыл корни многих педаго гических традиций семейного и общественного воспитания татар, ввел в на учный оборот блестящую россыпь фольклорно-педагогических средств, на протяжении многих веков вырабатывавшихся простыми тружениками. Он осуществил классификацию основных направлений татарской народной пе дагогики, дал ей адекватную научно-педагогическую оценку.

С тех пор к проблемам изучения народной педагогики обращалось большое количество исследователей в КГПУ. На базе педагогического уни верситета было осуществлено много интересных научных разработок в об ласти народной педагогики татар, башкир, марийцев, представителей народов Средней Азии, Закавказья и т.д. Тем не менее, основным направлением этно педагогических исследований в КГПУ является изучение татарских народных традиций воспитания и обучения.

С 80-х годов, приоритет в этой области перешел к другому крупному ученому-педагогу, ректору КГПУ, профессору З.Г.Нигматову. Он сумел объ единить вокруг себя десятки молодых исследователей, скоординировать их усилия в изучении самых различных аспектов народной педагогики народов России. На базе КГПУ проведен целый ряд всероссийских и международных конференций по проблемам народной педагогики. К исследованию проблем народной педагогики приобщились и защитили в КГПУ докторские диссер тации под руководством З.Г.Нигматова представители самых различных на родов: русского (П.П.Козлова), чувашского (Е.В.Васильев, Н.Г.Краснов), башкирского (В.И. и Х.Х.Баймурзины), татарского (В.Г.Закирова), адыгей ского (И.А.Шоров), карачаевского (Х.Х.-М.Батчаева) и др.

Значительным достижением З.Г.Нигматова является научное обоснова ние гуманистической направленности народной педагогики, определяемой ее демократичным духом и общечеловеческим характером. Его перу принадле жат такие значительные труды, как "Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс" (Казань, 1998), "Татарская народная педагогика" (Казань, 2002), "Этнопедагогика" (Казань, 2002) и др. Основыва ясь на благодатной почве народной педагогики, ученый осуществил исследо вание исторических и теоретических аспектов гуманизации образования, став автором таких трудов, как "Гуманизм: Педагогика и школа" (Казань, 1988), "Гуманизация воспитательного процесса" (Казань, 1990), "Гуманистические традиции педагогики" (Казань, 2003) и др.

Ему удалось раскрыть историко-теоретические и философские основы развития педагогического аспекта гуманизма;

выявить гуманистическую на правленность массового общественно-педагогического сознания, гуманисти ческие истоки отечественной педагогической мысли;

раскрыть сущность принципа гуманизма как основополагающего принципа развития современ ного образования, связи нравственно-религиозной культуры и воспитатель ного процесса, методы и средства реализации гуманистических традиций и т.д. Им было предпринято одно из первых в этом направлении крупное науч ное исследование процесса реализации принципа гуманизма в истории отече ственной школы и педагогики советского периода. Под руководством З.Г.Нигматова сложилось целое научное направление исследования проблем гуманизации образовательного процесса в образовательных учреждениях разного типа и уровня, проведено на базе КГПУ несколько международных научных конференций по этой проблеме, выпущен целый ряд научных сбор ников, монографий, учебных пособий, защищено только за последние пять лет восемь докторских и более 30 кандидатских диссертаций. Написанное ученым учебное пособие "Гуманистические основы педагогики" (М., 2004) получило гриф Министерства образования и науки Российской Федерации и предназначено для всех педагогических вузов страны.

Гуманизм традиционного татарского воспитания привлек внимание профессора В.Г.Закировой. Она обратила внимание на то, что в народной пе дагогике реально действующим центром воспитания является семья – именно в ней сосредоточено основное богатство содержания, форм и методов нацио нальной системы воспитания, под ее влиянием мировоззрение народа, его философия становятся достоянием подрастающих поколений уже в раннем возрасте. Семья выступает важнейшим культурным, ценностным, информа ционным пространством, ядром любой национальной системы воспитания.

Именно в этнопедагогике семьи в наибольшей мере представлены духовные, нравственные богатства народа, его идеалы добра и красоты, его нравст венно-эстетические отношения к действительности – от отношения к семье, к роду как к ближайшему окружению человека, скрепленному родственными узами, и кончая отношением к этносу и межэтническим взаимоотношениями.

В.Г. Закирова сумела раскрыть историко-педагогические основы традицион ной татарской педагогической культуры, актуализировать значительный ар сенал средств традиционного семейного воспитания в своих монографиях "Традиционная педагогическая культура татарской семьи", "Семейная педа гогика татар: исторический аспект", "Традиционная педагогическая культура татарской семьи как гуманистический феномен".

Исследования по проблемам гуманизации образования приобретают в последнее время все более выраженный культурологический характер. Так, например, важная проблема развития поликультурного образования в По волжье была исследована Г.Ж.Даутовой. На основе системного анализа ею выявлены культурно-исторические, духовные, социальные, демографические, экономические, технологические и психологические предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности становления поликультурного об разования в Поволжье, историко-педагогические тенденции этого процесса;

обоснована хронология истории становления поликультурного образования в Поволжье с периодизацией основных этапов его развития;

определены сущ ностные характеристики поликультурного образовательного пространства.

На этой основе ученой разработана гибкая прогностическая модель поли культурного образования в Поволжье, включающая цели, задачи, закономер ности, принципы, функции, компоненты, комплекс инновационных техноло гий подготовки учителя к межкультурному взаимодействию и формированию личности как субъекта поликультурного образования. Значимость данного исследования заключается в том, что оно способствует решению очень акту альной сегодня проблемы создания поликультурного образовательного про странства, которое могло бы обеспечить формирование мультикультурно об разованного человека, наиболее востребованного в условиях многонацио нальной России, активно входящей в международное сообщество.

Важным направлением педагогических исследований ученых КГПУ вот уже на протяжении трех десятков лет является изучениие проблем раз вития национального образования в условиях поликультурного образова тельного пространства под руководством профессоров Я.И.Ханбикова, З.Г.Нигматова, Г.Г.Габдуллина. За этот период были определены теоретико методологические и организационно-педагогические основы развития и функционирования национальной школы, выявлена специфика подготовки национальных педагогических кадров, защищен ряд кандидатских и доктор ских диссертаций по данной проблематике. Большинство из проведенных ис следований целенаправленно претворяется на практике. Уже более десяти лет профессорско-преподавательским составом кафедр педагогики проводятся лекционные, семинарские и практические занятия на татарском языке с бу дущими учителями математики, физики, географии, биологии, химии, исто рии, музыки и т.д. В процессе их профессиональной подготовки учитываются особенности деятельности национальной школы.

Ученые-педагоги КГПУ впервые разработали и выпустили целый ряд учебников, учебных и учебно-методических пособий для студентов педаго гических учебных заведений и учителей на татарском языке, играющих важ ную роль в подготовке национальных педагогических кадров. Среди них:

"Педагогика школы" Г.Г.Габдуллина, З.Г.Нигматова, А.Н.Хузиахметова (Ка зань, 1993);

"Проблема управления современной школы" Г.Г.Габдуллина (Ка зань, 1993);

"Лекции по истории педагогики" З.Г.Нигматова, Г.Г.Габдуллина, А.Н.Хузиахметова (Казань, 1995);

"Толковый педагогический словарь" Г.Г.Габдуллина, А.Н.Хузиахметова (Казань, 1997);

"История и философия образования" А.Н.Хузиахметова (Казань, 1998);

"Педагогика" (Казань, 1997, 2000) А.Н.Хузиахметова, науч. ред. Г.Г.Габдуллин;

"Уроки воспитания" А.Н.Хузиахметова (Казань, 2001);

"Дидактика" А.Н.Хузиахметова (Казань, 2002) и др.

Одним из ключевых направлений научно-педагогических исследований в Казанском государственном педагогическом университете, тесно связан ным с практикой педагогического образования было и остается изучение ис торических и теоретических основ педагогического образования. В 70-80 е гг. оно охватывало в основном проблемы истории педагогического образо вания в Татарстане и подготовки будущего учителя к воспитательной работе (под руководством Я.И.Ханбикова), а также интенсификации подготовки учителя (под руководством Н.А.Половниковой), которым было посвящено несколько сборников научных работ. В дальнейшем исследования в этой об ласти охватили проблемы развития профессионального мышления и форми рования профессиональной направленности будущего учителя (под руково дством Д.В.Вилькеева), формирования профессиональной культуры буду щего учителя и т.д.

Одно из крупных исследований в данной области было начато в 90-е гг.

профессором Е.М.Ибрагимовой. На основе интеграции идей гуманизации и непрерывности, сочетания личностно-деятельностного и задачно-модульного подходов ею была разработана целостная концепция непрерывной педагоги ческой подготовки будущего учителя как взаимосвязанного процесса и ре зультата обучения педагогическим дисциплинам в системе "школа – педвуз".

Исследование показало, что целью и системообразующим фактором проек тирования и реализации модели педагогической подготовки учителя в сис теме допрофессиональной и профессиональной подготовки является ориен тация на формирование всех основных сфер индивидуальности будущего учителя. С учетом этого была разработана поэтапная модель и программа це лей педагогической подготовки учителя на всех этапах допрофессионального (педклассы) и профессионального образования, ориентированной на форми рование основных сфер индивидуальности школьников.

Ученой выявлены дидактические условия эффективной реализации принципа непрерывности, а также разработан дидактический алгоритм обес печения преемственности педагогических технологий в школе и педвузе, что способствует адекватной реализации актуальных идей непрерывного профес сионального образования. Важным достоинством данного исследования яв ляется его неразрывная связь с практикой профессиональной подготовки учителя, как в плане экспериментальной работы, так и в плане практического внедрения в различных школах г.Казани и КГПУ.

Противоречивые и сложные социально-экономические, политические и культурно-исторические процессы, развернувшиеся на территории России на рубеже двух тысячелетий, способствовали возникновению целого ряда важ ных и острых социальных и педагогических проблем, связанных со сниже нием общего уровня образованности и, особенно, воспитанности современ ной молодежи. Прежняя система воспитания была подвергнута резкой и принципиальной критике, началась ее фактическая ликвидация в образова тельных учреждениях различного типа и профиля, были отвергнуты многие годами апробированные методы и средства воспитания. В результате стал образовываться ощутимый вакуум в сфере воспитания подрастающего поко ления в системе образования, накапливаются многочисленные социально-пе дагогические проблемы.

Немало вреда нанесла сфере высшего образования недостаточно про думанная культурно-образовательная политика конца прошлого века, когда проблемы воспитания студенческой молодежи были фактически преданы забвению, и в большинстве вузов страны оказалась разрушенной долго и кропотливо налаживаемая система воспитания. Задачи высшего образования были сведены исключительно к подготовке узкого специалиста, вместо ком плексного развития личности студента, а сам процесс воспитания в значи тельной степени приостановился, держась в основном на энтузиазме отдель ных педагогов и руководителей вузов.

До сих пор отсутствует единая концепция гуманистического воспита ния студенческой молодежи. Попытки заимствовать методологическую базу западноевропейских и американских моделей социализации и воспитания студентов оказались в конечном итоге несостоятельными по причине их вы раженной односторонней индивидуалистической направленности, своеобраз ного социального и педагогического нигилизма, что противоречит как тради ционным особенностям российского менталитета, так и современным социо культурным реалиям жизни мирового сообщества, процессам интеграции и глобализации. Соответственно крайне слабо разработан технологический ин струментарий вузовского воспитания, требуется серьезная работа по переос мыслению воспитательных целей, принципов, ориентиров, механизмов в со ответствии с современными социально-экономическими, духовно-культур ными и образовательными условиями.

Таким образом, система воспитания студенческой молодежи пережи вает сегодня широкомасштабный кризис, недостаточна ее эффективность в деле решения сложных задач формирования личности нового социокультур ного типа, обладающей высокой гуманностью, духовностью, гражданствен ностью, творческим потенциалом, социальной активностью и профессио нально-деловыми качествами. Несмотря на предпринятые в последние годы меры по гуманизации и гуманитаризации высшего образования, усилению воспитательного начала в деятельности высших учебных заведений, воспита ние еще не стало приоритетным компонентом образования, необходимой со ставной частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития личности, сохраняется разрыв единства сис темы обучения и воспитания. В связи с этим вновь встала и обострилась про блема формирования личности будущего специалиста в процессе профессио нального образования, которая должна рассматриваться сегодня как одно из наиболее приоритетных направлений научно-педагогических исследований.

В этих изменившихся условиях ученые-педагоги Казанского государ ственного педагогического университета с самого начала заняли активную научную и социальную позицию, развернув широкую научную и практиче скую деятельность по сохранению, восстановлению и модернизации системы воспитания будущих специалистов, организации целостного образователь ного процесса. В их арсенале – многолетний опыт научных исследований в области истории, теории и методологии педагогики, изучения проблем гума низации и демократизации образовательного процесса и системы педагогиче ского управления в прошлом и современности, формирования и развития личности, ее отдельных свойств и качеств, общей и профессиональной куль туры в диалектике ее социального и индивидуального становления и т.д.

Уже более десяти лет в ТГГПУ ведутся активные научные поиски в об ласти воспитания будущего педагога – осуществляется разработка концепту альных основ и научно-методическое обоснование организации и управления системой воспитательной работы в педагогическом вузе. За это время был проведен целый ряд научных исследований в этом направлении, защищено несколько кандидатских диссертаций и опубликовано большое количество научных статей и методических разработок. В 1999 г. был издан концепту альный научно-методический труд "Воспитательная работа в современном педвузе" (под редакцией З.Г.Нигматова), авторы которого, не отвергая тради ционные для советской педагогики принципы воспитания, сделали акцент на принципах сотворчества преподавателей и студентов, свободы и стимулиро вания деятельности будущих учителей, самоорганизации и развития их инте ресов, а, кроме того, реализовали новые принципы: освобождения от идеоло гического и политического давления на личность студента, демократизации, личностной ориентации воспитания, определения целей, содержания, мето дов в соответствии с потребностями студенческой молодежи.

В основу книги была положена универсальная концептуальная идея вос питательной работы со студентами – гармонической целостности смысла и на значения всех форм жизни, обучения и воспитания. Исходя из этого, в качестве основного средства воспитания студентов было выдвинуто создание общей гуманистической воспитывающей среды, компонентами которой являются и учебный процесс, и внеучебная деятельность будущих учителей, их жизнь до ма, в общежитии и т.д. – для обеспечения целостного и гармоничного развития универсальных способностей студента: мышления, чувства и воли в соответст вии с их триединой сущностью (истиной, красотой и добром).

В рассматриваемой работе провозглашается необходимость усиления воспитывающего характера обучения и образовательного эффекта воспитания, направленность воспитательной работы в педагогическом вузе на приобщение студентов к высшим достижениям мировой и национальной культуры, возрож дение общечеловеческих гуманистических ценностей, что требует актуализи ровать обращение научно-педагогических работников к изучению фундамен тальных аспектов этнической жизни, ее воспитательных традиций;

способам адаптации народных нравственно-культурологических ценностей к решению новых учебно-воспитательных задач в современных условиях.

Книга "Воспитательная работа в современном педвузе" получила ши рокую известность среди работников педагогических вузов России. Она оп ределила практическую организацию всей системы внеучебной воспитатель ной работы в университете, направление дальнейших научно-педагогических поисков. В рамках данного направления развернулось исследование органи зационно-педагогических и научно-методических основ формирования вос питательного пространства в педвузе. Активную деятельность, связанную с практикой модернизации системы воспитательной работы в ТГГПУ развер нули проректор по воспитательной работе профессор Л.В.Мирошниченко и начальник управления воспитательной работы профессор А.Ф.Шарафеева.

Одним из практических результатов проводимых исследований стало созда ние в университете новых организационных структур, в частности, управле ния воспитательной работы, органов студенческого самоуправления, музея истории ТГГПУ и др., апробация и внедрение новых содержательно-целевых основ, системы планирования, форм и методов организации внеаудиторной воспитательной работы со студентами, охватившей практически всех научно педагогических работников вуза.

Современные тенденции гуманизации и гуманитаризации высшего пе дагогического образования, перехода к личностно-ориентированной модели подготовки учителя существенно расширяют педагогические функции учеб ного процесса. На одно из первых мест в учебном процессе современного пе дагогического вуза выходят задачи формирования гуманитарной и социо культурной направленности мировоззрения и мышления студентов, станов ления профессионально-личностной субъективности, интеллектуальных и нравственных основ их духовности.



Pages:   || 2 |
 














 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.