авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Астрологический Прогноз на год: карьера, финансы, личная жизнь


Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Тверской

государственный университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра общей психологии и психологии развития

УТВЕРЖДАЮ

Декан факультета

_ «21» декабря 2011 г.

Рабочая программа дисциплины Педагогическая психология Для студентов III курса Направление подготовки 030300.62 Психология Профиль подготовки – общий Квалификация (степень) Бакалавр Форма обучения Очная Обсуждено на заседании кафедры Составители:

«_» 2011 г. к. психол.н. доц. Т.С.Савочкина Протокол № Зав. кафедрой_ Тверь II. Пояснительная записка 1. Цели и задачи дисциплины Учебная дисциплина «Педагогическая психология» вместе с другими общепрофессиональными дисциплинами, призвана обеспечить общую теоретическую подготовку студентов-психологов и создать основы для изучения последующих дисциплин, составляющих содержание профессиональной деятельности.

Целью данной дисциплины является формирование компетентности будущих специалистов в системе научных знаний современных подходов к анализу деятельности учения, закономерностях и механизмах формирования и развития личности учащихся в образовательном процессе.

При освоении студентами содержания педагогической психологии решаются ряд задач. Первая направлена на обеспечения понимания студентами центральной проблемы науки и практики – соотношения обучения и развития.

Вторая задача связан с проведением анализа трактовки учения, его законов, закономерностей, структуры в зарубежных и отечественных направлениях и подходов. Поскольку теории учения составляют центральное ядро предмета педагогической психологии, то ориентировка студентов в них дает возможность для сопоставления разных точек зрения и выработки профессионального мировоззрения. В настоящее время теории учения, построенные на деятельностном подходе, представляются наиболее перспективными, в силу чего изучение зарубежных теорий учения проводится в сопоставлении с этим подходом.

Третья задача направлена на обучение студентов проведению психологического анализа структуры и особенностей педагогической деятельности.

И, наконец, четвертая задача, направлена на формирование основы исследовательской работы в области педагогической психологии, практической деятельности в системе образования, педагогической деятельности по преподаванию психологии в учебных заведениях.

Решение данных задач предполагает активное использование студентами изучаемых знаний на семинарских и практических занятиях, для чего в их содержание включена система специальных задач, в том числе по анализу научных текстов и разработке программ психолого педагогических исследований в соответствии с ведущими методологическими подходами и принципами, принятыми в педагогической психологии.

(Указываются цели освоения дисциплины (или модуля), соотнесенные с общими целями ООП ВПО).

2. Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата Дисциплина входит в базовую часть профессионального цикла ООП.

Она предполагает установление межпредметных связей с дисциплинами «Педагогика», «Возрастная психология», «Общая психология».

Содержательно создает теоретико-прикладную подготовку для освоения дисциплины «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях», а также к проведению педагогической практики.

3.Общая трудоемкость дисциплины составляет 4 зачетных единиц.

4. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины (модуля) Изучение дисциплины направлено на формирование следующих общекультурных компетенций:

пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации;

совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и демократии (ОК-1);

владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3);

использованию системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики (ОК-4);

проведению библиографической и информационно-поисковой работы с последующим использованием данных при решении профессиональных задач и оформлении научных статей, отчетов, заключений и пр. (ОК-9);

профессионально профилированному использованию современных информационных технологий и системы Интернет (ОК-12).

Изучения дисциплины направлено н формирование следующих профессиональных компетенций:

описанию структуры деятельности профессионала в рамках определенной сферы (психологического портрета профессионала) (ПК-3);

осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий (ПК-4);

психологической диагностике уровня развития познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека (ПК-6);

прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях (ПК-7);



использованию дидактических приемов при реализации стандартных коррекционных, реабилитационных и обучающих программ по оптимизации психической деятельности человека (ПК-18);

самообразованию на протяжении всей профессиональной жизни (ПК 19).

В результате освоения дисциплины студент должен:

Знать:

структуру, предмет, задачи, методы педагогической психологии, исторические этапы ее развития;

современные направления обучения;

основные теории учения и соответствующие им объяснительные гипотезы;

основные положения деятельностного подхода и отечественные теории развивающего обучения;

основные отечественные зарубежные подходы к структуре и развитию потребностно-мотивационной сферы учащихся;

основные этапы, уровни, механизмы процесса усвоения;

основные характеристики деятельности учения, способствующие познавательному развитию в ходе усвоения предметных знаний;

основные внутренние и внешние факторы развития нравственности, самосознания в процессе воспитания;

психологические основы педагогической деятельности;

психологические основы и механизмы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

основные исследования, выполненные в педагогической психологии и составляющие «золотой фонд» мировой психологической науки.

Уметь:

применять соответствующие знания при решении задач;

раскрывать содержание основных теорий учения, созданных в педагогической психологии;

определять связи между уровнем интеллектуального и личностного развития и содержанием, формами и методами обучения и воспитания;

определять и объяснять действие механизмов и закономерностей развивающего обучения;

пользуясь интернет-ресурсами, осуществлять поиск необходимой информации для подготовки докладов, рефератов, проведения исследований.

Владеть:

способами решения предметных задач по педагогической психологии и их объяснения;

способами ведения учебных дискуссий, приемами ти средствами аргументации, обоснования и опровержения теоретических положений.

5. Образовательные технологии При проведении занятий используются проблемные лекции, учебные дискуссии, решение предметных задач, кейс-технологии, разбор конкретных ситуаций, мыследеятельностые технологии, технологии микропреподавания, методы контекстного обучения, медиа-технологии, мастер-классы ведущих педагогических психологов российской психологической науки, видео конференции. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью программы, и составляет не менее 20% аудиторных занятий.

6. Формы контроля: устный и письменный опросы, коллоквиум, тестирование, микроисследования, решение задач, шкалироваиие практических навыков. Итоговая форма контроля – экзамен.

III. Учебная программа Раздел I. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Тема 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии как прикладной отрасли психологической науки Место педагогической психологии в системе психологической науки. Этапы становления педагогической психологии как науки.

Историческое изменение предмета педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими отраслями психологии и педагогикой.

Педагогическая психология как базисная наука для педагогики и частных методик. Педагогическая психология и практика обучения. Структура педагогической психологии. Расширение сфер исследования и применения педагогической психологии на современном этапе развития образования. Направления современного обучения.

Основная система понятий педагогической психологии.

Тема 2. Методы педагогической психологии Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях по педагогической психологии. Классификация методов педагогической психологии (Б.Г. Ананьев). Метод срезов и генетический метод. Метод среза как качественная характеристика деятельности учения на этапе ее становления.

Характеристика группы эмпирических методов педагогической психологии: наблюдение, эксперимент, интервью, анкетирование, психодиагностические методы. Метод формирующего эксперимента, особенности его планирования и проведения.

Использование тестов в исследованиях по педагогической психологии. Другие классификации методов педагогической психологии.

Основные этапы проведения исследования в педагогической психологии.

Раздел II. СТРУКТУРА, ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЯ Тема 3. Основные психологические теории учения Психологические теории учения в контексте основных направлений психологии. Ассоциативно-рефлекторная теория учения. Ассоциация как единица анализа процесса усвоения.

Условия образования ассоциаций. Общая схема процесса обучения. Критика ассоциативно-рефлекторной теории.

Бихевиористская теория учения. Биологизация законов учения человека. Анализ процесса учения по схеме «стимул реакция». Основные законы научения, их характеристика.

Оперантная теория научения, ее сущность. Принцип подкрепления как механизм управления процессом учения.

Принципы управления по Б. Скиннеру. Основные направления исследований в области программированного обучения.

Теории учения в гештальтпсихологии. Когнитивные теории обучения. Гуманистические теории обучения. Основные положения, виды, цели и принципы обучения в гуманистической парадигме.

Деятельность как объяснительный принцип в педагогической психологии. Действие как единица анализа деятельности. Деятельностный подход и деятельностные теории обучения в отечественной педагогической психологии.

Мыследеятельностный подход. Личностно-деятельностный и личностно-ориентированные подходы к проектированию и организации обучения.

Тема 4. Обучение и развитие Соотношение обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Основные подходы к вопросу о соотношении обучения и развития. Вклад концепций Ж.

Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина – Н.Ф.

Талызиной, В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина в решение проблемы взаимосвязи обучения и развития. Общее направление психического развития человека. Свойства развития. Движущие силы психического развития. Социальная ситуация развития.

Линии психического развития. Процесс усвоения социального опыта как главная линия психического развития человека.

Развитие интеллекта. Основные критерии развития интеллекта.

Уровни умственного развития. Развитие личности (Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.С. Мухина). Развитие человека как субъекта деятельности. Педагог и ученики как субъекты образовательного процесса.

Тема 5. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина Теория формирования умственных и практических действий П.Я. Гальперина как основа анализа развивающей функции обучения. Три подсистемы теории: 1. Учение об ориентировочной деятельности;

типы ориентировки и типы учения. 2. Учение о типах и видах действий. Структурный и функциональный анализ действия. Основные первичные свойства осваиваемого действия:

форма, обобщенность, развернутость, освоенность. Вторичные свойства действия: разумность, сознательность, прочность, абстрактность и др. 3. Учение об этапах формирования умственных действий. Мотивационный этап как создание положительной мотивации учения. Этап составления схемы ООД.

Этап выполнения действий в материальном или материализованном виде, с развернутостью всех входящих в него операций и с осознанием каждой из них. Этап преобразования материализованного действия в речевое. Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этап формирования действия в умственной форме. Деятельностный анализ процесса перехода с этапа на этап. Динамика контроля на различных этапах процесса усвоения.

Тема 6. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе Деятельностный подход к организации образовательного процесса. Психологическая структура деятельности (А.Н.

Леонтьев). Деятельностный подход как методолого-теоретическая основа развивающего обучения. Понимание развивающего обучения в отечественной образовательной системе.

Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова.

Теория развивающего обучения В.В. Давыдова. Учебная деятельность как один из видов человеческой деятельности.

Специфические особенности учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте: предметное содержание, мотивы, учебные задачи и т.д. Структура учебной деятельности. Основные подходы к структурному анализу;

общее и специфическое в учебной деятельности. Новообразования, формирующиеся в учебной деятельности.

Проблемы и перспективы развивающего обучения.

Тема 7. Структура и анализ учения как деятельности Учение: общая характеристика. Многосторонность определения учения. Подходы к описанию учения как деятельности (Ж. Пиаже, Д. Брунер, Н.А. Менчинская, Е.Н.

Кабанова-Меллер, И.И. Ильясов, П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина). Основные недостатки: неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, неполное использование представлений о составе деятельности (И.И. Ильясов). Психологическая структура учения как деятельности. Соотношение задачи и действия. Виды познавательных действий, используемых в процессе учения:

1. Виды действий, связанных с организацией любой деятельности (планирование, контроль, коррекция, оценка). 2.

Действия, связанные с умением учиться (моделирование, приемы мнемической деятельности, приемы, необходимые для прохождения этапов усвоения). 3. Действия, лежащие в основе логических приемов мышления. 4. Специфические виды действий, характерные для отдельных областей человеческой практики.

Функциональный анализ деятельности учения.

Усвоение как центральное звено деятельности учения.

Подходы к определению усвоения. Структурная организация усвоения. Основные компоненты усвоения. Этапы (стадии) усвоения. Уровни усвоения. Основные формы усвоения.

Соотношение знаний, умений, навыков и способностей в свете деятельностного подхода к учению. Знание как элемент и как продукт познавательных действий. Виды знаний. Зависимость качества знаний от особенностей действий, используемых при их усвоении. Особенности усвоения понятий при стихийном и управляемом процессе их усвоения.

Единство процесса усвоения знаний и формирования навыков, умений и способностей.

Тема 8. Мотивация учения Понятия мотивации и мотива. Проблемы учебной мотивации. Классификации мотивов в педагогической психологии. Виды и уровни мотивов учения. Качества мотивов учения. Формы проявления мотивов учения. Мотив как необходимое условие принятия учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности. Связь типов отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности. Общие подходы к формированию и коррекции мотивации учения.

Проблемы диагностики мотивации. Границы и условия применения методик диагностики мотивации. Диагностические методики: опросники (прямые и косвенные), беседа, анкеты, выбор задания, составление свободного расписания, метод парных сравнений, метод ранжирования суждений. Сводная карта изучения состояния мотивации учения учащихся и хода ее формирования. Практические задачи диагностики мотивации.

Раздел 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Тема 9. Психология воспитания Воспитание как процесс формирования смыслов, системных жизненных целей, ценностных ориентаций, установок, убеждений и норм поведения человека. Личность как субъект учения и воспитания. Психологические закономерности развития личности.

Нравственное развитие личности и воспитание.

Психологические аспекты воспитательной работы с учащимися. Соотношение понятий, используемых в психологии и педагогике. Ведущие свойства личности, являющиеся предметом педагогической оценки и психологической диагностики. Виды воспитательных воздействий, их влияние на формирование личности.

Тема 10. Психология педагогической деятельности Профессиональная деятельность педагога. Структура и специфика педагогической деятельности. Цели и мотивация педагогической деятельности. Учитель как субъект педагогической деятельности. Подходы к определению степени овладения педагогической деятельностью. Уровни продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Функции педагогической деятельности. Педагогические умения.

Педагогическая деятельность как творчество. Педагогические способности и их структура (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А.

Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Н.А. Аминов). Стили педагогической деятельности. Личностные качества педагога (А.К.

Маркова, Л.М. Митина).

Формы педагогической деятельности. Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Тема 11. Психология педагогического взаимодействия Понятие о педагогическом взаимодействии как способе социальной организации обучающей среды. Педагогическое взаимодействие и его основные формы. Характеристика сотрудничества как совместной деятельности. Основные линии сотрудничества. Влияние сотрудничества на учебную деятельность. Основные приемы учебного сотрудничества.

Общение как форма взаимодействия. Основные этапы исследований педагогического общения в отечественной психологии. Педагогическое общение: определение, направленность, уровневая структура. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно педагогической деятельности.

IV. Учебно-тематический план Наименование разделов и тем Всего Аудиторные Самостоя занятия тельная работа Лекции Практи ческие занятия Раздел 1. Становление и современное состояние 10 2 2 педагогической психологии Тема 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии как прикладной отрасли психологической науки Тема 2. Методы педагогической психологии 12 4 4 Раздел 2. Структура, функционирование и 12 4 2 условия развития деятельности учения Тема 3. Основные психологические теории учения Тема 4. Соотношение обучения и развития 8 2 4 Тема 5. Теория поэтапного формирования 12 2 2 умственных и практических действий П.Я.

Гальперина Тема 6. Развивающее обучение в отечественной 12 4 2 образовательной системе Тема 7. Структура и анализ учения как 14 2 2 деятельности Тема 8. Мотивация учения 10 2 2 Раздел 3. Психологические основы 10 2 2 взаимодействия субъектов педагогического процесса Тема 9. Психология воспитания Тема 10. Психология педагогической 12 2 2 деятельности Тема 11. Психология педагогического 8 2 2 взаимодействия Итого 144 28 28 V. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации но итогам освоения дисциплины и учебно методическое обеспечение самостоятельной работы студентов В числе контрольно-оценочных средств для проведения текущего контроля, промежуточной аттестации используются тесты академических достижений, тесты на понимание, контрольные вопросы для проведения коллоквиума, предметные и психологические задачи, шкалы оценки практических навыков, компетентностные тесты.





Планы семинарско-практических занятий Тема 1.

1. Место педагогической психологии среди других человековедческих наук.

2. Основные этапы становления педагогической психологии.

3. Предмет педагогической психологии.

4. Основные задачи педагогической психологии.

5. Структура педагогической психологии.

6. Направления современного обучения.

7. Основные понятия, используемые в педагогической психологии.

Блок вопросов для самоподготовки по теме 1. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии?

2. В чем отличие педагогической психологии от педагогики? Как можно охарактеризовать связь между ними в практике обучения, учитывая, что педагогика возникла гораздо раньше педагогической психологии?

3. Что привнес в становление педагогической психологии каждый из этапов ее истории?

4. Каково современное понимание предмета педагогической психологии? Достаточно ли сказать, что предметом педагогической психологии является процесс учения? Почему?

5. Какие новые задачи этой отрасли науки определены учеными исследователями?

6. Заполните следующую таблицу с целью сравнения основных понятий педагогической психологии:

Определение Признаки Совпадающие Несовпадающие понятия понятия 1. Научение 2. Учение 3. Обучение 4. Учебная деятельность 7. Будет ли происходить усвоение знаний в ситуации, когда есть обучение, но нет учения? Насколько правомочно в этом случае использование понятия «обучение»? Какое другое понятие в данном случае является наиболее подходящим?

8. Каково, на ваш взгляд, теоретическое и прикладное значение педагогической психологии для профессиональной деятельности психолога, преподавателя психологии?

ТЕСТОВЫЙ САМОКОНТРОЛЬ Инструкция к вопросам 1-6: Выберите один правильный ответ.

1. Педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль а) в начале XIX века;

б) в середине XIX века;

в) в конце XIX века;

г) в начале XX века.

2. Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались а) как различные названия одной и той же области знаний;

б) как различные области знания;

в) экспериментальная педагогика – как отрасль педагогической психологии;

г) педагогическая психология – как отрасль экспериментальной педагогики.

3. Современная педагогическая психология изучает все, кроме а) мотивации учения;

б) личностных особенностей учащихся и учителей;

в) психологических механизмов управления обучением;

г) онтогенеза психических процессов и психических качеств развивающегося человека.

4. Задача (задачи) педагогической психологии:

а) раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия;

б) определение механизмов и закономерностей усвоения обучающимися социокультурного опыта;

в) определение механизмов, закономерностей развивающего обучения;

г) определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения знаний;

д) все перечисленные.

5. В структуру педагогической психологии не входит:

а) психология обучения;

б) психология воспитания;

в) психология учителя;

г) психология школьника любого возраста.

6. Теоретической основой педагогической психологии является:

а) общая психология;

б) возрастная психология;

в) социальная психология;

г) педагогика.

Инструкция к пунктам 7-9: Соотнесите понятия и их определения.

Каждый вариант ответа может быть использован один раз, несколько раз или не использован совсем.

7. Обучение 8. Научение 9. Учение а) процесс, в результате которого человек приобретает знания, умения и навыки;

б) совместная деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний;

в) факт и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков;

г) собственные действия учащегося, направленные на развитие способностей, а также приобретение знаний.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ Задача 1. В учебниках по педагогической психологии всегда дается определенное понимание предмета педагогической психологии, однако теоретические предпосылки, из которых исходит автор, часто остаются неизвестны, они не сформулированы.

Попытайтесь сами эксплицировать те теоретические предпосылки, из которых исходят авторы учебников по педагогической психологии И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Т.В.

Габай.

Задача 2. Педагогическая психология занимается изучением закономерностей процесса усвоения, но усвоение знаний происходит в самых различных видах деятельности.

Означает ли это, что предметом педагогической психологии являются все виды деятельности?

Задача 3. Педагогическая психология – отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания, а возрастная психология – возрастную динамику психики человека.

Объясните, как взаимосвязаны эти две отрасли. Ответ обоснуйте.

Задача 4. Кого вы можете назвать из числа исследователей современных проблем обучения в педагогической психологии и их известные труды по этой проблематике?

Задача 5. Традиционно в структуру педагогической психологии включаются три раздела: психология обучения, психология воспитания, психология учителя. В то же время предлагается и иной подход к представлению структуры этой отрасли науки.

Какие изменения в нее внесены? Что является основанием этого подхода?

Тема 2.

План семинарско-практического занятия 1. Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях по педагогической психологии.

2. Классификация методов исследования в психологии Б.Г.

Ананьева.

3. Другие классификации методов педагогической психологии.

4. Характеристика группы организационных (неэмпирических) методов.

5. Эмпирические методы в педагогической психологии, их характеристика и требования к использованию.

6. Формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии: характеристика, планирование, проведение.

7. Тесты и их использование в исследованиях по педагогической психологии.

8. Методы количественного и качественного анализа полученных данных.

9. Планирование и проведение исследования по педагогической психологии.

Блок вопросов для самоподготовки по теме 1. Что такое метод? Чем отличается метод исследования от метода обучения?

2. Какие методы являются основными в педагогической психологии?

3. Чем отличается научное наблюдение от житейского?

4. Какой вид наблюдения целесообразно использовать для того, чтобы учащийся не замечал, что за ним наблюдают?

5. Чем отличается естественный эксперимент от метода наблюдения?

6. В чем основные отличия формирующего эксперимента от констатирующего?

7. Каковы основные этапы формирующего эксперимента?

Охарактеризуйте их.

8. Какие основные требования предъявляются к методу беседы, к психологическим тестам?

9. Перечислите наиболее известные и используемые тесты и тестовые методики в проведении исследований по педагогической психологии. Каковы их характеристики?

10. Какие еще вспомогательные методы используются в исследованиях педагогической психологии?

11. В чем сущность метода теоретико-экспериментального моделирования?

12. Каковы этапы проведения психологического исследования в педагогической психологии? В чем специфика и основные задачи каждого этапа?

ТЕСТОВЫЙ САМОКОНТРОЛЬ Инструкция к вопросам 1-31: Выберите один правильный ответ.

1. Метод психолого-педагогических исследований, который ограничивается регистрацией выявленных фактов, называется а) наблюдение;

б) формирующий эксперимент;

в) констатирующий эксперимент;

г) квазиэксперимент.

2. Лонгитюдный метод исследования относится к группе а) организационных методов;

б) эмпирических методов;

в) методов обработки данных;

г) интерпретационных методов.

3. Лонгитюдные исследования не классифицируются по критерию а) цели;

б) продолжительности;

в) вектору времени;

г) использованным способам.

4. Скрытое наблюдение как разновидность наблюдения выделяют в зависимости а) от регулярности;

б) от упорядоченности;

в) от позиции наблюдателя;

г) от активности наблюдателя.

5. Наиболее высокая точность результатов исследования обеспечивается при использовании метода а) наблюдения;

б) эксперимента;

в) анализа продуктов деятельности;

г) контент-анализа.

6. Соединение психологических исследований с проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса в наибольшей мере обеспечивает:

а) наблюдение;

б) формирующий эксперимент;

в) лабораторный эксперимент;

г) метод анализа продуктов деятельности.

7. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы а) о наличии явления;

б) о наличии связи между явлениями;

в) о наличии самого явления и связей между соответствующими явлениями;

г) о наличии причинной связи между явлениями.

8. В исследовании предполагается построение или порождение объекта внутри его структуры, после чего он а) естественнонаучный эксперимент;

б) формирующий эксперимент;

в) констатирующий эксперимент;

г) лабораторный эксперимент.

9. Синоним формирующего эксперимента:

а) квазиэксперимент;

б) естественный эксперимент;

в) генетико-моделирующий эксперимент;

г) проективный эксперимент.

10. Наиболее верным способом установления надежного контроля за ходом эксперимента является а) статистический анализ;

б) использование компьютера;

в) рандомизация;

г) тщательный отбор испытуемых.

11. Какой метод основан на объективной регистрации действий испытуемого:

а) тестирование;

б) поведенческие оценки;

в) стандартное интервью;

г) свободное интервью.

12. Тесты способностей показывают:

а) уровень предшествующей подготовки школьника;

б) степень вклада наследственности в способности;

в) возможность успеха в той или иной области знаний;

г) общий уровень умственных способностей.

13. Для оценки интеллектуальных способностей не предназначен а) тест Стенфорд – Бине;

б) тест Равена;

в) тест Векслера;

г) ТАТ.

14. Общим признаком тестов Равена и Векслера является а) наличие невербальных заданий;

б) учет эффектов образования и жизненного опыта;

в) расчет интеллектуального уровня без поправок на возраст.

15. Оценка коэффициента интеллекта опирается на сопоставление а) паспортного возраста и уровня образования;

б) умственного и эмоционального возраста;

в) интеллектуального и паспортного возраста;

г) максимальных и минимальных возрастных показателей.

16. Какое из утверждений точнее всего описывает понятие коэффициента интеллекта:

а) характеристика имеющихся познавательных способностей;

б) характеристика врожденных способностей;

в) мера приобретенных интеллектуальных навыков;

г) характеристика зоны ближайшего развития.

17. С помощью ТАТ проводится исследование а) мотивации достижения;

б) интеллектуальных способностей;

в) неврологических проблем;

г) когнитивного дефицита.

д) внимания, перцепции и мышления.

18. Какое из утверждений описывает понятие валидности теста:

а) способность определять меру дефекта;

б) характеристика единства способов использования;

в) показатель того, для измерения чего предназначен.

г) мера вероятности получения ошибочных результатов.

19. Какое из определений надежности теста верно:

а) способность измерять предназначенное для измерения;

б) соответствие правилам конструирования тестов;

в) отсутствие в структуре теста суггестивных факторов;

г) мера стабильности результатов теста.

20. Какое утвержденей верно определяет понятие стандартизации теста:

а) приведение теста в соответствие со стандартами;

б) использование единообразных процедур проведения и обсчета результатов;

в) согласование популяционных нормативов с культурными и социальными стандартами.

21. При выборе теста для проведения исследования важнее всего учесть его а) объективность и портативность;

б) валидность и надежность;

в) теоретическую основу и объективность;

г) портативность и надежность.

22. Известно, что нормы большинства тестов культурно зависимы.

При использовании тестов возникает необходимость определения местных норм. Они устанавливаются на основе а) данных отдельных субтестов;

б) случайной выборки;

в) специальных формул перерасчета норм;

г) результатов репрезентативной группы испытуемых из интересующей исследователя популяции/субпопуляции.

23. Опросники интересов используют для установления а) личностных черт;

б) того, что ученику нравится или не нравится;

в) вероятности успеха в той или иной области;

г) диагностики врожденных склонностей.

24. При выборе теста способностей для использования следует прежде всего убедиться в его а) конструктной валидности;

б) прогностической валидности;

в) содержательной валидности;

г) внешней валидности.

25. Как можно избежать угрозы для внешней валидности теста, возникающей из-за того, что на выполнение теста испытуемыми влияет их осведомленность об участии в исследовании:

а) исключить таких испытуемых из исследования;

б) включить в тест шкалу лжи;

в) ввести стандартную поправку на ложь;

г) не включать в обработку данных тех испытуемых, которые показали самые высокие и самые низкие результаты.

26. Стадия исследования, на которой формулируются идеи о причинах и следствиях избранных для исследования явлений, называется:

а) стадия наблюдения;

б) корреляционная стадия;

в) контрольная стадия;

г) стадия формирования гипотезы.

27. Как называется переменная, уровень которой в ходе исследования устанавливает и контролирует исследователь:

а) планометрическая;

б) зависимая;

в) независимая;

г) корреляционная.

28. При проведении исследований часто встает вопрос о том, насколько характерный материал используется. Как называется мера соответствия по некой характеристике испытуемого той популяции, к которой он принадлежит:

а) валидность;

б) вариабельность;

в) репрезентативность;

г) надежность.

29. После формулирования главной проблемы исследования следующим шагом будет а) формулирование исходной гипотезы;

б) выбор методики измерения;

в) ознакомление с научной литературой;

г) выбор предмета и объекта исследования.

30. Какой из перечисленных методов наиболее эффективен для изучения причинно-следственных отношений:

а) включенное наблюдение;

б) корреляционный анализ;

в) клинический анализ;

г) экспериментальный анализ.

31. Главное преимущество корреляционного метода заключается а) в надежности выявления причинно-следственных отношений;

б) в возможности различить зависимые и независимые переменные;

в) в выделении дополнительных изолированных переменных, влияющих на отношения между основными переменными.

г) в возможности изучения явления, трудно доступного для изучения экспериментальным методом;

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ Задача 1. Определите, какими методами проводилось исследование в приведенных ниже примерах?

А. В возрасте шести с половиной лет Сана Н. уже хорошо справляется с задачей, в которой требуется сопоставить два предмета, указать как «одинаковое» (общее), так и «разное». При этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное легче увидеть, чем одинаковое.» (По С.Л. Рубинштейну).

Б. С целью изучения общительности школьнику задавались следующие вопросы:

Вопросы исследователя Ответы испытуемого 1. Вы быстро или медленно Быстро знакомитесь с новыми людьми?

2. Непринужденно или натянуто Непринужденно ведете себя в новой компании?

3. Много или мало у вас друзей? Много 4. Разговорчивы вы или нет в Разговорчив общении с новыми людьми?

В. Для изучения отвлекаемости внимания испытуемому предлагают для решения арифметические задачи и одновременно включают интересную передачу (отвлекающий раздражитель).

Г. Для изучения эмоционального состояния испытуемому предъявляют «страшные» картинки и регистрируют возникающие при этом изменения в сопротивлении кожи электрическому току.

Д. Для изучения индивидуальных особенностей памяти испытуемые заучивают 10 иностранных слов. Протоколист записывает, сколько слов запоминает каждый испытуемый после каждого повторения и сколько требуется повторений, чтобы запомнить все десять слов.

Е. На основании детских рисунков психолог устанавливает особенности восприятия детьми предметов;

тщательно анализируя письменные работы школьников и сопоставляя данные с результатами, полученными другими методами, исследователь делает выводы об особенностях индивидуального стиля деятельности старшеклассников.

Задача 2. Оцените с точки зрения требований к анкете следующие две группы вопросов. Какие вопросы будут более достоверными? Почему?

А. Легко ли вам просидеть час, не разговаривая? Охотно ли вы одалживаете свои вещи? Любите ли вы похвастаться перед экзаменом, что хорошо подготовились?

Б. Есть ли у вас чувство юмора? Заносчивы ли вы? Является ли точность чертой вашего характера?

Задача 3. По указанным ниже основаниям сравните естественный и лабораторный эксперименты: задачи эксперимента, экспериментальный материал, подбор испытуемых, позиция экспериментатора, процедура (методика) эксперимента, точность результатов и прогностичность выводов.

Задача 4. Представьте в виде списка требования, предъявляемые к экспериментатору, использующему «срезовый»

метод в проведении исследования.

В чем будет отличие от таких же требований, но в условиях клинической беседы по Ж. Пиаже?

Задача 5. А.К. Маркова считает, что нельзя допускать отождествления широко понимаемого обучающего эксперимента с формирующим экспериментом и, тем более, с экспериментально генетическим исследованием.

В чем различие, по мнению автора, экспериментально-генетического метода и обучающего эксперимента?

Задача 6. Рассмотрите данную трактовку метода наблюдения с точки зрения экспериментально-психологических задач.

«Наблюдение может быть прямым или косвенным. Прямое, или непосредственное, наблюдение, по Гансу Селье, складывается из восприятия, распознавания и измерения. Восприятие – это простое установление с помощью органов чувств того, что данный объект находится в определенном месте;

распознавание означает, что мы оцениваем данный объект как что-то ранее известное или неизвестное, а измерение – это количественная оценка этого объекта.

Косвенное наблюдение осуществляется в том случае, когда данный объект исследований не поддается непосредственному наблюдению. Таким образом, могут быть установки, способности, дарования или такие черты личности и групп людей, как порядочность, альтруизм, дисциплинированность, интеграция группы, взаимодействие. Поскольку эти свойства не поддаются непосредственному наблюдению, исследователь в этом случае пользуется такими показателями этих свойств, которые могут быть ему доступны. Вот примеры таких показателей: внешние проявления поведения, ответы на вопросы, результаты анкетирования, выполненные работы, выбор школы, выбор профессии, прочитанные книги и т.д. И хотя не все эти показатели одинаково доступны наблюдению, любой из них является более «эмпирическим», чем то свойство, которое он определяет.

Наряду с непосредственным и косвенным наблюдением выделяют и активное наблюдение. Оно имеет место в том случае, когда исследователь сам принимает активное участие в изучаемом дидактическом процессе и влияет на его ход. Его положительной стороной является возможность исследователя вникнуть в сам процесс, в реакцию учеников и учителей, в мотивы их поступков и направить процесс в соответствии с потребностями исследований.

Слабая сторона активного наблюдения заключается в своеобразной подверженности исследователя влияниям изучаемой среды, свойственным данной среде установкам и замыслам, что ослабляет его восприятие и затрудняет работу. Трудность такого наблюдения связана с одновременным выполнением двух функций: исследователя и активного участника исследуемого процесса. В том случае, когда наблюдатель – только исследователь и осуществляет наблюдения как бы извне, его позиция более беспристрастна, но и влияние на ход изучаемого процесса незначительно. Итак, оба типа наблюдения имеют свои положительные и отрицательные стороны. Однако учитель новатор, как правило, использует метод активного наблюдения, поэтому роль этого метода в школьной практике весьма значительна» (Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. С.

22-23).

Задача 7. «Качество запоминания материала школьных программ было выше в смешанных классах, чем только в мужских, что особенно проявилось с началом у учащихся пубертатного периода» (Роговин М.С. Введение в психологию М., 1969. С. 354).

Постройте схему эксперимента по проверке этого вывода.

Задача 8. Прочитайте внимательно приведенный ниже отрывок из статьи и выскажите свое согласие или несогласие с автором относительно его утверждений, касающихся роли и значения констатирующего и обучающего экспериментов в педагогической психологии.

«Метод эксперимента, применяемый в педагогической психологии, носит своеобразный характер по сравнению с тем, как он используется в общей психологии. Он направлен при исследовании проблемы психологии обучения прежде всего на то, чтобы вскрыть сам процесс усвоения, как он осуществляется под воздействием педагога.

В этих целях применяются различные формы эксперимента.

Мы условно расчленяем его на две основные категории:

констатирующий и обучающий эксперименты. В эксперименте первого вида исследуется некоторый уже сформированный «продукт» обучения: усвоенные знания и умения применять их при решении задач. В эксперименте второго вида непосредственно осуществляется обучение и поэтому становится возможным исследовать знания и умения в процессе их становления. Однако и констатирующий эксперимент в наших целях может быть применен только тогда, когда он позволяет улавливать «движение» понятий в процессе усвоения их учащимися.

Возможны два пути, при которых это удается сделать:

А. Одно и то же экспериментальное задание предлагается учащимся разных классов.

Б. Экспериментальное задание предлагается учащимся одного и того же класса, но на различных этапах обучения.

В обоих случаях исследователь, таким образом, стремится путем последовательного ряда статистических «срезов» уловить «динамику» процесса усвоения. Каждый из этих путей имеет свои преимущества: первый из них дает возможность в сравнительно короткий срок выявить основные тенденции в усвоении, вскрыть основные качественные особенности усвоения на различных ступенях. Второй требует гораздо более длительного времени. Он дает возможность выявить изменения в более ограниченных пределах: в пределах одной или двух ступеней обучения, но зато в этом случае можно с большим правом говорить о развитии и об изменении тех или иных психических процессов, поскольку исследуются одни и те же учащиеся и поэтому легче обнаружить непосредственное влияние педагогического воздействия на процесс усвоения».

Задача 9. «Эксперимент – единственный путь, с помощью которого мы может проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко;

именно в эксперименте мы может вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения, часто годами протекающие латентно, которые в естественном генезисе ребенка никогда не бывают доступными наблюдению во всей своей реальной совокупности, не могут быть охвачены непосредственно единым взглядом и соотнесены друг с другом. Исследователь, стремящийся постигнуть законы целого и за внешними признаками желающий проникнуть в каузальную и генетическую связь этих моментов, вынужден прибегнуть к особой форме экспериментирования, которую со стороны методической мы охарактеризуем ниже и сущность которой заключается в создании процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя функции.

Экспериментально-генетическое исследование и дает нам возможность изучать проблему в трех взаимно связанных аспектах: мы опишем структуру, происхождение и дальнейшую судьбу знаковых операций ребенка, подводящих нас вплотную к пониманию внутренней сущности высших психических процессов (Л.С. Выготский Л.С.. Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1984. Т.6. С. 60).

Можно ли в данном контексте этим доводам противопоставить представление о том, что основным методом педагогической психологии является наблюдение?

Задача 10. Перед исследователем стояла задача – изучить психологические особенности классификации словесного и наглядного материала у учащихся 2, 4 и 6-х классов в лабораторном эксперименте. Исследование проводилось индивидуально с каждым учеником по одинаковой схеме.

Учащимся предлагали 36 картинок с изображением отдельных предметов (часы, линейка, термометр, велосипед, лодка, трамвай и т.д.), расположенных в случайном порядке в виде матрицы 6х6.

Испытуемого просили отобрать картинки, чем-то сходные между собой, с его точки зрения (он мог взять столько картинок, сколько хотел). Когда он составлял группу, его просили объяснить, чем похожи отобранные картинки. Затем из оставшихся картинок предлагалось отобрать следующую группу и т.д. до полной классификации материала.

После окончания первой части эксперимента (с перерывом в 30 мин.) ребенку предлагался набор из 36 отпечатанных на карточках слов, расположенных также в виде матрицы 6х6 в случайном порядке, и ставилась задача, идентичная описанной выше.

Проанализируйте описание эксперимента и выделите: а) независимые переменные;

б) предполагаемые зависимые переменные;

в) неконтролируемые условия, которые могут сказаться на результатах эксперимента. Каков недостаток описанной схемы эксперимента, который может привести к систематической ошибке? Предложите два других возможных варианта организации эксперимента, свободных от систематических ошибок.

Задача 11. По-видимому, в профессиональной судьбе каждого психолога лонгитюд представляется чрезвычайно желанной, но самой трудно исполнимой и реализуемой исследовательской идеей. В самом деле, для хорошего и основательного лонгитюда требуются продуманность и планирование иного масштаба, чем в обычном эксперименте.

Данная задача представляет вам шанс спроектировать лонгитюд. Воспользуйтесь им, сформулировав цели, задачи, гипотезу, материал, требования к испытуемым и т.д. - словом, все, что необходимо для проведения хорошего лонгитюдного исследования.

Задача 12. Первым и основным требованием, предъявляемым к научному исследованию, является четкое предварительное планирование и тщательно продуманное проведение его на всех этапах. Процесс научного исследования в области педагогической психологии состоит из четырех взаимосвязанных этапов (Фридман Л.М., Количественный и качественный анализ учебной деятельности //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 47).

Что это за этапы и что делает исследователь на каждом из них?

Тема 3.

План семинарско-практического занятия 1. Ассоциативно-рефлекторная теория учения.

2. Бихевиористская теория учения.

3. Гештальтпсихология и теория учения.

4. Когнитивные теории учения.

5. Гуманистические концепции обучения.

6. Деятельностная теория учения.

7. Основные подходы к обучению.

Темы докладов и рефератов I. Предмет исследования в бихевиористской теории учения 1. Основные законы научения классического бихевиоризма.

2. Э. Торндайк и его роль в разработке бихевиористской теории учения.

3. Принцип подкрепления и три точки зрения на его понимание и роль в обучении: обязательность подкрепления (Э. Торндайк, С. Халл), отрицание необходимости подкрепления (Э. Толмэн), признание двух видов обучения, из которых только один требует подкрепления (Б. Скиннер).

4. Оперантная теория учения Б. Скиннера, ее сущность.

5. Виды оперантного поведения (инструментальное обусловливание, обучение методом проб и ошибок, вербальное обусловливание, формирование понятий и инсайт).

6. Понятие о положительном и отрицательном подкреплении.

Наказание как особый вид подкрепления. Схемы подкрепления по Скиннеру.

7. Использование оперантной теории научения при разработке принципов программированного обучения.

8. Социальное научение (А.Бандура).

9. Отход от бихевиористских теорий научения в психологии и сохранность данного подхода в практике обучения.

Блок вопросов для самоподготовки по теме 1. В чем заключаются достоинства и недостатки бихевиористского подхода к учению?

2. Назовите основные законы учения согласно бихевиоризму и их основные характеристики. Какие разногласия по этим законам имеются среди представителей данного направления?

При выполнении задания завершите заполнение таблицы:

Законы Характеристика научения 1. Закон Процесс установления связи между ситуацией и ответной эффекта реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения;

прочность связи возрастает 2. Закон сохранения 3.

4.

5.

6.

7.

3. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихевиористских?

4. На каких теоретических принципах основывается деятельностная теория учения?

5. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевиористского? Когнитивного?

6. Что представляет собой гуманизация обучения как целостная концепция?

7. По каким направлениям осуществляется реализация гуманистического обучения?

8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения?

В чем ее особенности?

9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

10. В целях обобщения знаний об основных теориях учения и их характеристиках заполните самостоятельно таблицу.

ТЕСТОВЫЙ САМОКОНТРОЛЬ Инструкция к пунктам 1-28: Выберите один правильный ответ.

1. В каких теориях научения его сущность трактуется как усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями:

а) ассоциативных;

б) условно-рефлекторных;

в) знаковых;

г) операциональных.

2. Знания, умения и навыки приобретаются по методу проб и ошибок при а) импритинге;

б) условно-рефлекторном научении;

в) оперантном научении;

г)вербальном науче 3. Накопление опыта человеком происходит посредством прямого наблюдения за поведением других людей при а) условно-рефлекторном научении;

б) оперантном научении;

в) вербальном научении;

г) викарном научении.

4. В основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта лежит механизм а) формирования ассоциаций;

б) подражания;

в) различения и обобщения;

г) инсайта.

5. В качестве основы для формирования главным образом умений и навыков выступает механизм:

а) формирования ассоциаций;

б) подражания;

в) различения и обобщения;

г) инсайт.

6. Схема S R делает упор на а) объективное описание поведения;

б) бесполезность концепции сознания;

в) соответствие между реакцией и данным стимулом;

г) все ответы верны.

7. Ответ на какой вопрос наименее важен для бихевиоризма:

а) почему;

б) где;

в) что;

г) кто.

8. Закон формирования навыка, согласно которому для развития навыков необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при следующем повторении его улучшить, называется а) законом изменения скорости;

б) законом переноса;

в) законом плато;

г) законом эффекта.

9. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь. Согласно бихевиористской теории это выражает закон а) эффекта;

б) упражняемости;

в) готовности;

г) плато.

10. Процесс учения как преобразование личного опыта ребенка рассматривается в рамках а) функциональной психологии;

б) бихевиоризма;

в) гештальтпсихологии;

г) когнитивной психологии.

11. К какой теории учения относятся работы Дж. Брунера:

а) бихевиористской;

б) когнитивной;

в) деятельностной;

г) ассоциативной.

12. Сформулированный Э. Торндайком «закон эффекта» гласит:

а) усилия по достижению цели пропорциональны предвосхищаемому эффекту его достижения;

б) эффективность поведения обратно пропорциональна степени тревожности исполнения;

в) приводящее к положительному результату поведение закрепляется, не приводящее – ослабляется;

г) мерой эффективности поведения служит строгое следование заданным в опыте паттернам успеха.

13. Процесс, благодаря которому научение становится все более специфичным для данной ситуации, называется а) генерализация;

б) дискриминация;

в) угашение;

г) оформление.

14. Как называется обусловливание, при котором установка поведения вырабатывается через его подкрепление:

а) реактивное;

б) классическое;

в) условное;

г) оперантное.

15. Научение методом проб и ошибок а) основано на законе эффекта;

б) осуществляется благодаря случайным поведенческим реакциям;

в) состоит в том, что число ошибок по мере увеличения проб снижается;

г) все ответы верны.

16. Отрицательное подкрепление приводит а) к быстрому угасанию реакции;

б) к ее формированию;

в) к ее исчезновению;

г) к торможению.

17. Викарное поведение осуществляется а) путем простого подражания модели;

б) с учетом тех последствий, которые она имеет для модели;

в) после переструктурирования ситуации высшими психическими процессами;

г) все ответы неверны.

18. Какое из утверждений верно описывает явление инструментального или оперантного обусловливания:

а) подкрепленное действие фиксируется и воспроизводится с большей легкостью и постоянством, чем неподкрепленное;

б) более легкое и быстрое усвоение обусловленных целью поведенческих навыков;

в) использование технических средств для обусловливания определенных видов поведения.

19. Какой принцип лежит в модели оперантного обусловливания Б. Скиннера:

а) учащения;

б) подкрепления;

в) генерализации;

г) моделирования.

20. Для устранения нежелательного и формирования желательного поведения, согласно Б. Скиннеру, наиболее эффективно а) наказание;

б) негативное подкрепление;

в) позитивное подкрепление;

г) физиологические аверсивные методы.

21. На каком уровне познавательных процессов фокусирует свою направленность когнитивная психология:

а) убеждения, верования;

б) образное мышление;

в) логическое мышление;

г) интуитивное познание.

22. Какое положение не входит в число основных в гуманистической психологии К. Роджерса:

а) каждый индивид существует в постоянно изменяющемся мире, центром которого он является;

б) реакции организма обусловлены объективными характеристиками реальности;

в) организм реагирует как организованное целое на определенное феноменологическое поле;

г) основная тенденция организма – актуализация, сохранение и укрепление себя как средоточия опыта;

д) оптимальной точкой опоры для понимания поведения является компетенция самого индивида.

23. По К. Роджерсу, опыт ребенка, получающего знаки любви и расположения только при удовлетворении определенных требований взрослых, связан с а) условиями его ценности как личности;

б) неконгруэнтностью;

в) экзистенциальным кризисом;

г) неестественностью.

24. Особенность инсайта заключается в а) способе выработки гипотез;

б) оригинальности решения;

в) выработке когнитивных стратегий;

г) все ответы неверны.

25. Какой уровень не входит в психологическую структуру деятельности в рамках психологической теории деятельности:

а) действия;

б) операции;

в) условия;

г) личностные действия.

26. Какое определение верно описывает понятие «опредмечивание потребности» в теории деятельности:

а) редукция удовлетворения потребности к ее предметной стороне;

в) выражение актуальной потребности в предметной деятельности;

с) процесс «узнавания» потребностью ее предмета;

д) агглютинация потребности и случайного объекта.

27. Суть механизма сдвига мотива на цель заключается в следующем:

а) цель деятельности превращается в ее мотив;

б) мотив деятельности превращается в ее цель;

в) наложение мотива на цель приводит к нарушениям в деятельности.

28. В каком утверждении дается определение личностного смысла в теории деятельности:

а) индивидуальное преломление социального смысла;

б) содержательная структура сознания, определяющая отношение субъекта к деятельности;

в) переживание повышенной субъективной значимости предмета, оказавшегося в поле действия ведущего мотива;

г) соотношение желаемого и ожидаемого результата деятельности.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ Задача 1. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут исследования процесса учения на животных.

Полученные результаты они используют при характеристике человеческого процесса учения.

На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?

Задача 2. В одном широко известном эксперименте А.

Бандура показывал детям телевизионные картинки насилия, совершаемого взрослыми. Позднее дети проявляли большую склонность к насилию, и средства, которые они выбирали для выражения своего насилия, были копией тех, которые они видели по телевизору. Бандура по этому поводу констатирует: «В действительности, на практике все проявления обучаемости являются результатом непосредственного опыта, приобретаемого на компенсанаторной основе, в ходе наблюдения за поведением других людей и следования им. Возможность обучаться путем наблюдения позволяет людям усваивать крупные обобщенные образцы поведения, избегая необходимости вырабатывать их постепенно традиционным путем проб и ошибок».

Далее А. Бандура отмечает: «Обучение было бы чрезвычайно трудоемким, если бы люди были вынуждены полагаться исключительно на последствия собственных действий, чтобы получать информацию о том, что делать». Его исследования показывают, что мы в наибольшей степени обучаемся у тех, с кем мы постоянно связаны, и тех, кем мы восхищаемся. Мы недоиспользуем это могучее обобщение. Психологи, как правило, не работают с ним как следует. В широко распространенном современном учебнике психологии 20 страниц посвящено методу проб и ошибок – обучению методом модификации поведения и только две – обучению путем подражания (Уотермен Р. Фактор обновления. М.;

1988. С.19).

Согласны ли вы с этим утверждением? Если нет, то попытайтесь его опровергнуть.

Задача 3. Кто автор этих обучающих программ? Как они называются?

Обучающая программа в понимании автора характеризуется следующим:

1. Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.

2. Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не могут быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

3. Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.

4. В ходе обучения сразу же информируют учащихся о том, правильны или ошибочны их ответы.

5. Все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном ему темпе.

6. Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение результата, постепенно ограничивается.

7. Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Задача 4. С позиций бихевиоризма предметом психологии является поведение. По А.Н. Леонтьеву, ее предметом служит деятельность. Но деятельность в определенном смысле можно назвать разновидностью человеческого поведения.

Следует ли из этого, что А.Н. Леонтьев – сторонник бихевиоризма?

Задача 5. В традиционном обучении принято считать, что ошибки в его процессе неизбежны и даже в некотором роде полезны, так как «на ошибках учатся». Деятельностный подход утверждает, что обучение может быть безошибочным и правильность этого утверждения неоднократно доказана экспериментально. «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного освобождения от ошибок не соответствует истинной природе процесса усвоения.

Путь от незнания к знанию может быть безошибочным.»

(Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

С. 160).

Как психологически объясняется принципиальная возможность безошибочного обучения в деятельностной теории?

Задача 6. Существует идущее от ассоциативной психологии распространенное мнение о том, что обобщение определяется наличием общего в предметах.

Дайте психологический анализ этого положения с точки зрения деятельностной теории учения.

Задача 7. Известно, что формирующий эксперимент может использоваться не только в русле деятельностной теории, но и в других теоретических концепциях учения.

В чем будет проявляться зависимость применения данного метода от понимания учения? Каким будет формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению, а также при когнитивном?

Тема 4.

План семинарско-практического занятия 1. Основные подходы к проблеме соотношения обучения и развития в педагогической психологии.

2. Общее направление психического развития человека.

3. Движущие силы психического развития.

4. Основные линии психического развития.

5. Уровни развития.

Блок вопросов для самоподготовки по теме 1. Чем отличается обучение от развития?

2. Какие условия развития являются наиболее важными?

3. При каких условиях обучение не ведет за собой развитие?

4. Как можно кратко сформулировать применительно к вопросу взаимосвязи обучения и развития суть культурно-исторической концепции Л.С. Выготского?

5. Поиск условий обучения, обеспечивающих наибольший развивающий эффект, является одной из центральных задач педагогической психологии. Почему?

6. По каким основным линиям происходит психическое развитие?

7. Педагогическая психология опирается на принцип социальной природы психического развития, идею о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Какие практические выводы вытекают из данных теоретических предпосылок?

8. Известно, что во многих странах широко практикуется тестирование детей перед поступлением в школу. Из каких теоретических представлений о соотношении обучения и развития исходит данная практика?

ТЕСТОВЫЙ САМОКОНТРОЛЬ Инструкция к пунктам 1-10: Выберете один правильный ответ.

1. По мнению какого психолога психическое развитие – самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности:

а) Ж. Пиаже;

б) Л.С. Выготского;

в) В.В. Давыдова;

г) Н.А. Менчинской.

2. Какое утверждение верно описывает понятие «зона ближайшего развития»:

а) психические функции и свойства, развитие которых ожидается на ближайшем этапе;

б) количественная мера прогресса умственного развития в случае успешного обучения;

в) потенциальные возможности ребенка, не выявляемые им самостоятельно, но реализующиеся при помощи взрослого.

3. Согласно Л.С. Выготскому, состояние умственного развития может быть оценено с учетом как минимум двух показателей:

а) уровня актуального развития и зоны ближайшего развития;

б) индивидуальных показателей ребенка и популяционных показателей для детей того же пола и возраста;

в) показателей умственного развития и состояния памяти;

г) все перечисленное верно.

4. Уровень актуального развития характеризуют:

а) обученность, воспитанность, развитость;

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовопитуемость;

г) обученность, обучаемость.

5. Способность учащегося к усвоению знаний, восприимчивость к помощи другого, активность ориентировки в новых условиях, переключаемость с одного способа работы на другой, являются показателем а) обучаемости;

б) развитости;

в) развиваемости;

г) обученности.

6. Уровень обучаемости школьника а) зависит от успеваемости;

б) влияет на успеваемость;

в)является совокупностью определенных свойств интеллекта;

г) представляет собой стадию интеллектуального развития.

7. Наибольшее влияние на высокий уровень обучаемости оказывает (оказывают):

а) анализ и синтез;

б) обобщение;

в) самостоятельность мышления;

г) активность и гибкость мышления.

8. Согласно теории Ж. Пиаже, развитие мышления ребенка связано главным образом с а) развитием речи;

б) взаимодействием индивида и окружающей среды;

в) угасанием процесса ассимиляции;

г) возрастанием процесса аккомодации.

9. Понятие обратимости в интеллектуальном развитии ребенка появляется на а) сенсомоторной стадии;

б) дооперациональной стадии;

в) стадии формального интеллекта;

г) стадии конкретных операций.

10. Критические периоды в развитии и обучении характеризуются следующим:

а) процесс обучения идет наиболее трудно;

б) развитие определенной психической функции протекает наиболее быстро и успешно;

в) перестраиваются взаимоотношения ребенка со взрослыми и окружающим миром;

г) все перечисленное верно.

Инструкция к пунктам 11-14: Установите соответствия между понятиями и их определениями:

11. Новообразования личности 12. Развитие личности 13. Воспитание личности 14. Социальная ситуация развития а) процесс проявления биологических и социальных закономерностей;

б) целенаправленное формирование потребностей ребенка и очеловечивание его желаний;

в) воспитательное воздействие на личность с помощью знаний основ наук, умений, навыков;

г) качественно новый тип строения личности;

д) особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих динамику психического развития.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ Задача 1. Известно, что существуют различные точки зрения на вопрос соотношения обучения и развития. Одна из них: «Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия.»

Кому из психологов принадлежит эта точка зрения? В какой работе она изложена? Дайте психологическую характеристику точки зрения автора приведенного высказывания.

Задача 2. Фундаментальным понятием отечественной психологии является понятие деятельности. Психическое развитие человека в возрастной и педагогической психологии рассматривается как становление его деятельности;

изменение деятельности ведет к изменению сознания человека. Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо основной, ведущий вид деятельности, оказывающий решающее влияние на психическое развитие и определяющий его переход в следующий возрастной период.

Какие ведущие типы деятельности приводят к качественному изменению в психике ребенка, обусловливают его переход в следующий возрастной период развития? Чем объясняются периодические кризисы, сопровождающие эти переходы? Возможны ли бескризисные переходы?

Задача 3. Точки зрения на вопрос соотношения обучения и развития могут быть сгруппированы по-разному, так как разделены по разным основаниям. Первое деление: а) развитие психики идет по биологическим законам развития организма и б) развитие психики идет по законам социальным, т.е. каждый индивид развивается как личность в зависимости от того, в какой социальной среде он оказался и в какой мере воздействие этой среды сказалось на качествах его личности. Второе деление: а) психическое развитие личности идет по своим законам (биологическим, физиологическим), а обучение как формирование социального опыта должно следовать за процессом развития (Ж.

Пиаже) и б) психическое развитие при всей его кажущейся объективности и бытующей стихийности, т.е. слабой управляемости, тем не менее подвластно управлению через правильно поставленное (психологически обоснованное) обучение, т.е. обучение должно идти впереди развития, вести его за собой, быть развивающим (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Третье деление: развитие и обучение идут независимо друг от друга как процессы естественный (объективный) и социальный (субъективный), так что обучение как субъективная деятельность людей, должно познавать законы психического развития и учитывать их по мере возможности при организации обучения и воспитания.

Какую из приведенных точек зрения вы разделяете?

Обоснуйте почему. А остальные неверны? Почему? В качестве аргументов используйте и укажите источники.

Задача 4. Разработайте свою периодизацию психического развития человека, но построенную по-другому, чем обычно принято, принципу: не с точки зрения того, что проявляется новообразований, а с точки зрения того, что исчезает в ходе онтогенеза. Также должны быть названы основные детерминанты и условия такого развития.

Задача 5. Представьте, что ребенок прошел все стадии развития, не испытав ни одного кризиса.

Какие особенности личности взрослого человека можно было бы прогнозировать? Каковы особенности социальной ситуации развития и самого общества, в которых он находился?

Задача 6. В вопросе соотношения и развития Ж. Пиаже считал, что психическое развитие идет по своим законам, а обучение как формирование социального опыта должно опираться на достигнутый уровень развития.

Что это за законы? Значит ли это, что Ж. Пиаже не прав?

Говорит ли это о том, что обучение не должно ждать достижения необходимого уровня развития, протекающего стихийно, а необходимо поднимать этот уровень?

(Сравните свой вариант ответа с соответствующими работами по данной проблеме: Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления //Флейвелл Дж.

Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. М., 1967.

С.596-621;

Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996. С. 137-181, 306-324.) Задача 7. Прочитайте приведенный ниже диалог экспериментатора с испытуемым и определите, на выяснение какого «явления» детского мышления направлены вопросы экспериментатора. Кто автор этого метода исследования?

Определите его название. По предложенному описанию определите стадию интеллектуального развития испытуемого.

«Мы подвесили к скрученной вдвое веревке металлическую коробку и поместили ее перед Велем так, что после того как коробку опускали, веревка начинала вращать коробку. «Почему она крутится? – Потому что веревка скручена. – Но почему крутится и веревка? – Потому что она хочет раскрутиться. – Почему? – Потому что ей хочется быть раскрученной (то есть она хочет снова занять свое исходное положение, когда веревка была не закручена). – А веревка знает, что она закручена? – Да. – Почему? – Потому что раз она хочет раскрутиться, значит, она знает, что она закручена. – Но действительно ли она знает, что ее раскрутили? – Да. Я не уверен в этом. – А как ты думаешь, как веревка об этом знает? – Потому что она чувствует, что она вся скрученная».

Задача 8. Л.С. Выготский писал: «В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время благодаря ряду исследований удалось установить, что построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Наблюдение за развитием высших психических функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая психическая функция появляется в процессе развития дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как категория интрапсихическая.

Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребенка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении» (Выготский Л.С. Собр. соч. Т.5. С. 197) Можно ли считать приведенную формулу законом психологии? Приведите примеры из теоретических и прикладных психологических исследований, подтверждающие ее.

Задача 9. Л.С. Выготский говорил, что учитель – не солист, от успеха которого зависит успех спектакля.

Какой психологический смысл имеет это высказывание?

Какая важная психологическая закономерность педагогической психологии имеется в виду?

Тема 5.

План семинарско-практического занятия 1. Теория поэтапного формирования умственных действий и возможности ее применения в обучении.

2. Виды и структура действия. Параметры действия.

3. Типы ориентировки и типы учения.

4. Основные этапы формирования умственных и практических действий.

5. Виды материализованных средств и особенности их использования в обучении.

Блок вопросов для самоподготовки по теме 1. В чем принципиальное отличие психологической теории П.Я.

Гальперина от других известных концепций учения, как отечественных, так и зарубежных?

2. Как соотносятся внешняя и внутренняя (психическая) деятельность? В чем главный смысл интериоризации и экстериоризации действий? Приведите примеры.

3. Чем отличается схема ООД от ООД?

4. В чем отличие первичных характеристик от вторичных?

5. Чем отличается первый тип учения от третьего?

6. Чем отличаются этапы активной фазы усвоения знаний и действий от их изменения по форме?

7. Что является критерием полноты ООД?

8. Всегда ли нужно обеспечивать прохождение всех этапов процесса усвоения?

9. В каких случаях можно пропустить мотивационный этап?

10. Чем отличается материальная форма действия от материализованной?

11. По какому критерию определяется форма действия?

12. Как обеспечиваются заданные границы обобщения знаний и действий?

13. Что значит знать? Каков критерий усвоенности знаний? Какое место могут занимать знания в структуре деятельности?

14. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

ТЕСТОВЫЙ САМОКОНТРОЛЬ Инструкция к пунктам 1-7: Выберите один правильный ответ.

1. В отечественной психологии П.Я. Гальперин трактовал учение как а) приобретение знаний, умений, навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

в) специфический вид учебной деятельности;

г) вид деятельности.

2. Основанием выделения материальных, внешнеречевых, умственных действий является:

а) форма действия;

б) степень обобщенности;

в) мера развернутости;

г) мера автоматизированности.

3. Параметр действия, заключающийся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как а) разумность;

б) осознанность;

в) прочность;

г) освоенность.

4. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризуют:

а) меру развернутости;

б) меру освоения;

в) меру самостоятельности;

г) меру обобщенности.

5. Параметр действия, который отражает адекватность условиям, в которых оно выполняется, называется а) разумность;

б) осознанность;

в) прочность;

г) освоенность.

6. К первичным свойствам учебного действия относится:

а) форма действия;

б) осознанность;

в) разумность;

г) освоенность.

7. Вторичным свойством учебного действия является:

а) форма действия;

б) осознанность;

в) разумность;

г) освоенность.

Инструкция к пунктам 8-14: Подберите соответствующие пары «вопрос – ответ».

8. Цель действия 9. Ориентировка 10. План-алгоритм достижения цели действия 11. Схема ориентировочной основы действия а) описание функциональной структуры действия;

б) результат, с достижением которого действие прекращается;

в) оценка ситуации и выбор плана достижения цели действия;

г) последовательность операций, ведущих к достижению цели действия;

д) набор операций, указывающий на изменение, продолжение или прекращение действия.

12. Учение методом проб и ошибок 13. Учение с помощью схем ООД 14. Самостоятельное составление схем ООД а) обеспечивает самостоятельное усвоение новых действий без участия преподавателя;

б) обеспечивает управляемую деятельность ученика;

в) ученик знает о том, как устроено действие;

г) содержит минимум информации о способах выполнения действия;

д) является набором сведений по теме.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ Задача 1. Выберите любое действие и проведите его анализ с точки зрения теории ПФУД (укажите его структурные, функциональные компоненты, основные характеристики и т.д.).

Задача 2. Известно, что понятийная упорядоченность является атрибутом психологической культуры. Анализ психологического тезаураса (лексикона) выполняет кроме учебных и логические функции.

С помощью кругов Эйлера представьте сравнение объемов понятий: «становление действия», «развитие действия», «формирование действия», «обучение действию», «научение действию». Также дайте определения этим понятиям и выделите область их применения.



Pages:   || 2 |
 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.