авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Министерство образования и науки РФ

Департамент образования Тверской области

ГОУ СПО «Калязинское педагогическое училище»

Научно-исследовательская работа

по психологии

Тема: «Даниил Борисович Эльконин в жизни и науке».

Работу выполнила:

Бахметова Елена Валерьевна

Специальность 050711

«Социальная педагогика»

Курс 4, группа 41 Научный руководитель:

педагог-психолог Рыбина Лариса Анатольевна.

Калязин, 2009г.

Содержание Введение………………………………………………………………………………………3 Глава 1. Даниил Борисович в жизни и психологической науке…………………………...4 Глава 2. Д. Б. Эльконин и психология образования………………………………………..6 Глава 3. Лаборатория психологии младших школьников………………………………… Глава 4. Система Эльконина - Давыдова………………………………………………….. 1.1. История системы Эльконина – Давыдова…………………………………………….. 1.2. Развитие мышления по методике Эльконина – Давыдова…………………………... Список используемой литературы…………………………………………………………. Заключение…………………………………………………………………………………... Приложение № 1………………………………………… ……………………………….. Приложение № 2 Мультимедийная презентация Введение Даниил Борисович Эльконин – одно только упоминание этого имени вызывает радость.

Но тут же сжимается болью сердце – его уже нет рядом.

В Данииле Борисовиче были и до конца его дней оставались юношеская восторженность, юношеский задор и, говоря его же словами, «полная свобода, полное отсутствие каких бы то ни было внешних побудителей, приспособления и т.п.». Вс это сочеталось в Д.Б. Эльконине с жизненной мудростью, глубинами мудрого старца. Он не просто знал очень многое в жизни, науке, он понимал, понимал суть всех явлений, отношений. И особенно чтко он чувствовал процесс развития. Он видел перспективу и дистанцию.

«…Основное, что я сделал в жизни, - с полным правом заявил Даниил Борисович в свом последнем публичном выступлении, - это попытки исторического понимания процессов детского развития».

Выдающийся учный-психолог, разработавший ряд фундаментальных научных проблем, и тонкий экспериментатор, блестяще решавший прикладные психолого педагогические задачи, Д.Б. Эльконин был исключительно порядочным человеком. Он принадлежит к всемирно известной научной школе Л.С. Выготского, учеником и соратником, которого Даниил Борисович гордо и мужественно оставался в дни многолетних гонений на великого психолога, а не только во времена его славы.

Д.Б. Эльконин был удивительным человеком, кажется, сама природа и судьба предопределили ему быть психологом. Он был ярок и самобытен во всм – приятно хрипловатый голос, львиная шевелюра, высокий лоб, добрая улыбка, внимательно грустно улыбающиеся глаза…Кто хоть раз видел Даниила Борисовича, слушал его, тот навсегда оставался под влиянием его человеческого обаяния.

Опыт прожитых долгих нелгких лет не притупил его живого восприятия мира, не убавил доброжелательности к людям, искренней заинтересованности в решении сложнейших проблем той науки, которой он посвятил свою жизнь и свой талант.

Д.Б. Эльконин – исследователь детства, его истоков, проблем, условий развития. Он глубоко изучил все детские возрасты – от младенческого до юношеского.

Именно Даниил Борисович создал целостную возрастную психологию детства, впервые рассмотрев е в единстве с педагогической психологией и возрастной психодиагностикой.

В его трудах органично сочетаются разработка фундаментальных психологических проблем, их экспериментальная проверка и их проработка для выхода в практику. Тем самым он заложил основы практической психологии образования.

Таким образом, учитывая актуальность и важность огромного вклада в мировую и отечественную психологию данного учного-психолога, для исследования, мною была выбрана личность Даниила Борисовича Эльконина.

Цель работы: изучение биографии и деятельности учного-психолога Д.Б. Эльконина.

Задачи исследования:

- изучить биографию данного деятеля;

- определить роль и основные теории Д.Б. Эльконина в психологии образования;

- проанализировать историю возникновения и существования лаборатории психологии младших школьников;

- раскрыть особенности системы Эльконина - Давыдова.

Глава 1. Даниил Борисович Эльконин в жизни и психологической науке.

Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) – одно только упоминание этого имени вызывает радость. Выдающийся учный-психолог, разработавший ряд фундаментальных научных проблем, и тонкий экспериментатор, блестяще решавший прикладные психолого-педагогические задачи, он был ярким, самобытным, исключительно порядочным человеком. Он принадлежит к всемирно известной научной школе Л.С.

Выготского, учеником и соратником которого Даниил Борисович гордо и мужественно оставался в дни многолетних гонений на великого психолога, а не только во времена его славы.

Д.Б. Эльконин родился и провл детство в Полтавской губернии, где, рано начав трудовую деятельность, два года проработал воспитателем в колонии для малолетних правонарушителей.

В 1932 г. Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Ленинградского научно практического института. В последующие несколько лет вышло множество его статей, посвященных изучению различных видов детской активности: игр, учебы, общения и т.д.

Эльконин считал, что через деятельность в обществе ребенок познает основы человеческой культуры, таким образом, постепенно развивается его психика. После выхода в 1936 г. известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» он был снят со всех постов. С большим трудом ему удалось устроиться учителем начальных классов в ту школу, где учились его дочери. Работа в школе была для Д.Б. Эльконина очень важной. Не имея шансов работать в другом месте, он всю свою энергию отдал школе и в 1938-1940 гг. написал букварь и учебник по русскому языку, предназначенный для школ народов Крайнего Севера. В то же время он во второй раз получил звание кандидата наук (первого звания он был лишен в 1936 г.).[1] 2 июля 1941 г. Д.Б. Эльконин записался в народное ополчение. Он участвовал в обороне и освобождении Ленинграда, окончил войну майором. Ему пришлось пережить тяжелый удар: на Кавказе погибли его жена и дочери, эвакуированные туда из Ленинграда. Он не был демобилизован, вместо этого его назначили на преподавательскую работу в Московский военно-педагогический институт Советской армии. Там Эльконин преподавал психологию, а также занимался научной работой: разрабатывал принципы построения курса советской военной психологии. Работа ученого не устраивала его руководство.

5 марта 1953 г. должно было состояться заседание комиссии «по разбору и осуждению допускаемых полковником Элькониным ошибок космополитического характера», которое, однако, было перенесено, а затем, когда Д.Б. Эльконин уволился в запас, и вовсе отменено. Помимо разработок в области военной психологии, Д.Б. Эльконин продолжал развивать свои взгляды на детскую психологию. От конкретных проблем он перешел к построению стройной теории психического развития ребенка. По его мнению, ребенок с самого момента рождения является социальным существом, все виды его деятельности по своему происхождению общественны. В своем познании человеческой культуры ребенок активен, он не просто воспринимает все окружающее, а активно воспроизводит способности других людей. Эльконин считал, что формирование детской психики происходит не во взаимодействии ребенка с окружающими предметами, а во взаимодействии его с элементами общества: предметами и взрослыми как членами общества. Источником процесса формирования психики выступает, по Эльконину, окружающая среда. Она содержит идеалы (потребности, принципы, эмоции), служащие целью действий ребенка. В качестве движущей силы этого развития выступает противоречие, существующее между общественно-мотивационной и предметно операционной сторонами действия. [6] В сентябре 1953 г. он стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР.

Работая в институте, он организовал различные лаборатории: психологии младшего школьника, психологии подростка, диагностики психического развития школьников.

Налаживая регулярную работу каждой лаборатории, он передавал руководство своим ученикам, а сам начинал заниматься другим делом. Параллельно с исследовательской работой Д.Б. Эльконин читал лекции по детской психологии в Московском университете.

1984 г. Д.Б. Эльконин подготовил записку в ЦК КПСС, посвященную проблемам школьного образования, где предложил некоторые варианты изменения действующей системы. Он считал, что в будущем должна сложиться система воспитания, затрагивающая все периоды жизни ребенка, основанная на особенностях каждого возраста Необходимо изменить систему школьного образования, применяя методы, основанные на деятельностном подходе. Неотъемлемой частью образования должна быть совместная трудовая активность детей и взрослых, а также внешкольная жизнь детей, затрагивающая развлечения и клубы «по интересам».

Даниил Борисович Эльконин умер 4 октября 1984 г.

Итоги научно-исследовательской и психолого-педагогической деятельности Даниила Борисовича Эльконина обобщены в опубликованных им монографиях и множестве научных статей, в которых нашла особое отражение большая душа этого замечательного Учного и Человека. (См. Приложение 1).

Глава 2. Даниил Борисович и психология образования.

Даниил Борисович Эльконин – крупнейший отечественный психолог. Его научные идеи, реализованные в собственных трудах и трудах его учеников и последователей, обогатили не только российскую, но и мировую психологию.

Д.Б. Эльконин изучал и разрабатывал фундаментальные научные проблемы психологии. Эти проблемы он рассматривал в контексте научной школы Л.С. Выготского, учеником и соратником которого он являлся. Даниил Борисович оставался верным идеям своего учителя на протяжении всей своей жизни, несмотря на долгие годы гонений, как идей, так и самого имени Выготского со стороны властей и разного калибра околонаучных деятелей. В значительной степени именно благодаря трудам Даниила Борисовича идеи Л.С. Выготского не только приобрели признание в отечественной и мировой психологии, но и продолжают сво развитие: будоражат мысли учных, вызывают научные споры и дискуссии, требуют дальнейшей углублнной теоретической проверки и доказательных условий реализации в практике – словом, живут.

Д. Б. Эльконин – выдающийся исследователь детства – его истоков, проблем, условий развития. Он исследовал закономерности возникновения и развития личности ребнка от непосредственно-эмоционального общения младенца, формирования речи у детей раннего и дошкольного возрастов, их мышления до характера развития сознания дошкольника, младшего школьника, подростка. Именно Даниил Борисович создал целостную возрастную психологию детства. В его трудах органично сочетаются разработка психологических проблем, их экспериментальная проверка и их проработка для выхода на практику. Тем самым он заложил основы практической психологии образования.

Работая над возрастными проблемами развития, Даниил Борисович доказал, что каждый возраст важен и ценен не только сам по себе, но и как звено в единой цепи развития: он обязательно взаимообусловлен как возрастом предыдущим, так и последующим. Поэтому Даниилом Борисовичем изучены не только содержательные характеристики конкретных возрастов, но и их взаимозависимости. И убедительно показано, что нереализованные возможности развития ребнка на данном возрастном этапе становятся препятствием на пути его дальнейшего развития, в значительной степени тормозят или искажают позитивный характер этого развития на последующих возрастных ступенях. Это положение является чрезвычайно важным для практической работы психолога с ребнком. Именно это позволило сформулировать как центральную задачу практической психологии или психологической службы образования – максимально содействовать полноценному развитию ребнка на каждом возрастном этапе онтогенеза.[7] Он исходил из того, что возраст и возрастные особенности - это относительные понятия, и можно выделять только наиболее общие возрастные особенности. Возрастное развитие ребенка ученый рассматривал как общее изменение личности, сопровождаемое изменением жизненной позиции и принципа взаимоотношений с окружающими, формирование на каждом этапе новых ценностей и мотивов поведения. Психическое развитие ребенка происходит неравномерно: существуют эволюционные, «плавные»

периоды и «скачки», или критические периоды. Во время эволюционного периода изменения психики накапливаются постепенно, затем происходит скачок, во время которого ребенок переходит на новый этап возрастного развития. Во время критического периода происходят ярко выраженные психологические изменения, ребенок становится трудновоспитуем. В своей теории Д.Б. Эльконин основывался на социально-исторических условиях развития ребенка. Каждый период истории, каждая культура формирует свои собственные законы развития детской психики в зависимости от требований, предъявляемых обществом. Он также отмечал, что в последнее время психологические особенности детей одинакового возраста изменяются в течение уже нескольких десятилетий. Современный ребенок получает и усваивает значительно больше информации, чем его сверстник 50 лет назад. Поэтому он в своей теории периодизации учитывал не особенности психики каждого в отдельности ребенка, но закономерности ее развития. Обосновывая невозможность изучения детства с какой-либо одной точки зрения, Д.Б. Эльконин представлял каждый возрастной период как своеобразный период жизни ребенка, определяемый типом ведущей деятельности и возникающими в связи с ним психологическими особенностями. На основании этого он понимал психическую жизнь ребенка как процесс смены характерных видов деятельности во времени. В построении своей концепции Д.Б. Эльконин опирался на исследования многих других психологов и на собственный эмпирический материал. Особенное влияние на его теорию оказало творчество Ж. Пиаже, А. Валлона и Л.С. Выготского. В итоге Д.Б. Эльконин выделил три основные «эпохи» психического развития ребенка, раннее детство, детство и подростковый возраст. Каждая эпоха состоит из двух периодов: первый отличается преимущественным усвоением мотивов и задач деятельности, то есть формируется общественно-мотивационная сфера, а на втором идет развитие предметно-операционной стороны действия. По свидетельству друзей, он был ярким, активным, эмоциональным человеком. Пережив в жизни немало тяжелых ударов, он, тем не менее, всегда находил в себе силы для научной работы, для общения со студентами и детьми.[5] Глубокое изучение всесторонних аспектов детства позволило Даниилу Борисовичу построить целостную теорию психического развития ребнка, дать разврнутую характеристику структуры и содержания этого сложнейшего процесса и создать оригинальную периодизацию психического развития в онтогенезе. Эта периодизация имеет значение не только для дальнейшего развития науки, но и в ещ большей степени для психологической и педагогической практики.

Практические психологи образования в своей работе с детьми разного возраста ещ не в полной мере, к сожалению, используют то творческое богатство, которое содержится в трудах великого знатока детства – Даниила Борисовича Эльконина. Даниил Борисович – это целая эпоха в науке и культуре нашей страны. Как всякая эпоха, он неисчерпаем, с каждым новым витком времени он вс более востребован наукой, практикой, людьми.

Глава 3. Лаборатория психологии младших школьников.

В Институте психологии АПН РСФСР в 1958 г. лабораторией психологии младших школьников стал заведовать Даниил Борисович Эльконин (до этого ею руководил Е.И.

Игнатьев). Даниилу Борисовичу было тогда около 54 лет.

Самый начальный замысел исследований лаборатории, сформулированный Д.Б.

Элькониным, состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников (общее понимание основных особенностей этой деятельности как особенного проявления деятельности вообще к этому времени уже сложилось как у А.Н. Леонтьева, так и у Д.Б. Эльконина). Весь 1959 г. сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили следующий неожиданный факт — учебная деятельность (именно как деятельность в ее понимании А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.) в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. В процессе получения от сотрудников соответствующих фактических данных Д.Б. Эльконин сделал следующие принципиальные выводы:

1/ закономерности формирования целостной учебной деятельности школьников психологами не изучались (исследованию подвергались лишь отдельные частные ее стороны), поэтому не были раскрыты ни объективные ее структуры, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников;

2/ содержание обучения младших школьников, определяемое дидактами и методистами и вносимое ими в учебные программы начального образования, не соотносилось с основными требованиями формирования учебной деятельности;

3/ начальная школа строится не на основе учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных примеров решения практических жизненных задач;

4/ в детской и педагогической психологии необходимо существенно менять привычные методы исследования: нужно решительно переходить от констатирующего экспериментирования к организации активного формирования у младших школьников учебной деятельности, т.е. необходимо разработать метод формирующего эксперимента.

Следует отметить, что общий замысел такого долгосрочного исследования присутствует уже в первой статье Д.Б. Эльконина, посвященной начальной стадии работы в этом классе, а сами приведенные выше выводы были четко выражены затем в статье О структуре учебной деятельности, написанной в середине б0-х годов, но опубликованной лишь в его Избранных психологических трудах (М., 1989, с. 213-214).

Нужно еще раз подчеркнуть важное значение этих выводов, поскольку они послужили основанием для постановки в лаборатории таких новых для того времени междисциплинарных исследовательских вопросов, как определение предметного содержания учебной деятельности и определение условий организации формирующего эксперимента в школьных классах. Именно эти вопросы сравнительно длительное время изучались сотрудниками лаборатории.

Но вернемся к делам лаборатории Д.Б. Эльконина. Решая поставленные вопросы, она с 1959-1960 годов стала разрабатывать и проверять в реальной деятельности детей новые учебные программы по русскому языку (разработчики Д.Б. Эльконин и Е.Е. Шулешко), математике (разработчик В.В. Давыдов), труду (разработчик Э.А. Фарапонова). При этом все мы исходили в своей работе из теоретических положений Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

Изменение содержания начального образования (создание новых учебных программ) опиралось на то важнейшее положение Л.С. Выготского, что в основе умственного развития детей лежит содержание усваиваемых ими знаний. Л.С. Выготский выдвинул вполне правомерную гипотезу о том, что психическое развитие человека с необходимостью осуществляется при его обучении (именно ему принадлежит общая идея о развивающем обучении). При этом обучение должно идти впереди развития, т.е.

использовать его скрытые возможности, а не утилизировать уже сформировавшиеся психические функции, т.е. не плестись в хвосте развития. Для Л.С. Выготского важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста является мышление (отметим, что для П.П. Блонского таким новообразованием являются произвольное внимание и память).[2] В лаборатории Д.Б. Эльконина с самого начала ее работы был поставлен вопрос: если у младших школьников развивается мышление, то каково оно и каких особых знаний требует для своего развития? Поиск ответа происходил в противовес тому, что делалось в традиционном начальном образовании. На этот вопрос сотрудники лаборатории гипотетически отвечали следующим образом: у младших школьников может развиваться теоретическое мышление при усвоении ими теоретических знаний (в традиционном образовании у них развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний).

Далее. Лаборатория искала содержание теоретических знаний, которое обнаруживается не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий, преобразующих учебный материал и раскрывающих в нем внутренние и существенные отношения. В основе таких знаний лежат именно эти предметные действия, которые в процессе интериоризации становятся умственными (этот подход к знаниям диктовался теорией А.Н. Леонтьева). Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.

В первой половине 60-х годов сотрудники лаборатории опубликовали важные научные материалы. Это, прежде всего книга Психологические особенности учебной деятельности младших школьников, под редакцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (М.,1962). Как видим, термин учебная деятельность вошел в само название книги (в то время этот термин все более и более насыщался понятийным содержанием). Д.Б.

Эльконин в своей части этой книги, используя собственные экспериментальные данные, подробно раскрыл в ней те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать (сведения об этих действиях стали затем основой его книги, посвященной обучению чтению, и основой его ныне знаменитого Букваря). В 1963 г.

вышла известная статья Д.Б. Эльконина, в которой он подытожил первые результаты исследований лаборатории и сформулировал основные положения новой теории начального обучения. В статье показано, что русский язык и арифметика традиционно преподаются в начальных классах в качестве практических или эмпирических курсов, оторванных от соответствующих теорий. Проблема умственного развития детей сведена к методам их обучения, а умственное развитие понимается как упражнение.

Затем Д.Б. Эльконин говорит об организации психологами такого экспериментального обучения младших школьников, в котором его развивающее значение связывается, прежде всего, с содержанием усваиваемых детьми знаний. Новое содержание программ, — писал Д.Б. Эльконин, — потребовало поиска и новых методов учебной работы...

Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства.

В 1962 г. лаборатория организовала выпуск сборника статей учителей московской школы N 91, школы села Медное и тульской школы. Эти учителя весьма доходчиво описали положительный опыт работы по новым программам, создаваемым в лаборатории.[6] В середине 1963 г. работами лаборатории всерьез заинтересовалось Министерство просвещения РСФСР (союзное Министерство было создано лишь несколько лет спустя), выездная коллегия которого во главе с министром состоялась прямо в помещении московской школы N 91. Исследование лаборатории в целом было одобрено. Вместе с тем коллегия обратилась в Президиум АПН с рекомендацией превратить школу N 91 в экспериментальное учреждение Академии. Эта рекомендация получила поддержку. С 1963/64 учебного года и до сих пор указанная школа носит название экспериментальная московская школа N 91 Российской Академии образования. На ее базе продолжает работать лаборатория, которой в свое время руководил Д.Б. Эльконин.

Глава 4. Система Эльконина – Давыдова.

Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система Эльконина - Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий.

Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин.

Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.[4] 1.1. История системы Эльконина – Давыдова.

Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, имеет уже более 40-летнию историю своего существования:

в 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина "Психология младшего школьника";

в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;

в 1991 году образовательная система Эльконина - Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;

в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация "Развивающее обучение", которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;

в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина - Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В. Зонкова;

в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;

в 1999 году авторы курса "Литература как предмет эстетического цикла" для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;

в 2000 году был создан (идея принадлежала также В.В.Давыдову) Открытый институт "Развивающее образование" на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина - Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школы по русскому языку и литературе;

в 2000 году создана Экспериментальная площадка "Подростковая школа в системе Эльконина - Давыдова", которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;

налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, с использованием учебно методического комплекта по математике для начальной школы авторов В.В.Давыдова, С.Ф. Горбова, Г.Г.Микулиной и О.В.Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан, прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо:

уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;

изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;

перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, думающего" молодого человека так необходимого для современной жизни.

1.2. Развитие мышления по методике Эльконина - Давыдова.

Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно-группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.

Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом. Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?[5] Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий.

Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач (это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив.

Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося. Второй показатель - как дети планируют свои действия? Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать, какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои действия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников. Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина Давыдова?

Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и, просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления, прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию.

Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.[4] Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление?

Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием.

Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает, воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы. Чем образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова отличается от других систем? В системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.

Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в "чистом виде".

Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным, поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины.

Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.

В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия.

Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;

решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т.е. решать задачи в новых условиях;

освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

Заключение Даниил Борисович Эльконин – крупнейший отечественный психолог. Его научные идеи, реализованные в собственных трудах и трудах его учеников и последователей, обогатили не только российскую, но и мировую психологию.

Глубокое изучение всего возрастного периода школьного детства, его взаимосвязей с дошкольным детством, исследование возрастных возможностей усвоения содержания знаний младшими школьниками привели Даниила Борисовича к новому пониманию психологических основ начального обучения и разработке общих контуров психологической теории учебной деятельности.

В рамках исследований по психологическим проблемам учебной деятельности Д.Б.

Элькониным были сформулированы основы развивающего обучения, было раскрыто содержание основных структурных компонентов учебной деятельности: мотивов учения, учебных задач, учебных действий, контроля, оценки.

Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического и личностного развития школьников. Сейчас развивающее обучение стало основным понятием в системе школьного образования, все программы, учебники, педагогические инновации оцениваются с точки зрения того, насколько они реализуют идеи развивающего обучения.

Практические психологи образования в своей работе с детьми разного возраста ещ не в полной мере, к сожалению, используют то творческое богатство, которое содержится в трудах великого знатока детства – Даниила Борисовича Эльконина. Даниил Борисович – это целая эпоха в науке и культуре нашей страны. Как всякая эпоха, он неисчерпаем, с каждым новым витком времени он вс более и более будет востребован наукой, практикой, людьми.

Список используемой литературы 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т.4.

2. Зинченко В.П. Человек развивающейся. / В.П. Зинченко, Б.Б. Моргунов. – М., 1994.

3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.

5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие младших школьников. – М., 1990.

6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Учпедгиз, 1960. – 328 с.

7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. – 1971. - № 4. – С. 6 - Приложение № Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина:

1. Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую инервацию мышцу / Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.;

Л., 1929.

2. Опыт включения детей в произвольный труд // Дети у станка. М.;

Л., 1931.

3. Учение об условных рефлексах. М.;

Л., 1931.

4. Развитие коллективов у детей // Учебник педологии для техникумов. Часть II. М.;

Л., 1932.

5. Букварь: Учебник русского языка для мансийской начальной школы. Л., 1938.

6. Методические указания к букварю и учебнику русского языка для II класса мансийской и хантыйской начальной школы. Л., 1939.

7. Картинки для бесед-уроков на русском языке. Л., 1940. (Совместно с П. Н.

Жулевым.) 8. Устная и письменная речь школьников (рукопись), 1940.

9. Первая книга по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.

10. Методические указания к первой книге по русскому языку для школ народов Крайнего Севера. Л., 1946.

11. Развитие конструктивной деятельности дошкольников (рукопись), 1946.

12. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 1947. № 11.

13. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

14. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

15. Творческие игры дошкольника//Семья и школа. 1949. № 11.

16. Русский язык: Учебное пособие для II класса школ народов Крайнего Севера. М.;

Л., 1950.

17. Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951.

18. Некоторые проблемы высшей нервной деятельности и детская психология// Советская педагогика. 1951. № 11.

19. Психологические вопросы огневой подготовки. М., 1951.

20. Психологические основы овладения приемами стрельбы//Военно-педагогический сборник. 1952. № 11.

21. Особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.

22. Вопросы развития психики детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина//Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64.

23. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология.

М., 1956.

24.. Общая характеристика психического развития детей // Психология. М., 1956.

(Совместно с А. В. Запорожцем.) 25. Психическое развитие школьников//Психология. М., 1956. (Совместно с Л. И.

Божович, Л. В. Благонадежиной.) 26. Совещание по психологии личности//Вопр. психологии, 1956. № 1.

27. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психологии. 1956. № 5.

28. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

29. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста//Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

30. Проблема установки, ее теория и факты//Вопр. психологии. 1957. № 3.

31. Предисловие//Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте.

М., 1957.

32. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте/Под ред. Д. Б.

Эльконина. М., 1957.

33. Воспитательное значение сюжетной ролевой игры//Дошкольное воспитание. 1958.

№ 1.

34. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

35. Реформа школы и задачи психологии. (Совместно с А. Н. Леонтьевым, П. Я.

Гальпериным.)//Вопр. психологии. 1959. № 1.

36. Формирование умственного действия словоизменения и его значение для обучения грамоте//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3.

37. Ступени формирования действия начального чтения: Тезисы докладов на 1-м съезде Общества психологов. М., 1959.

38. Концепция формирования умственных действий и ее критика Ю. А. Самариным// Вопр. психологии. 1958. № 6.

39. Формирование действия слогового чтения//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4.

40. Некоторые итоги изучения психического развития детей дошкольного возраста//Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.

41. Детская психология. М., 1960.

42. Психологию на службу коммунистическому воспитанию//Вопр. психологии. 1960.

№ 4.

43. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе//Вопр.

психологии. 1960. № 5.

44. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

45. Букварь (экспериментальный). М., 1961.

46. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе// Советская педагогика. 1961. № 9.

47. Экспериментальный анализ начального обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б.

Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.

49. О теории начального обучения//Народное образование. 1963. № 4.

50. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. (Совместно с В. В. Давыдовым.)//Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. М., 1963.

Вып. 5.

51. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. (Совместно с А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным.)//Вопр.

психологии. 1963. № 5.

52. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. (Совместно с Л. Е. Журовой.)//Сенсорное воспитание. М., 1963.

53. Проблемы психологии детской игры//Дошкольное воспитание. 1964. № 4.

54. Предисловие// (Совместно с А. В. Запорожцем.) Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

55. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

56. Развитие мышления (Совместно с А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко.)// Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

57. Психология детей дошкольного возраста/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эль конина. М., 1964.

58. Некоторые психологические особенности личности подростка (Совместно с Т. В.

Драгуновой.)//Советская педагогика. 1965. № 12.

59. Предисловие (Совместно с А. В. Запорожцем.)//Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

60. Психология игры в дошкольном возрасте. Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

61. Развитие личности ребенка-дошкольника//Психология Личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

62. Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б.

Эльконина. М., 1965.

63. Основные вопросы теории детской игры//Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

64. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения.

Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

65. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1966.

66. Символика и ее функция в игре//Дошкольное воспитание. 1966. № 3.

67. К вопросу о методологии и методике изучения психического развития детей// XVIII Международный конгресс психологии: Симпозиум 29. М., 1966.

68. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского//Вопр. психологии. 1966.

№ 6.

69. Проблема, метод и организация исследования//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.

70. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков пятиклассников. Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.

71. Взрослость, ее содержание и формы проявления у младших подростков. (Совместно с Т. В. Драгуновой.)//Возрастные особенности младших подростков. М., 1967.

72. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.

73. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. (Совместно с П. Я.

Гальпериным.) // Дж. Флейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.. 1967.

74. Проблема периодизации психического развития: Тезисы Всесоюзного съезда психологов. М., 1968. Т. 1.

75. Проблема акселерации психического развития детей: Труды VIII конференции по морфологии и физиологии. М., 1969.

76. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте: Материалы симпозиума: Особенности подросткового возраста//1Х научная конференция по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1969.

77. Связь обучения и психического развития//Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

78. Вопросы психического развития. (Совместно с М. И. Лисиной.)//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном психологическском конгрессе. М., 1969.

79. Букварь (экспериментальный). Ч. 1. М., 1969.

80. Психологические условия развивающего обучения//0бучение и развита, Киев, 1970.

81. О психологических механизмах преодоления центрации: Материалы IV съезда | психологов СССР. (Совместно с В. А. Недоспасовой.) Тбилиси, 1971.

82. К вопросу о переходных периодах в психическом развитии: Материал 1 IV съезда психологов СССР. Тбилиси, 1971.

83. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопр.

психологии. 1971. № 4.

84. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам:

Объединенная сессия АПН и АМН СССР. М., 1971.

85. Психологические проблемы в связи с обучением по новым программам/ Вестник АМН СССР. 1971. № 4.

86. Букварь (экспериментальный). Ч. 2. М., 1972.

87. Еще о психологических механизмах первоначального обучения чтению/ Советская педагогика. 1973. № 1.

88. Об экспериментальном букваре//Начальная школа. 1973. № 4.

89. Повышение качества работы сельской школы и задачи психологии// Воп.

психологии. 1974. № 1.

90. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых програм»

Материалы симпозиума психологов. Ч. 1. Тбилиси, 1974.

91. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

92. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития//» диагностике психического развития. Таллинн, 1974.

93. Психология дошкольной игры//Психологические основы воспитания и обуч ния в дошкольном возрасте. М., 1975.

94. Как учить детей читать. М., 1976.

95. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей//Дошкольное воспитание. 1976. № 5.

96. Психологические механизмы преодоления центрации в мышлении детей: Тезисы советских психологов к XXI Международному конгрессу. М., 1976.

97. Вклад Л.С. Выготского в разработку психологии игры// Вопр. психологи» 1976. № 6.

98. О формировании предметных действий у детей: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.

99. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития детей.

Проблемы периодизации психики в онтогенезе. М., 1976.

100. Психология игры. М., 1978.

101. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологи] в СССР. Вопр.

психологии. 1978. № 1.

102. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестни] МГУ.

Сер. 14, 1978. № 3.

103. Основные вопросы современной психологии детей в школьном возрасте/, Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1979.

104. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте//Игра » ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1979.

105. Вклад ранних исследований А. Н. Леонтьева в развитие теории деятельности. Вестник МГУ. Сер. 14, 1979. № 4.

106. Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний/ Вопр. психологии. 1979. № 5.

107. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи.

Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

108. Некоторые вопросы диагностики психического развития./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

109. Л. С. Выготский сегодня. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. М., 1981.

110. Проблемы детской психологии в трудах А. Н. Леонтьева//А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

111. Воспоминания о соратнике и друге. Там же.

112. Проблемы прогноза и коррекции в диагностике психического развития: Тезисы научных сообщений к VI съезду психологов. Ч. II. М., 1983.

113. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.

114. Послесловие и комментарии к IV тому Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1984.

115.Письма начинающей учительницы. (Рукопись.) 116. Букварь (для шестилеток). (Рукопись.)

 














 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.