авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


С Р Е Д Н Е Е П Р О Ф Е СС И О Н А Л Ь Н О Е О Б Р А З О В А Н И Е

МЕТОДИКА

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ

УЧЕБНИК

Под редакцией В. П.

Сергеевой

Рекомендовано

Федеральным государственным учреждением

«Федеральный институт развития образования»

в качестве учебника для использования

в учебном процессе образовательных учреждений,

реализующих программы

среднего профессионального образования

по специальности «Преподавание в начальных классах»

Регистрационный номер рецензии 140 от 14 мая 2010 г. ФГУ «ФИРО»

4-е издание, стереотипное УДК 371.4 (075.32) ББК 74.200.6я723 М545 А в т о р ы:

Сергеева В. П. (разд. 3.3, 4.4, гл. 6, приложения 1, 2), Никитина Э. К. (разд. 1.5, 1.6, 3.1, 3.2, 4.1, 4.2, 4.5, 4.6, 5.1, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7), Недвецкая М. Н. (разд. 1.1, 1.2, 1.3, 5.8, гл. 7), Шашенкова Е. А. (разд. 3.4, 3.5, 3.9), Сергеева И. С. (гл. 2), Виноградова Н. А. (разд. 1.4), Нестерова О. А. (разд. 4.3), Щербакова Т. Н. (разд. 3.8, 5.3), Сухова Е. И. (разд. 3.6, 5.2), Щанкина О. А. (разд. 3.7).

Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, Заслуженный учитель Башкирии М. Г. Тайчинов;

доктор педагогических наук, профессор Нижневартовского государственного гуманитарного университета Л. А. Ибрагимова;

заместитель директора по научной работе Московского педагогического колледжа № 1, кандидат педагогических наук Е. И. Королькова Методика воспитательной работы : учебник для студ. учреж М545 дений сред. проф. образования / [В. П. Сергеева, Э. К. Никити на, М. Н. Недвецкая и др.] ;

под ред. В. П. Сергеевой. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 368 с.

ISBN 978-5-4468-0174- В учебнике раскрыты основные педагогические подходы к изучению проблем воспитания, теоретические основы и методика воспитательной работы с младшими школьниками. Вопросы теории и методики воспитания рассматриваются на современной методологической основе, с учетом пере дового опыта и актуальных требований к воспитанию.

Учебник может быть использован при изучении профессионального модуля ПМ.03 «Классное руководство» в соответствии с ФГОС СПО для специальности 050146 «Преподавание в начальных классах».

Для студентов учреждений среднего профессионального образования.

Может быть полезен бакалаврам, магистрам, аспирантам и слушателям систе мы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

УДК 371.4(075.32) ББК 74.200.6я Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Коллектив авторов, © Образовательно-издательский центр «Академия», © Оформление. Издательский центр «Академия», ISBN 978-5-4468-0174- ПРЕДИСЛОВИЕ Учебник основан на достижениях классической педагогики о воспитании и формировании личности — трудах Я. А. Каменско го, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. А. Су хомлинского, И. П. Иванова и современных ученых — исследовате лей и практиков Б. З. Вульфова, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, М. И. Рожкова, Л. В. Байбородовой и многих других. Их идеи нашли поддержку у педагогов-практиков, которые стремятся по-новому выстроить воспитательный процесс, но с учетом достижений про шлого.

Авторы постарались, не отклоняясь от требований стандарта, утвержденного Министерством образования и науки Российской Фе дерации, представить воспитание младших школьников как единый процесс формирования личности, как первую ступень целостного воспитательного процесса.

Теоретические основы воспитания рассмотрены в контексте мо дернизации образования с позиции разных подходов и компонентов социализации младших школьников.

В учебнике освещены вопросы преемственности воспитания де тей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме того, описа ны важнейшие виды воспитательной деятельности, такие, как игра, духовно-нравственное, патриотическое, этическое, экологическое и эстетическое воспитание.

Авторы учебника предложили педагогам материал по гендерному подходу в воспитании младших школьников. Особое внимание уде лено воспитанию толерантности в поликультурном пространстве.

В учебнике раскрыты организационно-методические основы вос питания с позиций целеполагания, планирования, проектирования, методики и технологии диагностирования, изучения воспитанности личности младшего школьника.

Большое внимание уделено деятельности учителя как классного руководителя младших школьников. Представлены функции класс ного руководителя, технология его деятельности с младшими уча щимися, сделан акцент на деятельности методического объединения классных руководителей по разработке инновационного опыта в воспитательной работе.

В последние годы исследователи проявляют повышенный интерес к проблеме взаимодействия школы и родителей, к задачам сотруд ничества классного руководителя с семьей. В учебнике предложены новые формы и методы работы с родителями, что будет полезным как начинающим, так и опытным педагогам.

Авторы попытались обобщить теоретические знания о воспита нии с практическим опытом, накопленным педагогами, и на этой основе предложить инструментарий решения педагогических задач.

Данный подход определил логику построения учебника.

В книге последовательно изложены теоретические основы, формы и методы воспитания, раскрыто содержание воспитатель ной работы в начальной школе, представлены организационно методические условия воспитания, начиная с целеполагания и заканчивая изучением эффективности воспитательного процесса.

Особый акцент сделан на условиях и средствах в воспитательной деятельности, уделено внимание деятельности учителя начальных классов как классного руководителя, представлена методика работы с родителями, в которой обоснованы новые задачи сотрудничества родителей и классного руководителя.

Учебник снабжен приложениями «В помощь учителю», в ко торых читатель найдет ответы на многие вопросы методического характера.

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 1.1. ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В современной российской системе образования признается не обходимость возвращения к исконным отечественным традициям в сфере воспитания подрастающего поколения. За XIX — XX вв. в нашей стране накопился огромный опыт нравственного воспита ния, были разработаны и успешно внедрены различные методики воспитательной работы, позволяющие непрерывно отслеживать качественные изменения в развитии личности ребенка. Однако в последние десятилетия ХХ века в учебно-воспитательном процессе школы наблюдаются существенные изменения в целях и содержании деятельности субъектов воспитания.

Современная отечественная система воспитания подрастающего поколения характеризуется многообразием воспитательных прак тик, вариативностью психолого-педагогических технологий, субъ ектам учебно-воспитательного процесса предоставляется большая свобода в выборе методик воспитательной работы детьми. Стратегия развития образования предполагает комплексное изменение всех компонентов образовательной системы, ее учебной и воспитатель ной составляющих. Активно декларируется создание в каждой школе собственной уникальной воспитательной системы.

Однако, говоря о развитии воспитательной системы школы, нель зя не затронуть проблему сохранения в воспитании национальных традиций. Воспитательная система школы в идеале должна осно вываться на ценностных ориентациях и мотивах поведения нации, сформированных в процессе развития государства;

опираться на собственные педагогические традиции, соответствующие россий скому менталитету.

В настоящее время эти вопросы только начинают осознаваться, а реальная образовательная политика в сфере воспитания подстраива ется тем временем под западные образцы, обусловленные законами рынка и ориентированные на его потребности (культивирование индивидуалистических качеств личности, рациональный подход, деформация нравственных категорий, удовлетворение утилитарных потребностей и т. п.).

Сформировавшееся в конце XX — начале XXI в. «общество по требителей» пропагандирует новые качества личности, необходимые для выживания в условиях рыночных отношений: завышенную са мооценку, алчность, агрессивность, предприимчивость, вытесняя при этом из педагогического обихода такие категории, как «духовность», «соборность», «нравственность», «общечеловеческие ценности», «патриотизм», «гражданственность», «коллективизм».

Еще в XIX в. К. Д. Ушинский обозначил воспитание как «продукт длительного исторического развития нации, который нельзя заим ствовать у других народов»1.

А. С. Макаренко, анализируя российские педагогические тради ции, обосновал исторически сложившиеся гуманистические прин ципы национального воспитания:

помощь слабому, нуждающемуся;

коллективный труд, трудовая поддержка;

взаимозависимость людей друг от друга;

самодисциплина2.

Однако сегодня на смену воспитанию национальной идентично сти приходит воспитание в условиях конкурентной борьбы. Подходы к воспитательной работе также меняются со сменой приоритетов.

На первое место выходит формирование лидерских качеств, что из начально не свойственно российской ментальности.

Вся воспитательная работа в школе до недавнего времени про воцировала уменьшение уважения и снижение интереса к россий ской национальной культуре, отказ от исторических традиций, не способствовала развитию рефлексивного мышления (способности к осмыслению исторического опыта). В результате переориентации российской воспитательной системы на западные традиции значи мыми ценностями для выпускника школы стали: обучение и жизнь за границей, владение иностранными языками, понимание и принятие западной культуры.

Сегодня мы являемся свидетелями модернизации системы об разования в России. Эффективность этого процесса напрямую за Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. — М., 1998. — Т. 1. — С. 195.

Хрестоматия по педагогике / под ред. С. Н. Полянского. — М., 1967.

висит от его соответствия культурно-образовательным традициям отечественной педагогической мысли.

Государство и общество все в большей степени начинают осо знавать, к каким пагубным последствиям может привести тенден ция предпочтения материальных ценностей. Воспитание духовно богатой личности с высокоразвитым чувством гражданского долга, патриотизма, пониманием собственной ответственности перед се мьей, обществом, государством — вот социальный заказ российского общества XXI в.

Долгое время в России спорили о том, что первично: обучение или воспитание, не внимая совету великого чешского педагога Я. А. Коменского, который утверждал, что пренебрежение воспита нием есть гибель людей, семей, государств и всего мира. Поставив во главу образовательного процесса обучение, общество получило в качестве результата деформацию гражданско-патриотического сознания, обесценивание нравственных идеалов, снижение роли патриотического и трудового воспитания детей. Следствием этого стали рост детской преступности, беспризорность, агрессия несо вершеннолетних.

История доказала, что сформированная в обществе система воспи тания обеспечивает присвоение детьми определенных способностей, нравственных норм и духовных ориентиров и эффективна только для существования в данном конкретном обществе. С установлением нового общественно-политического строя устаревшие средства и спо собы организации воспитательной работы становятся непродуктив ными, и требуется преобразование всей воспитательной системы.

В начале XXI в. российская педагогическая общественность пришла к пониманию того, что именно воспитанию в системе об разования должно уделяться приоритетное внимание. Необходимо воспитать новое поколение людей, достойных называться гражда нами России, любящих свою семью, свой труд, Отечество, готовых к исполнению своего гражданского долга.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г.

отражены основные задачи воспитания, в числе которых:

формирование гражданской ответственности и правового самосознания;

развитие духовности и культуры, инициативности и само стоятельности;

формирование способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда;

формирование толерантности.

Новые образовательные идеи не отменяют необходимости вос питания предприимчивых людей, способных самостоятельно при нимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, людей, способных к сотрудничеству, динамичных, мобильных.

Приоритетным направлением воспитательной работы признается формирование гражданина, преисполненного чувства ответствен ности за свою страну.

Важными условиями реализации положений Концепции явля ются:

защита детей от агрессивной пропаганды вседозволен ности и насилия;

проектирование дружественной ребенку социальной сре ды;

помощь в личностном самоопределении.

В большей степени ответственность за соблюдение этих условий возлагается на общеобразовательные учреждения.

В условиях модернизации российского образования существенно возрастают требования к воспитательной работе школы, которая призвана создавать условия для самоактуализации личности ребенка.

Процесс воспитания в общеобразовательном учреждении видится как сотрудничество, союз единомышленников на разных уровнях системы образования (детей, родителей, педагогов, представителей общественных объединений и организаций). В связи с этим в про цессе модернизации образования предполагается создание нового образовательного пространства, в котором будет происходить фор мирование нового поколения граждан.

В контексте модернизации образования предполагается усиление воспитательной составляющей учебного процесса, что связано с организацией воспитывающей среды, с воспитательным наполне нием учебных программ, с характером взаимодействия педагогов и воспитанников в рамках классно-урочной системы и во внеучебное время. Намечается широкомасштабная работа по профилактике беспризорности, асоциального поведения детей и молодежи, соци ального сиротства. В качестве причин этих негативных обществен ных явлений называется, в том числе, нерациональная организация досуговой деятельности и каникулярного времени детей.

В числе комплексных мер по борьбе с этими явлениями:

создание специализированных консультативных подрост ковых центров для решения психолого-педагогических и медико-социальных проблем;

рационализация порядка и процедур усыновления детей, развитие системы приемных семей и детских домов се мейного типа;

расширение подготовки социальных педагогов и психоло гов по проблемам профилактики социального сиротства и работы с детьми «группы риска»;

переподготовка педагогических кадров, проведение роди тельского всеобуча по профилактике детской наркомании и алкоголизма;

введение на федеральном и региональном уровнях долж ности уполномоченного по правам ребенка и т. п.

Изменились цели воспитательной работы в школе. В настоящее время приоритетная воспитательная цель осознается в виде помощи ребенку в его становлении как личности (формирование субъектной позиции, развитие способностей сознательного выбора жизненной позиции).

Происходит обновление содержания воспитательной деятель ности педагогических коллективов школы, отмечается повышенное внимание к этому процессу органов законодательной и исполнитель ной власти страны. Понимание того, что во многих регионах школы зачастую являются единственным центром образования и культуры, приводит к усилению работы по созданию и развитию воспитатель ных систем в общеобразовательных учреждениях. Предпочтение отдается системам воспитания, основанным на взаимодействии всех субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей, общественных организаций).

Большое внимание уделяется развитию «школ полного дня», в которых ребенок находится не только в учебное время, но и во внеурочные часы. Такие общеобразовательные учреждения позво лят более эффективно использовать социально-педагогический по тенциал системы дополнительного образования детей в реализации воспитательных функций школы.

Управление процессом воспитания на современном этапе раз вития российской системы образования должно осуществляться как целенаправленное построение и развитие системы многоплановой деятельности ребенка.

Целенаправленность воспитания ребенка определяется проек тированием, индивидуальным для каждой конкретной личности, учитывающим ее конкретные физиологические и психологические особенности. Специально задаваемая педагогами-воспитателями деятельность позволяет развернуть многоплановые межличностные отношения, закрепить формы общественного поведения, сформи ровать потребность действовать в соответствии с нравственными образцами (побуждающими мотивами).

Современная воспитательная практика школ свидетельствует о том, что проблемы воспитания требуют комплексного решения.

Сегодня воспитательная работа — это не только обязанность систе мы образования, это сфера интересов всех субъектов социальной жизни государства. Воспитание призвано стать одним из основных механизмов общественного развития, формирования культуры ре гиона, нации в целом.

Модернизация системы образования требует создания условий для становления и развития новой системы воспитания в общеоб разовательных учреждениях. Это предполагает:

обновление нормативно-правовой базы по вопросам вос питания;

обеспечение личностно-профессиональной готовности педагогических и руководящих кадров системы образо вания к решению современных задач воспитания детей и молодежи;

разработку научно-методического сопровождения воспи тательного процесса с учетом специфики образовательных учреждений разного типа;

создание информационно-методической воспитательной базы;

разработку и реализацию конкретных программ развития воспитания на региональном и муниципальном уровнях и в конкретных образовательных учреждениях разных типов;

усиление социально-педагогической работы с родитель ской общественностью по вопросам воспитания.

Современное российское педагогическое сообщество глубоко осознает необходимость укрепления национальных воспитательных традиций, их качественного переосмысления в контексте новых реа лий развития страны. Безусловно, в теории и практике советского образования был накоплен ценный опыт реализации воспитатель ных задач. Отечественная педагогическая наука разработала четкую систему определения прогнозируемых результатов воспитания (воспитательных целей), выявила адекватные формы и методы вос питания. В связи с вышесказанным наиболее серьезной проблемой на сегодняшний день является определение базового социального воспитательного заказа, системы фундаментальных ценностей (милосердие, культурная самоидентификация, толерантность и пр.), качеств личности для каждого этапа образования.

1.2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ РЕБЕНКА: СОЦИАЛИЗАЦИЯ, ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛИЗАЦИИ 1.2.1. Сущность и содержание процесса социализации личности Процесс социализации в самом общем виде представляется как взаимодействие влияния общества и активности личности.

Социализация личности не заканчивается в детстве. Поведение человека в значительной степени зависит от возникающих в ходе его жизнедеятельности установок. Чтобы обеспечить непрерыв ность традиции, общество должно заблаговременно готовить детей к взрослой жизни.

О. Г. Брим выделил следующие основные различия между про цессами социализации детей и взрослых.

1. Социализация взрослых выражается главным образом в изме нении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

2. Взрослые могут оценивать нормы;

дети способны только усваи вать их.

3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета. Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые не всегда соглашаются с родителями;

детям же не дано обсуждать действия отца и матери.

4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь че ловеку овладеть определенными навыками;

социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения.

Социализация личности предполагает реализацию совокупности процессов, посредством которых люди становятся членами системы социальной общности и приобретают определенный социальный статус.

Кризисы в обществе всегда приводят к дополнительным трудно стям в социализации как детей, так и взрослых.

В нашей стране основы изучения глубинных механизмов со циализации заложил Л. С. Выготский. Он признавал большую роль внутренней активности индивида в процессе его социализации;

считал, что система активности ребенка определяется на каждой сту пени и степенью его органического развития, и степенью овладения орудиями. В филогенезе система активности человека определяется развитием или естественных, или искусственных органов. В онто генезе система активности ребенка определяется и тем и другим одновременно.

Наиболее важными формами внешней активности ребенка Л. С. Выготский считал сотрудничество ребенка со взрослым и кол лективную деятельность детей, так как только через социальное взаимодействие у личности возникает способность к самосознанию и самоконтролю.

Д. Б. Эльконин считал, что каждая ступень самостоятельности, автономии личности связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представляет собой качественное изменение формы социальности.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что ребенок не пассивно приспоса бливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опо средованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие, согласно автору, начинается с ситуации симбиоза ребенка и взрослого, где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социаль ной активности растущего человека. Именно эта характеристика, как считает Д. И. Фельдштейн, является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы нако пленного опыта, сформировавшихся качеств. Автор подчеркивает значимость активности личности в процессе ее социализации.

Становление человека представляет собой противоречивое, диа лектическое единство. В его взаимодействии с обществом непрерыв но сталкиваются личные и общественные интересы. Социализация является процессом, в результате которого устанавливается тот или иной тип взаимоотношений между человеком и обществом.

В различные исторические эпохи это выступает как соотношение социального и индивидуального в личности, как ее ориентация на приоритет личных или общественных интересов, формируемых в процессе социализации личности.

Во введении к книге «Социализация и воспитание» А. В. Мудрик определяет социализацию как процесс развития человека во взаимо действии с окружающим его миром. Он характеризует этот процесс как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни через усвоение и воспроизводство культуры общества.

Сравним понятия «социализация» и «развитие личности». Со циализация призвана обеспечить постепенное включение ребенка в какую-либо социальную группу и общество в целом в качестве полноправного участника социального процесса. Социализация представляет собой овладение человеческими навыками, усвоение определенных знаний, знакомство и принятие норм и ценностей некоторой социальной группы, ценностей данного общества. Фор мирующаяся личность избирательно подходит к культурному на следию человечества. Эта избирательность во многом зависит от особенностей его внутренней и внешней активности.

Развитие личности — многогранный процесс, осуществляющийся опосредованно, в ходе которого возвышаются потребности, расши ряется диапазон интересов личности и одновременно возрастают возможности по их удовлетворению. Можно говорить о развитии личности и в более широком смысле слова, в этом случае имеются в виду все формирующиеся признаки, появляющиеся в ходе данного процесса, в том числе и физическое изменение человека. Созрева ние, а затем и старение человеческого организма протекают под влиянием процесса социализации личности и в некоторой степени зависят от характера активности личности.

Факторы социализации нередко определяют длительность основ ных этапов жизненного пути человека. Активная трудовая деятель ность, теплые отношения внутри семьи, здоровый образ жизни, вы сокий уровень медицинского обслуживания могут продлить период зрелости, отсрочить наступление старости. Факторами социализации определяются и наполнение жизнедеятельности человека, особен ности его жизненной позиции, его целей, досуговой деятельности.

Таким образом, социализация — важнейшая составляющая процесса развития личности, его основной компонент. В процессе социализации человек вырабатывает у себя те или иные свойства, обретает то, чего не имел раньше, в том числе и профессию. Лично стью человек становится также в процессе социализации. Личность, таким образом, есть результат процесса социализации. О социали зации личности можно говорить тогда, когда она в общих чертах сложилась.

Однако на развитие личности влияют не только внешние усло вия. Развитие осуществляется также под влиянием саморазвития, саморазвертывания личности. Например, переживания, рефлексия человека по поводу каких-то своих личных проблем могут привести к изменению жизненной позиции, к развитию. Такое воздействие не будет социализацией, но будет составлять основу развития лич ности. Внутренние глубокие переживания, рефлексия происходят на основе собственных ценностей, усвоенных под влиянием соци альной среды.

Процессы социализации и развития личности осуществляются одновременно и взаимозависимо в виде активности личности и влияния общества. Особенностью понятия «социализация» является доминирование процесса активной адаптации личности к меняюще муся обществу, а понятие «развитие личности» — самоизменение, самосовершенствование личности.

Социализация — становление личности в процессе влияния обще ства на индивида. Развитие личности есть изменение его качеств, из менения человека, включающие как его адаптацию к обществу, так и формирование специфических индивидуальных особенностей. «Раз витие личности», очевидно, является более широким понятием.

Таким образом, говоря о социализации, основное внимание уделяется вхождению человека в общество, развитие же (включая социализацию) предполагает более широкий диапазон изменений человека.

В педагогике понятие «личность ребенка» включает его социаль ные качества, которые в детском возрасте еще только формируются.

Фундамент личности закладывается к 5 — 6 годам. Таким образом, становление личности, выработку базовых и определяющих соци альных качеств можно отнести приблизительно к 5 годам.

Понятие «формирование личности» часто соотносят с поняти ем «развитие личности». Однако между ними есть существенное различие. Формирование личности — это заключительная стадия ее становления, у кого-то она совпадает с получением неполного либо полного среднего образования, у кого-то — с получением про фессии, когда личность приобретает более или менее устойчивые характеристики.

В процессе своей социализации человек проходит ступени освое ния культуры, которые ранее прошло человечество. Воздействие культуры общества способствует включению человека в суще ствующие системы (системы знаний, умений, норм и ценностей).

Специфически человеческие качества формируются у людей в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими по колениями. Выборочное освоение и принятие ценностей является основой индивидуализации личности — формирование, развитие ее собственных свойств, наклонностей и особенностей. В процессе выборочного, избирательного освоения культурного наследия у человека начинает складываться собственная система ценностей и ценностных ориентации. Общество же выдвигает приблизительно общие для всех граждан требования к их общекультурному уровню, к набору их ценностей.

По мнению А. В. Мудрика, на каждом возрастном этапе или этапе социализации человеком решаются три группы задач: естественно культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Для решения возрастных задач человек более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е.

проявляет свою субъектность (позицию) и субъективность (индиви дуальное своеобразие).

Решение особых возрастных задач объективно необходимо для дальнейшего развития подрастающего человека. Эти задачи при нимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, со циальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.

Иногда понятие «социализация личности» выступает как равно значное понятию «воспитание», т. е. рассматривается как процесс передачи и усвоения основных форм поведения и общения, устано вок, норм и ценностей определенного общества под целенаправлен ным воздействием. Однако отождествлять понятия «воспитание» и «социализация» неправомерно, последнее шире, поскольку включает в себя как планомерное, целенаправленное воздействие определен ных субъектов, так и стихийное, спонтанное влияние самых разных факторов. Воспитание составляет важнейшую сторону социализа ции личности.

Социализация в широком смысле понимается, с одной стороны, как трансляция обществом культурного опыта (процессы социальной детерминации), а с другой — как усвоение, преобразование, присвое ние и использование человеком в определенных целях этого опыта.

Под содержанием процесса социализации в самом общем виде можно понимать усвоение человеком социального опыта. Содер жанием социализации являются вырабатывающиеся в ходе данного процесса основополагающие социально значимые качества лично сти, представляющие собой некоторую целостность и определяющие человеческую активность и самодетерминацию личности.

Одним из основных факторов, определяющих активность лично сти, является потребность. Она проявляется в противоречии между субъектом и внешними условиями его бытия. Следовательно, проти воречия — это источник активности субъекта, они побуждают его к деятельности, направленной на изменение не удовлетворяющих его условий среды. В роли субъекта — носителя потребностей — могут выступать человек, семья, сословие, нация, общественные группы различного рода, человечество в целом. Потребности существуют на уровнях общества, социальной группы и личности.

Противоречие между условиями жизни человека и его потребно стями решается в процессе развития производства. Каждая ступень прогресса становится новым этапом в развитии, совершенствовании потребностей человека. Структура его потребностей меняется и количественно и качественно. В условиях современного общества круг необходимых потребностей расширяется.

По мере прогресса в развитии общества, функционировании социальных институтов, успешной социализации человека все боль шую роль играют духовные потребности, которые оказывают ре шающее влияние на развитие науки, искусства, культуры в целом.

Потребности личности формируются под влиянием ее социаль ного положения, под воздействием всего образа жизни, духовной культуры общества, социальной психологии общественных групп, т. е. всей системы институтов социализации. В то же время от уровня развития духовных потребностей личности зависят в большой мере и степень ее включенности в общественную и культурную жизнь, ее дальнейшая социализация и жизненный путь. Таким образом, по требности выступают необходимыми объективными предпосылками деятельности субъекта, потенциальными основаниями его активно сти, которые усложняются по мере взросления человека.

По сравнению с потребностями интересы являются более непо средственной причиной внешней активности и самодетерминации личности. Интересы — это особый род общественных отношений, которые не существуют абстрактно, без конкретных носителей — личностей, социальных групп, классов, различного рода общностей.

Интерес, подобно потребности, направлен на определенный объект.

В то же время в нем сильнее выражена субъективная сторона факто ров, определяющих активность людей, концентрируется направлен ность сознания, воли, эмоции субъекта на объект и условия возмож ных в будущем действий по удовлетворению потребностей.

Если потребности ориентированы прежде всего на предметы их удовлетворения, то интерес часто направлен на те институты, учреждения, от которых зависит распределение благ, обеспечи вающих удовлетворение потребностей. На первый план интересы выступают тогда, когда достигнут определенный уровень удовлетво рения потребностей. Интересы отражают сложившиеся в обществе отношения конкуренции, вражды, неравенства, несправедливости, в них находит отражение соперничество людей, социальных классов.

Таким образом, интересы являются еще одним элементом основного содержания социализации.

На основе интересов возникают цели и идеалы, выступающие в качестве ориентиров предстоящей активности людей по удовлет ворению потребностей и реализации интересов в ближайшем и отдаленном будущем. Идеалы стимулируют деятельность людей, в том числе и деятельность по социализации детей и дальнейшей со циализации взрослого населения. В них обычно отражается конечная цель деятельности, а социальные процессы и явления представлены в виде желаемого состояния.

На уровне ценностей основным становится то, что соответствует представлению о роли и предназначении человека, его чести и досто инстве, те аспекты в мотивации поведения, в которых проявляются свобода и воля человека, происходит самоутверждение личности.

Ценности представляют собой специфическую форму проявления отношения между субъектом и объектом по поводу удовлетворения потребностей и реализации интересов субъекта (более подробно они будут рассмотрены в разделе 1.2.2).

Социализация личности в семье, в образовательном учреждении и других организациях также происходит с позиций ценностей и идеалов той или иной эпохи, определенного общества, класса, со циальной группы. Естественно, что огромное значение для социали зации ребенка имеют ценности родителей, учителей, авторитетов.

Необходимо связывать ценности с реальной жизнью, с личными и общественными потребностями и интересами.

В младшем школьном возрасте, как утверждает В. И. Максакова, решается определенная система возрастных задач. Решение естественно-культурных задач приводит к:

завершению созревания мозга, нервной и других систем организма;

децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделен ности ребенка из мира;

формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);

реализации психологических новообразований;

произ вольности психических процессов;

способности перено сить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом;

более глубокому осо знанию цели своей деятельности, поведения, отношений;

умению действовать во внутреннем плане, совершенство вать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.).

Социально-культурные задачи состоят в:

психологической адаптации к школе;

овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

освоении пространства школы;

овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне школы.

Социально-психологические задачи предполагают:

формирование умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

формирование специфического отношения к учителю как к носителю знаний;

совершенствование способности к деловому, функцио нальному общению со взрослыми;

преодоление возрастного эгоцентризма;

совершенствование умения эффективно взаимодейство вать в группе сверстников, уживаться в ней;

разрешение противоречий возраста (среди которых главное — между позицией «ребенок» и позицией «уче ник»).

По мнению А. В. Мудрика, если какая-либо группа задач или су щественные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает это развитие неполным.

Проблема решения возрастных задач социализации в младшем школьном возрасте является особенно актуальной, поскольку уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые психологические механизмы, которые начинают играть определяющую роль в станов лении личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити вен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка.

1.2.2. Аксиологический подход к воспитанию в процессе социализации личности Понятие ценностей — одно из ключевых в современной обще ственной жизни. Оно используется для обозначения объектов и яв лений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих в качестве эталонов.

Понятие «ценности» обнаруживает свою значимость при ана лизе структуры человеческой деятельности, которая невозможна без правильной ориентации в окружающем мире, сознательного выбора, предшествующего принятию решения, что в свою очередь предполагает оценку окружающих предметов и явлений, определе ние их положительной значимости для субъекта, постановку целей, выработку программ действий.

Ценность — все то, что, вступая в отношения с человеком, имеет для него положительное значение, содействует совершенствованию человеческой личности и прогрессивному развитию человеческого общества.

Весьма важным является вопрос классификации ценностей. Мир человеческих ценностей охватывает все стороны человеческого бытия;

сферой выбора является весь универсум культуры. Любая попытка классифицировать ценности очерчивает их границы, требуя упорядоченности и расположения по степени предпочтительности.

При этом иерархия ценностных предпочтений включает элемент субъективного характера, ибо критерии и функции ценностей по движны, изменчивы и соотносимы с изменениями в обществе, в его социальных институтах, культуре. Рассмотрим некоторые подходы к классификации общечеловеческих ценностей.

Ценности рассматриваются как нормативы или регуляторы деятельности и подразделяются на ценности-нормы, ценности идеалы, ценности-цели, ценности-средства и т. п. С точки зрения их назначения выделяют терминальные и инструментальные ценности. К первым относятся ценности-цели, воплощающие значимые для человека цели жизнедеятельности (творчество, лю бовь, свобода, красота, познание, мудрость, работа, друзья, семья, активная жизненная позиция, уверенность в себе, самостоятель ность, здоровье, общественное признание, сохранение мира);

ко вторым — ценности-средства, т. е. способы или методы достижения поставленных целей (образованность, жизнерадостность, чуткость, воспитанность, твердая воля, честность, широта взглядов, рациона лизм, высокие запросы, исполнительность, самоконтроль, ответ ственность, терпимость, аккуратность, смелость, эффективность в делах, непримиримость).

Различают абсолютные ценности, неизменно сохраняющие для людей значимость (жизнь, здоровье, знание, прогресс, справедли вость, гуманность, духовное совершенство человека);

антиценности, или псевдоценности, безусловные при любых обстоятельствах;

не ценности (болезнь, смерть, голод, невежество, мистика, деградация человека и т. д.);

релятивные ценности (относительные ценности), которые непостоянны, изменяются в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологи ческие, религиозные, нравственные, классовые, групповые цен ности).

Классификационная модель Э. Фромма включает общечелове ческие, вечные, неподвластные времени ценности (труд, любовь, добро, счастье, милосердие и т. д.), и ценности временные, присущие конкретному отрезку исторического развития общества. В этом плане автор выделяет:

осознанные (религиозные и гуманистические) ценности:

индивидуальность, любовь, сострадание, надежда, — которые стали проявлением идеологии и не оказывают реального воздействия на мотивацию поведения челове ка;

бессознательные ценности, служащие непосредственным мотивом человеческого поведения, порожденные соци альной средой общества (собственность, потребление, общественное положение, развлечение и т. д.)1.

Понятие «ценность» является центральным в аксиологии (теории ценностей), оно положило начало специальной области философской науки, которая исследует природу ценностей, их место в реальности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности.

Термин «аксиология» был введен в научный тезаурус в начале ХХ в. и стал активно использоваться в зарубежной философии, со циологии и психологии. Лишь в 60-е гг. ХХ в. в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологи ческого и педагогического аспектов.

В последнее время наблюдается интенсивное развитие аксио логического подхода. Он становится органическим и необходимым Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с. англ. — М., 1989.

компонентом осмысления устойчивого социального развития, про блемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Изучение феноменологии ценностных систем личности, формирование новых тезауруса и образовательной парадигмы, ретроспективный анализ философских и педагогических систем стали базисом для сравни тельной педагогики, философии образования Нового времени.

В современном человекознании (философии, психологии, со циологии, педагогике) общее направление развития теории цен ностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В на стоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей обогащается осмыслением содержания категорий, таких, как мир, жизнь человека, жизнетворчество. Сейчас, как никогда, ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который, в свою очередь должен опираться на общечеловеческие ценности.

Реалии современного общества требуют особых педагогических подходов к осмыслению содержания новых ценностей. Аксиологиче ский подход к изучению педагогических явлений и процессов позво ляет охарактеризовать внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект социальной ориентации человека. Для этого необходимо обратиться к понятиям «ценностные ориентации» и «ценностные отношения».

Ценностные ориентации представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества, превращение культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей.

Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом. Педагогический смысл тер мина «ориентация» имеет два аспекта: первый связан с процессом, второй — с результатом.

О р и е н т а ц и я к а к п р о ц е с с представляет собой проектив ные действия от замысла до результата: точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценки действия в сопоставлении с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.

О р и е н т а ц и я к а к р е з у л ь т а т определяется свободным владением широким кругом знаний и подразумевает одновремен но то, что приобретенный человеком уровень — это необходимый фундамент для постоянного поиска развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений. Таким образом, процесс ориентации личности в мире ценностей может быть представлен как процесс ее восхождения к ценностям общества.

Создание ценностного образа мира обеспечивается присвое нием личностью ценностей общества. На этой основе происходят становление и развитие ценностных оснований личности. Далее наблюдается преобразование личности на основе присвоения цен ности, личность формирует образ «Я», осуществляя самопознание, самооценку.

Происходит переоценка ценностей, их большая дифференциа ция, стабилизация. Далее следуют: прогноз, целеполагание, про ектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего».

Содержание ценностных ориентаций обусловлено реальными обще ственными отношениями, в которые включена личность в процессе своей жизнедеятельности.

Ценностные отношения могут быть представлены на уровнях:

конкретного проявления отношения личности к фактам действительности, обусловленного избирательностью со знания поведения;

детерминированных представлений личности о ценностях жизни и культуры.

Выбор ценностей является исходным моментом концентрации теории воспитания и воспитательных систем. Так, Б. Битинас вы деляет три типа воспитательных систем:

воспитание, основанное на трансцендентных ценностях и нацеленное на приближение воспитанника к абсолютной ценности — высшему существу (содержание воспитания включает такие ценности как душа, бессмертие, вера, на дежда, любовь, вина, покаяние, искупление и др.);

воспитание, основанное на социоцентрических ценно стях, таких как свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность и др.;

воспитание, основанное на антропоцентрических цен ностях (самореализация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность)1.

В. А. Караковский выделил восемь высших ценностей-понятий, определяющих направленность и содержание педагогического про цесса, в их числе:

1) земля — общий дом человечества, вступающего в новую циви лизацию XXI в.;

2) Отечество — единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная предками;

Битинас Б. П. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. — М.,1999.

3) семья — начальная структурная единица общества, естествен ная среда развития ребенка, закладывающая основы формирования личности;

4) труд — основа человеческого бытия, наиболее полно характе ризующая сущность человека;

5) знания — результат разнообразного творческого труда;

6) культура — великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так и в духовной жизни людей;

7) мир — покой и согласие между людьми, народами и государ ствами, главное условие существования Земли и человечества;

8) человек — абсолютная ценность, «мера всех вещей», цель, средство и результат воспитания1.

Главным субъектом ценностей образования является система образования, которая может руководствоваться в определении ценностно-иерархической шкалой человеческой жизнедеятельности, принадлежащей В. С. Соловьеву, который выделил в ней три ценност ных области — духовную, интеллектуальную и социальную. Таким образом, образование должно в первую очередь заботиться о душе ребенка, потом о его интеллекте и затем об обществе, государстве.

В. П. Зинченко в качестве важнейшей ценности воспитания счита ет «живое знание». Именно «живое знание» открывает для человека возможность самостоятельной деятельности. Оно рассматривается как путь к истинной духовности человека. Обращение к духовности как высшей ценности образования актуализировало нравственные ценности православного воспитания2.

Ценности лежат в основе воспитания, определяют его цели.

Изменение ценностей приводит к изменению целей воспитания.

Целеполагание в системе общего образования, безусловно, должно быть оснащено ценностными ориентирами духовно-нравственного, профессионально-значимого, социально-значимого и личностного характера.

Ценности задают цели воспитания — развитие личности, личност ный рост. Они являются фактором личностного роста. Главный пси хологический смысл личностного роста — освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов. Создание необходимых условий актуализирует процесс саморазвития, естественным следствием ко торого будут изменения в направлении его личностной зрелости.

Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.

Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. — 1997. — № 5.

Потребности, интересы, ценности, ценностные ориентации вы ступают как основное содержание и результат процесса социали зации, как социально-значимые качества внутреннего мира людей как социализирующей, так и социализируемой сторон. Другое дело, если мы говорим о детях (представителях социализируемой сторо ны);

в этом случае их интересы нередко бывают еще не осознаны в достаточной степени, ценности не усвоены, ценностные ориентации не сформированы.

Итак, соотношение потребностей, интересов, ценностей, цен ностных ориентации и целей может быть рассмотрено следующим образом. С одной стороны, их взаимодействие определяет любую деятельность. С другой — круг и характер потребностей, интересов, ценностей, ценностных ориентации, целей (которые изменяются в процессе социализации количественно и качественно) выражают уровень результатов социализации.

1.2.3. Личностно ориентированный подход к воспитанию Воспитание как всеобщая абстрактная категория, идея отражает объективный конкретно-исторический процесс движения общества, изменения отношений деятельности в обществе, благодаря чему осу ществляется преемственность между поколениями путем трансляции культуры и воспроизводства производительных сил. Однако субъек тивные идеи, творческая деятельность отдельных людей, групп, орга низаций способствуют утрате чистой объективности. Воспитательный процесс становится объективно-субъективным. Это естественное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов порождает определенное множество коррек тировок воспитательного процесса, а также отражающих их видовых, субъективированных, специфических, особенных и единичных кате горий, соподчиненных феномену воспитания.

Воспитание как общественное явление призвано выполнять объ ективную функцию взаимодействия между поколениями. Оно обе спечивает вхождение молодых людей в жизнь общества, становление их как личностей, как активных субъектов конкретно-исторического процесса.

Воспитание — это объективное конкретно-историческое явление, которое имеет своим содержанием эмпирический опыт познания мира человечеством, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается младшим поколениям, особенно в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Одновременно содержанием воспитания является и опыт мировой общественной воспитательной практики, обеспечивающий возможность трансляции подрастаю щим поколениям культуры общества во всех областях общественной жизни и познания.

Деятельность работников начального образования по обеспе чению успешного прохождения процесса социализации учащихся осложняется тем, что воздействие на ребенка семьи, средств массо вой информации (СМИ), окружающего мира ко времени его при хода в школу уже довольно значительно, что оставляет в сознании маленького человека определенный след. Рассогласование усилий работников детских дошкольных учреждений (как первой ступени образования) и влияние средств массовой информации, а также часто и семьи заметно уже в начальной школе.

Современная российская личностно-развивающая школа предо ставляет воспитаннику возможности для формирования способ ности к смыслопоиску, творчеству, рефлексии, волевой регуляции, самостоятельности, ответственности и других важных качеств, сопутствующих эффективной социализации ребенка. Ее главная цель — способствование обретению школьником личностного нравственного опыта, становлению жизненного социального и про фессионального самоопределения.

В личностно-развивающей школе воспитание предстает как деятельность, в которой особая роль принадлежит педагогической поддержке и помощи в сфере самоорганизации и самоутверждения личности. Здесь диагностика жизненной ситуации обучаемого ста новится средством понимания ребенка.

В такой школе возникают своеобразные детско-взрослые общ ности, происходят события, способствующие накоплению нового опыта и развитию рефлексии воспитанников, обретению само стоятельности.

В последние десятилетия в России широкое распространение в педагогической практике получил личностно ориентированный подход. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологиче ской ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно ориентированного подхода обусловлена рядом объективных обстоятельств, в числе которых следующие:

динамичное развитие российского общества требует фор мирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;

психологи и социологи отмечают, что нынешним школь никам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися;

современная школа остро нуждается в гуманизации от ношений детей и взрослых, в демократизации ее жизне деятельности.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, И. С. Якиманская и др. Опираясь на идеи педагогической и фило софской антропологии и научные труды отечественных и зарубеж ных ученых — представителей гуманистического направления в педагогике и психологии, они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х гг. XX в. теории и практики личностно ори ентированной педагогической деятельности.

Идея личностно ориентированного подхода заключается в орга низации такой индивидуально-творческой, ценностно-смысловой деятельности, которая предоставляет свободу выбора способов жизнедеятельности (Е. В. Бондаревская).

Воспитание в концепции Е. В. Бондаревской определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъ ектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении. Это предполагает отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему не обходимо пространство свободы, где он имел бы возможность авто номизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки. Такая позиция является основным признаком гуманистического личностно ориентированного воспитания, в котором реализуется гуманизм вос питания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности.

Е. В. Бондаревская рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность всех субъектов образовательно воспитательного процесса (педагогов, родителей, общественности) по созданию условий для саморазвития личности, а с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом ко торых становится личностный рост ребенка.

К б а з о в ы м в о с п и т а т е л ь н ы м п р о ц е с с а м, проис ходящим во взаимосвязанной педагогической деятельности всех ее субъектов, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:

жизнетворчество — включение детей в решение реальных про блем собственной жизни, обучение технологиям изменения соб ственной жизни, создание среды жизни;

социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взрос ление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизнен ного самоопределения;

культурная идентификация — востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлеж ности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

духовно-нравственное развитие личности — овладение общече ловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, соб ственного достоинства, долга и др.), формирование способностей делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

индивидуализация — поддержка индивидуальности, самобыт ности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.

Личностное развитие, становление личностного образа пред полагает проектирование образа жизни ребенка в определенной социокультурной среде. Поэтому основная задача воспитателей — создание условий для развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

Таким образом, как указывает Е. В. Бондаревская, личностный подход — это принцип воспитания, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие личности как субъекта соб ственной жизни, субъекта истории, субъекта культуры. Этот под ход опирается на присущее каждому человеку стремление быть личностью, т. е. проявлять активность, отличаться от других людей, влиять на среду, иметь убеждения, личные духовные ценности и смыслы, самореализоваться в социально значимой деятельности, выполнять определенную роль в обществе. Воспитание, основанное на личностном подходе, создает для этого условия путем включе ния развивающейся личности в ситуации, требующие проявления личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной ответственности и др.

Личностный подход предполагает развитие личностных структур индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних меха низмов саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения.

Принцип личностно ориентированного подхода к воспитанию:

предполагает отношение к ребенку как к личности, инди видуальности, нуждающейся в педагогической поддерж ке;

ориентирует на учет незавершенности, открытости лич ности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик;

означает непременную направленность воспитания на выявление, сохранение и развитие индивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку процессов самораз вития, самовоспитания;

ориентирует на сотрудничество, предусматривающее объединение целей детей и взрослых, организацию со вместной жизнедеятельности, общение, взаимопони мание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

Таким образом, личностно ориентированный подход — это ме тодологическая ориентация в педагогической деятельности, позво ляющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его неповторимой индивидуальности.

В данном определении отражена суть этого подхода и выделены наиболее важные его аспекты:

во-первых, личностно ориентированный подход направ ляет в педагогической деятельности;

во-вторых, он представляет собой комплексное образова ние, состоящее из понятий, принципов и способов педа гогических действий;

в-третьих, данный подход связан с устремлениями педаго га содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик воспитатель ной составляющей личностно ориентированного подхода позволяет сформулировать главные его отличия от индивидуального подхода.

Во-первых, использование в педагогической деятельности того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

Однако если при применении личностно ориентированного под хода это делается с целью развития индивидуальности ребенка, то при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т. е. каких-то знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым школьником.

Во-вторых, избрание первого подхода связано с желанием педа гога содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индиви дуального, а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально- типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индиви дуальных особенностях школьников.

Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соот ветствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творче ства, выбора содержания и способов учения и поведения.

В концепциях личностно ориентированного воспитания ребенок выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным направлять этот процесс в соответствии с потребностями своего развития.

Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене лич ностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания на личия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу всех субъектов образовательно-воспитательного процесса на развитие субъектных свойств личности, способствую щих актуализации внутренних потенций, — внутренней независи мости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, само регуляции, способности к рефлексии.

Формы и методы личностно ориентированного воспитания многообразны и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста субъектов воспи тательного процесса и многих других факторов. Можно обозначить лишь некоторые к о м п о н е н т ы т е х н о л о г и и л и ч н о с т н о о р и е н т и р о в а н н о г о в о с п и т а н и я.

В их числе:

изучение узловых событий жизни ребенка;

педагогическая интерпретация его индивидуальных осо бенностей;

эмпатическое принятие ребенка — таким, какой он есть;

совместное с ребенком проектирование этапов его даль нейшего развития;

адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

вовлечение его в педагогические и жизненные события;

раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

1.2.4. Деятельностный подход в процессе воспитания Основная идея деятельностного подхода в воспитании заключа ется не в собственно деятельности как таковой, а в деятельности по становлению и развитию субъектности ребенка. Педагогически обо снованное использование определенных форм, приемов и методов воспитательной работы позволяет формировать личность ребенка, способную в дальнейшем самостоятельно выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны ее природе, удовлетворяют ее потребности в саморазви тии, самореализации. Следовательно, наиболее очевидной ц е л ь ю д е я т е л ь н о с т н о г о п о д х о д а в воспитании является личность, способная практически преобразовывать собственную жизненную деятельность, критично относиться к самой себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Предпосылки к зарождению деятельностного подхода сформи ровались еще на заре цивилизации, когда трудовая преобразующая деятельность позволила человеку выделиться из природной среды и начать обустраивать культурно-социальную среду. Таким образом, деятельность человека определила зарождение культуры и, в даль нейшем, сама приобрела черты культурной традиции, способствую щей развитию социального сообщества людей.

В педагогику понятие «деятельностный подход» пришло из пси хологической науки. Впервые в нашей стране деятельностью как предметом научного исследования заинтересовался Л. С. Выготский.

Методологические основы деятельного подхода в психологии за ложил А. Н. Леонтьев, который выделил деятельность внешнюю и внутреннюю.

Первый вид деятельности предполагал совершение человеком обыденных действий с реальными предметами, второй характери зовался действиями умственными, операциями с идеальными мо делями, образами предметов. А. Н. Леонтьев считал, что внутренняя деятельность формируется как результат деятельности внешней (ин териоризация), а обратный — от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Его психологическая концепция деятельности А. Н. Леонтьева была положена в основу всей теории возрастной и педагогической психологии, ею руководствовались при построении системы школьного образования в советское время.

Дальнейшие научные исследования доказали неправомерность выделения деятельности как единственного источника развития психики человека. Исследования в области возрастной психологии и культурологии подтвердили, что становление внутреннего мира ребенка, его субъектность формируется не только и не столько в предметной деятельности, сколько в сфере человеческих потреб ностей, мотивов, идеалов и ценностей.

С. Л. Рубинштейн доказал, что психика ребенка избирательно создает внутренние условия для реализации того или иного вида деятельности. В гуманистической психологии идеи А. Н. Леонтьева были существенно скорректированы. Утверждалось, что психическое развитие ребенка не осуществляется от внешней деятельности к внутренней, а имеет свои закономерности, логику, отражает ту дей ствительность, в условиях которой осуществляется. Логика развития ребенка однозначно не определяется ни внешней деятельностью, ни внутренними условиями, а опирается на собственные силы лич ности, ее духовность.

В настоящее время педагогическая преобразующая деятельность в воспитании определяется как интегрирующая основа психических свойств личности. Внешняя предметная деятельность рассматри вается в этом контексте как непосредственная причина и условие формирования субъектности ребенка, его мышления и сознания.

Сам ребенок выступает в образовательном процессе как субъект учебно-воспитательной деятельности со всем многообразием соб ственных личностных качеств, свойств, состояний, единство которых достигается при помощи различных видов деятельности (трудовой, коммуникативной, познавательной, игровой и т. п.).

Деятельностный подход в педагогике предполагает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельно стью ребенка в общем контексте его развития (интересов, жизнен ных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта) в интересах становления его как субъекта собственной жизнедеятельности.

Данный подход реализуется и в сфере обучения, и в сфере вос питания. В современных условиях организации образовательного процесса в школе его правильнее было бы именовать личностно деятельностным подходом, поскольку он ориентирован на учет жизненных планов, ценностей каждого конкретного ребенка как субъекта образования.

Воспитательная составляющая деятельностного подхода основы вается на представлении о единстве личности и ее деятельности. Это единство проявляется в том, что многообразие видов деятельности ребенка непосредственно или опосредованно оказывает влияние на структуру его личности, а сама личность определяет выбор тех или иных адекватных жизненной ситуации форм и видов деятельности, преобразуя ее в соответствии со своими потребностями. Воспитание на основе деятельностного подхода предполагает совместную дея тельность взрослых и детей по достижению обоюдно определенных воспитательных целей. В связи с этим главной задачей деятельности педагога становится совместный с ребенком поиск образцов нрав ственной и духовной культуры, коллегиальное определение норм и ценностей социальной жизни, создание ребенку условий для их понимания и принятия.

Содержание воспитательного процесса на основе деятельностно го подхода предполагает проектирование воспитательных ситуаций на основе объединения средств обучения и воспитания, стимулирую щих разнообразные виды деятельности ребенка.

Проектирование и реализация воспитательных ситуаций позво ляют педагогу регулировать жизнедеятельность ребенка и создавать условия для его становления как субъекта собственной жизнедея тельности.



 














 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.