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5) Выберитеантоним: vite a) prcipitamment b) longtemps c) lentement 3. Демонстрационный вариант выполнения письменного задания в виде сочинения, эссе по теме «Путешествия по родной стране и по странам изучаемого языка.» (Раздел 1.Бытовая, социально-культурная сфера общения) Опишите самые популярные достопримечательности вашей страны (естественные и сделанные человеком).

Выразите свое мнение по следующему высказыванию: «Туризм наносит непоправимый вред историческим и культурным достопримечательностями»

4. Демонстрационный вариант выполнения письменного задания в виде личного (делового) письма по теме «Семья. Семейные традиции»:

Напишите поздравительную открытку бабушке/дедушке.

Напишите письмо другу о том, как ваша семья празднует Новый год.

Ваш друг сообщает вам об изменениях в семье – расспросите подробнее и поздравьте его.

5. Демонстрационный вариант выполнения задания в виде монологического высказывания (беседа по теме) по теме «Дом. Проживание в городе и деревне».

Вы работаете архитектором в Лос-Анжелесе. Спроектируйте дом для голливудской кинозвезды.

Опишите контраст между проживанием в городе и деревне. Каковы основные проблемы, с которыми сталкиваются жители городов и жители деревень Как жизнь в мировых мегаполисах отличается от жизни в других городах?

6. Демонстрационный вариант выполнения перевода текстовсИЯ на РЯ по теме «Путешествие по родной стране и странам изучаемого языка».

Английскийязык Ancient London calling The 1,000-year-old Tower of London and Westminster Abbey are youngsters compared with London's oldest structures. Stone Age totem poles, anyone?

Visitors to London, as well as many of those who actually live in the city, tend to assume that it has little to offer in the way of historical remains much earlier than the Tower of London or Westminster Abbey, both of which are about a thousand years old. But London's history goes back a lot further than that. Indeed, the Tower of London is a mere youngster compared with the oldest manmade structure in central London, which predates the Tower by an astonishing 5, years. Before we look at this extraordinary relic, here are a few other places in London which were already ancient when William the Conqueror began building his fortress.

Just over a mile from the Tower, tucked away in a quiet courtyard at the end of Fleet Street, is the church of St Bride. Some time in the sixth century, early Christians built a church on this spot over a sacred well dedicated to Brigit, a Celtic fertility goddess. Appropriating pagan places of worship in this way was common practice among the early Christians in London. Before the building of the church, women who wished to become pregnant would come to the well and leave some token offering to Brigit.

Not only did the Christians commandeer the holy places of the Celts, but they also took over their gods and festivals. Brigit became transformed into St Bride, and the Celtic spring festival of Imbolc, which was once celebrated on 1 February, became St Bride's day. In the crypt beneath the church can be seen the remains of a second-century structure, possibly a Romano-Celtic temple associated with the holy well.

Thomas Rich, a local baker who worked near this church in the late 18th century, began making wedding cakes shaped like the spire of St Bride's church. These layered cakes are still popular at weddings today – a continuing link between Brigit's well and fertility and procreation.

Another curious survivor sits just across the road from Cannon Street station, back in the City.

Set into the wall of an empty shop at 111 Cannon Street is an ornate iron grill;

behind it stands an unremarkable lump of blackened and grimy limestone. This is the London Stone, and was used since at least the ninth century as a place to strike deals and swear oaths. Lord Mayors of London were sworn in here. It was venerated as being the very heart of London. When the rebel leader Jack Cade entered the city in 1450, his first act was to strike the London Stone with his staff as a symbol of his authority.

Some legends suggest that the stone is the remnant of an altar brought to this country by Brutus, the mythical Trojan founder of London. A more prosaic but far more plausible explanation emerged after the second world war. Excavations uncovered the Roman Governor's Palace, a three-and-a-half-acre complex which stood nearby. The London Stone is probably a remnant of this building, perhaps part of a gatepost, which explains its ancient association with power and authority. Time and again we find that old London legends have some factual basis of this sort.

St Bride's Well and the London Stone both date back some 2,000 years. But there is a site twice as old as either of these. Salisbury Plain is famous for being dotted with prehistoric tombs, mounds and religious structures such as Stonehenge. But Londoners need not travel to Wiltshire to see such a landscape. On a grassy plateau overlooking the Thames in Greenwich Park, just inside the Croom Hill gate, is an extraordinary sight. Low hillocks and shallow, saucer-like depressions in the ground show that this is actually a Bronze Age cemetery. Tourists heading for the Royal Observatory hurry past this remarkable location without a second glance. It is a remaining fragment of a vast ritual landscape which once covered a large part of London and stretched far into Kent.

The Bronze Age barrows at Greenwich are old, but they are not the most ancient ritual site to be found in London. In 2010, archaeologists took a closer look at a group of wooden posts jutting out of the Thames mud near Vauxhall Bridge. These posts, originally about the size of telegraph poles, can be seen at low tide in front of the MI6 building. They were found to be over 6, years old, making them by far the oldest structure ever found in London, erected thousands of years before the stones of Stonehenge were set into place.

It is thought that they may be part of a cult site, perhaps akin to North American totem poles, or a wooden Stonehenge. When archaeologists set up a tripod to survey the site, they were swooped upon by armed police. A member of the public had alerted them to the fact that a group of terrorists were about to launch a missile at the nearby MI6 headquarters!

London's history goes back far beyond the Norman Conquest or even the Roman invasion. The most ancient sites all have some religious and mythological significance and a combination of archaeology and folklore is often required to make sense of them. Archaeology may reveal the physical remains, but it is often only in ancient legends that their true significance is found.

When dozens of human skulls were unearthed in the bed of the Walbrook, a stream which once ran through the City of London, archaeologists were puzzled. Then somebody remembered that Geoffrey of Monmouth, the medieval chronicler who popularised the legend of King Arthur, had written of Roman soldiers being beheaded on these banksr. It is now thought that these skulls are indeed those of Roman soldiers, removed by Boudicca's forces during the sack of London and thrown into the Walbrook as votive offerings.

Немецкийязык Berlin: East-Side-Gallery Die East-Side-Gallery ist weltweit die lngste Open-Air-Gallerie. Sie entstand 1990 nach der Wiedervereinigung. Auf einer Lnge von 1,3 Kilometern bemalten 118 Knstler aus aller Welt die Hinterlandmauer entlang der Mhlenstrae zwischen Oberbaumbrcke und Ostbahnhof.

Autoabgase und mutwillige Zerstrung setzen der East-Side-Gallery krftig zu. Die unkenntlich gewordenen Motive wurden daher 2009 von den Knstlern weitgehend originalgetreu neu gemalt.

Das spontane Kunstwerk zwischen Oberbaumbrcke und Ostbahnhof steht mittlerweile unter Denkmalschutz. Es zeugt noch heute von den Hoffnungen und der berschwnglichen Freude, die kurz nach dem Mauerfall in Berlin berall zu spren waren.

Kurioserweise steht die einzig erhaltene Mauermalerei auf ehemaligem DDR-Boden. Whrend der Teilung konnte der Betonwall nur auf der Westseite koloriert werden. Auf einem kurzen Abschnitt wurde die einst durchgngige East-Side-Gallery unterbrochen, um einen Zugang zum Flussufer der Spree zu schaffen. Gleich gegenber steht Berlins grte Mehrzweckhalle: die o World.

Berlin: DDR Museum Das DDR Museum - Geschichte zu Anfassen.

Geschichte lebendig, interaktiv und spielerisch vermittelt: Das DDR Museum in Berlin zeigt den Alltag eines vergangenen Staates zum Anfassen, das Leben im Sozialismus und ermglicht einen Blick „hinter die Mauer“. Besucher sind eingeladen, in unterschiedlichen Themenbereichen ihr Wissen zu erweitern, Klischees zu berdenken und Geschichte hautnah zu erleben. Seit der Erweiterung im Oktober 2010 ist die Ausstellung doppelt so gro und berall sieht, sprt und erlebt man den Alltag in der DDR und schaut hinter die Kulissen der sozialistischen Diktatur.

Dabei gibt es viel zu entdecken: Fernsehen im authentischen DDR-Wohnzimmer, stbern in den Schubladen der Karat Schrankwand, das Gewrzregal in der Kche riecht wie damals und der Schnellkochtopf steht noch auf dem Herd. Reportagen kann der Besucher in original DDR Kinosesseln auf sich wirken lassen, das Fuballspiel "DDR vs. BRD" selbst nachkickern oder Lipsi tanzen. Man schreitet durch die „Nebelwand der Brokratie“ und erhlt einen umfassenden Einblick in die Herrschaftsstrukturen der DDR. Unter den Augen von Marx, Engels und Lenin bildet die Sozialistische Einheitspartei Deutschlands den thematischen Mittelpunkt, im Halbkreis gruppieren sich die neuen Themenbereiche wie z.B. Staat, Wirtschaft, NVA, Bruderstaaten, Ideologie, Opposition oder Staatssicherheit. All das gespickt mit den wichtigsten Informationen zum Thema.

Unzhlige interaktive Medienstationen und authentische Originale aus dem DDR-Alltag vermitteln gelebte Geschichte. Es gilt Klappen und Tren zu ffnen, Schublden herauszuziehen, Hebel zu drcken und alle Sinne zu benutzen. Die aktive Auseinandersetzung des Besuchers mit der Ausstellung offenbart zwangslufig die realen Verhltnisse, welche die Lebenswirklichkeit der Bevlkerung geprgt haben. Modernste interaktive Medienstationen und Touchscreens fordern dazu auf, die Grundlagen des politischen Systems auf spielerische Weise zu verstehen.

Originale Filmausschnitte und nachempfundene Toninstallationen lassen Geschichte lebendig werden.

Wer hungrig ist, auf den wartet direkt im Museum das neu erffnete DDR-Restaurant Domklause. Fast exakt am authentischen Ort der Domklause im ehemaligen Palasthotel bewirtet dessen ehemaliger Sous-Chef und Zeitzeuge Hans-Jrgen Leucht als Chefkoch die Besucher.

Typische DDR-Gerichte, wie z.B. der halbe Goldbroiler, Jgerschnitzel, Soljanka oder Steak au four machen Geschichte auch geschmacklich erlebbar.

Французский язык L'Htel national des Invalides : historique du monument L’htel national des Invalides est un monumentparisien dont la construction fut ordonne par Louis XIV par l'ordonnance du 24 fvrier 1677, pour abriter les invalides de ses armes.

Aujourd'hui, il accueille toujours des invalides, mais galement plusieurs muses et une ncropolemilitaire.

En 1670, Louis XIV dcide de faire construire un btiment susceptible d'abriter ses soldats invalides ou trop gs pour servir. Il confie son projet au Secrtaire d'Etat la Guerre, Louvois, qui choisit l'architecte Libral Bruant pour la construction de l'htel, dont le plan n'est pas sans rappeler l'Escorial de Philippe II (Espagne). Ce projet s'inscrit dans le courant charitable et social du XVIIe sicle et l'Htel des Invalides devient un exemple pour bien d'autres pays europens.

La construction de l'enceinte militaire est acheve en trois ans seulement et les premiers invalides s'y installent ds octobre 1674. La vie des 4 000 pensionnaires (fin XVIIe sicle) est soumise aux exigences d'une caserne et d'un monastre. Diviss en compagnies, les soldats travaillent dans des ateliers de confection d'uniformes, de cordonnerie, de tapisserie et d'enluminure, afin de combattre l'oisivet.

Les grands blesss, au nombre d'une centaine, sont pris en charge dans l'Hpital, install au Sud Est. Celui-ci est toujours actif aujourd'hui alors que la pension des vieux soldats autour de la cour est maintenant dvolue aux espaces du muse.

En 1676, le projet de l'glise, au sud, est confi Jules Hardouin-Mansart qui ralise la grande glise royale, dite Eglise du Dme (reprenant les plans de son grand oncle Franois Mansart) et achve l'glise pour le culte quotidien des pensionnaires, l'Eglise des Soldats. L'Eglise du Dme est un chef d'uvre de l'architecture classique franaise ;

son dcor est confi aux plus grands artistes de Louis XIV (Charles de la Fosse, Jouvenet et Girardon) qui travaillent aussi Versailles. Point de rfrence dans le paysage parisien culminant 101 mtres, elle estinaugure par le roi le 28 aot 1706.

Sous Napolon Ier, le Dme devient le panthon des gloires militaires de la France en accueillant, notamment, le tombeau de Turenne et l'urne contenant le cur de Vauban.

En 1989, l'occasion du bicentenaire de la Rvolution franaise, le dme a t redor pour la cinquime fois depuis sa cration ;

550 000 feuilles d'or, c'est dire plus de dix kilos, ont t ncessaires pour l'opration.

L'Eglise des Soldats, dite aussi "chur des pensionnaires", destine au culte et aux offices quotidiens de ces derniers, est acheve en 1679. L'Eglise Saint-Louis des Invalides, dont la vote est orne des trophes militaires de la France, abrite le caveau des gouverneurs o reposent de nombreux gouverneurs des Invalides, des marchaux de France et des grands chefs militaires.

Ddie saint Louis et consacre la Sainte Trinit, l'glise est rattache administrativement au muse de l'Arme ds sa cration en 1905. Elle est aujourd'hui le sige du vicariat aux armes franaises et sert chaque anne de cadre des messes commmoratives parmi lesquelles la messe anniversaire de la mort de Napolon Ier, le 5 mai, et en septembre la messe anniversaire de la fondation de l'htel.

Les grandes orgues ont t construites entre 1679 et 1687 et restaures de 1955 1957. Leur buffet a t ralis par le "menuisier ordinaire du Roy" Germain Pilon, selon un dessin d'Hardouin-Mansart.

Демонстрационныевариантыматериаловдляпроведенияпромежуточногоконтроляус певаемости.

Структура зачета 1. Выполнение лексико-грамматического теста по итогам пройденного материала 2. Диалог по теме Английский язык Тест.

1. Give the plurals of the following nouns: cow, child, tooth, television, glass, lorry, news,story, friend, bus, geography,parent, monkey, person, box, piano, house 2. Circle the correct form of the pronoun or possessive adjective in the following sentences 1. I go to school with (he/him) every day.

2. I see (she/her/herself) at the Union every Friday.

Isn’t (she/her) a nice person?


4. She speaks to (we/us/ourselves) every morning.

5. (He/Him) is going to New York on vacation.

6. (She/Her) and John gave the money to the boy.

7. (Yours/Your) record is scratched and (my/mine) is too.

8. I hurt (my/mine) leg.

9. John bought (himself / herself / hisself) a new coat.

10. (We/Us) girls are going camping over the weekend 3. Insert the definite or indefinite articles where necessary in the following sentences 1. He is member of City Council of Birmingham.

2. He lives in house at seaside not far from factory where he works.

3. special announcement was made on radio this morning. I don’t know what it was.

4. Prime Minister made speech to chief representatives of his party.

5. Doctor Smith works in_hospital in_ London, near_ BritishMuseum.

6. We have bought new refrigerator;

now we must get rid of_ old one.

7. Once upon a time, in far distant country, there lived great king, who had lovely daughter.

8. It was cold dark evening and warm fire and book seemed_ best way of passing time.

4. Form the comparative and superlative degrees of the following adjectives Cold, young, old, difficult, good, far, bad, beautiful, weak, little, easy, near, strong, late, interesting, pretty, great, quick, important, warm, happy, early, deep, large, hot, long, simple, thin, wide, small, many, yellow, well- known, kind-hearted, shy.

5. Choose either the Present Simple or Present Continuous in the following sentences 1. Something _ (smell) very good.

We (eat) dinner at 7 o’clock tonight.


3. He (practise) the piano every day.

4. They _ (drive) to school tomorrow.

5. I (believe) you.

6. Maria (have) a cold.

7. Jorge _(swim) right now.

8. John _(hate) smoke.

9. Jill always (get) up at 6:00 a.m.

10. Jerry (mow) the lawn now.

6. Use either the Present Perfect or the Past Simple in the following sentences 1. John (write) his report last night.

2. Bob (see) this movie before.

3. Jorge (read) the newspaper already.

4. Mr. Johnson (work) in the same place for thirty-five years, and he is not planning to retire yet.

5. We (not begin) to study for the test yet.

George (go) to the store at 10 o’clock this morning.


7. Joan (travel) around the world.

8. Betty (write) a letter last night.

9. Guillermo (call) his employer yesterday.

10. We (not see) this movie yet.

7. Put the verbs in brackets into the Past Simple or the Past Continuous Tense 1. He (write) a letter when they (see) him.

2. Bob (do) his work while his sister (play).

3. The children (sing) songs when Bill (come) into the hall.

4. John (do) his homework when his mother (come) home from work.

5. Jane (wear) her new dress when we (see) her yesterday.

6. Ali (walk) along the street when he (see) his old friend.

7. Henry (sleep) when the doctor (come).

8. Betty (read) the book when she (hear) a strange noise.

9. It (rain) hard when I (go) out this morning.

John’s mother (cook) the dinner when he (come) home from school.


Немецкийязык ТЕСТ 1. Darfich.... vorstellen? a) mir b) mich c) sich d) mein 2. Mein Vater hat zwei.... a) Bruders b) Brder c) Brudern d) Bruder 3. Meine Schwester studiert … als ich.a) guter b) besten c) besser d) guter 4. Mit … Verwandten gehen wir freundlich um. a) unsere b) unserer c) unseren d) unserem 5. Whrend dieser Reise haben wir viele … besucht. a) Stadte b) Stdten c) Stdte d) Stdter 6. Was hat … Ihre Nachbarin ber die Reise nach Frankreich erzhlt?

a) Dir b) Sie c) Ihnen d) ihm 7. Viele Wohnungen auf dem Lande sind nicht so … wie man denkt.

a) billig b) billige c) billiger d) billigsten 8. Gestern...wir mit unserer Gruppe ins Theater.... a) haben gegangen b) hat gegangen c) sind gegangen d) ist gegangen 9. Nach der Prfungszeit mchte ich …. a) sich erholen b) erholen mich c) mich zu erholen d) mich erholen 10. Man … frher mit Federn. а) schreibe b) schrieb c) schreibt d) geschrieben 11. Gestern … meine Schwester spt nach Hause а) kommt b) kammt c) kam d) gekommen 12. Er … dort nicht gewesen. а) bist b) ist c) hat d) seid 13. Der Roman … allen sehr gut gefallen. a) habt b) ist c) sind d) hat 14. Wir … nach Hause um 16 Uhr gekommen a) seid b) sein c) sind d) haben 15. Wann ist die Delegation …? a) angekommen b) ankommen c) kamand) kommt Французский язык Тест.

I. Расшифруйте следующие сокращения.

1. les maths 2. un prof 3. la gym 4. la fac 5. la bibli II. Подберите к существительным соответствующие глаголы.

1. Les chats... a) gazouillent.

2. Les chiens... b) miaulent.

3. Les vaches... c) hennissent 4. Les chevaux... d) aboient.

5. Les moineaux... e) mugissent.

III Выберитенужныйвариант La mre fait... tricot.


a) le b) du c) un 2. Le docteur l'a mise... rgime dur.

a) - b) du c) un 3. Emile a apport... nourriture aux oiseaux.

a) une b) de la c) la 4. Quel soleil! Maman brunit sans... peine.

a) de b) une c) 5. Elle est comme toi... tudiante en conomie.

a) - b) 1' c) une IV. Дополните предложение нужным словом.

1. Regarde attentivement les toiles de Czanne et... deRenoir.

a) ces b) cettes c) celles.

2. Son autre frre, encore... jeune, fait ses tudes.

a) aussi b) plus c) le moins 3. Voil... est en ordre.

a) tout b) tous c) rien 4. Le soir, nous jouons... aux checs.

a) souvent b) trs c) jamais 5. Ils ne veulent pas tre la charge de... parents.

a) ses b) leur c) leurs V. Раскройтескобки, образовавнужнуюформусуществительного, прилагательногоилинаречия.

Elle a ses (bijou) la banque.


La situation (religieux) tait trouble cette poque-l.


Tous les fruits sont de qualit (suprieur).


(Heureux) que la barque est bien attache.


On offre (gnral) un cadeau aux jeunes maris.


VI. Выберитенужноеместоимение.

1. Le ciel de Paris est trs variable. Les Parisiens... sontaussi.

a) y b) le.c)les 2. C'est... qui doit parler.

a) moi b) toi c) lui 3. Les enfants aiment la posie. Il faut les... initier....

a) lui b) elle c) y 4. Ces jouets sont chers. Choisissez-... d'autres.

a) les b) en c) eux Ne... prte pas... de l’argent!


a) lui b) y c) lui VI.Дополнитепредложениепредлогом,еслионнеобходим.

1. La maison la … louer.

a) b) — c) pour 2. Je finis... connatre leurs visages.

a) b) par c) — 3. C'est un homme... visage triste.

a) avec b) au c) du 4. L'enfant se jette... ses bras.

a) vers b) en c) dans 5. J'entendis ces mots... anglais.

a) d' b) en c) par VIII. Выберите нужный вариант.

1. Les enfants ont ri... Jacques tomber dans le ruisseau.

a) voyant b) en voyant c) voir 2. On comprit immdiatement qu'ils... frres.

a) avaient t b) taient c) sont 3. Il est un vieux marin et... depuis longtemps.

a) navigue b) a navigu c) naviguait 4. Brigitte apporte les assiettes pendant que son frre et sa sur... les gteaux.

a) distribuent b) distribuaient c) ont distribu 5. Paul plonge dans l'eau... de l'tang.

a) en luisant b) luisant c) luisante 6. Crois-tu qu'il ne... pas m'crire?

a) veut b) veuille c) voudra 7. Je ne supporte pas qu'il... impatient.

a) soit b) sera c) est 8. Je suis sr qu'il... bien.

a) agisse b) ait agi c) a agi 9. S'il suivait la prescription du mdecin, il... remis pour la rentre.

a) sera b) serait c) tait 10.Nous... vous demander un service.

a) voudrons b) voudrions c) aurions voulu IX. Преобразуйтевкосвеннуюречь.

«Est-ce qu'elle est marie?» demanda-t-il.


«Regardez cette photo en couleurs», dit-il.


Il annonce aux. enfants: «Je vais vous raconter unepetite histoire pour vous amuser. »


J'ai demand: «Qui sera dsign au poste de maire?»


Suzanne a dit: «Dans un mois, je dois passer les examens. »


X. Поставьте вопросы к выделенным словам.

1. Il fait de petites promenades avant de se coucher pourbien dormir.

Tout coupdevant moi se leva une digue.


3. Nousnaviguions sur l'un des fleuves.

Toutfinit la mer.


Elle s'y glissa son tour, quatre pattes.


Структура экзамена (образец билета) Прочитайте и переведите текст с ИЯ на РЯ. Ответьте на вопросы 1.

Прореферируйте газетную (журнальную) статью на ИЯ 2.

Беседа по предложенной теме 3.

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК 1. Прочитайте и переведите текст с ИЯ на РЯ. Ответьтенавопросыпреподавателя Creativity and Montessori Education On a recent morning, I gave an educational consultant a tour of our Montessori school. She was visiting local schools, familiarizing herself with their operations and introducing herself and her services.

She specializes in creativity and in developing individualized programs for TAG (Talented and Gifted) students to supplement their learning experiences outside of school hours.

First, I settled her in to observe in a Children’s House classroom. When I returned twenty minutes later to escort her to an elementary class, she asked, “Are those really two and a half to six-year-olds? It was so peaceful and productive!” I pointed out a few of the many activities in which children were engaged.

“This boy is writing sentences with cut out letters. That little girl is ordering blocks and prisms using visual discrimination of dimension. The girl next to her is arranging flowers in a vase to beautify the classroom. The group of three on the rug is doing an addition problem with decimal system materials. You probably recognize many of the practical activities such as sewing a button, cleaning the window, and learning to buckle and tie. I hope you also noticed the many expression activities in use – the clay, easel painting, cutting, coloring and collage.” After her 20 minutes observing in an elementary classroom, I showed her the work journal of the 10-year-old seated closest to the observation chair. “This is where she records all of her activities throughout the day. You can see that today she arrived at 8:35 and resumed work on her Egypt report;

at 10:00 she had snack, at 10:30 she was invited to join a small group lesson on decimal multiplication, and has been doing follow-up problems ever since.” Then the observer followed me to my office for a conversation.

She began by asking the questions typical of a first-time Montessori observer, then began to wonder out loud how her services would be useful in such a setting. “Let’s talk about creativity,” I suggested, “for I think you’ll find that everything you observed this morning was essentially creative in the truest sense of the word.” “First, let’s consider the Children’s House class. You noticed that the expression activities all respect the child’s innate creativity. These were not ‘art projects’ with an adult-determined outcome. We teach children a variety of media but limit the lesson to technique, leaving the child free to explore. In each case any product created was a unique expression of that child. We are even careful that our comments are non-judgmental. We might recognize the kinds of brush strokes, the use of space or color, but would stop there. You won’t find children in these classrooms producing artwork to please the adult, but to satisfy their own creative urges.

What you might not have recognized was the creativity involved in the child building with the blocks and prisms. She was using two materials simultaneously: the pink tower, which varies regularly in all three dimensions, and the brown stair, which varies in only two. While she has been shown on separate occasions one of the many ways to build each of these materials, the rest of the variations are left for her to discover on her own. On this occasion, she has noticed the correspondence of the two materials in their two-dimensional aspect, and has chosen to build them side-by-side, first as towers and then as stairs. But, no one showed her how to do this, nor even suggested it. She discovered it entirely on her own, using – guess what? – her creativity.

When you think about it, the entire environment was designed to allow freely for that most creative of all acts – the self-construction of each individual child according to his/her own pattern and pace. That essential creative act, which began at birth and continued throughout their early childhood as they learned to walk, and speak, and care for themselves, continues here unabated in an environment full of the raw materials of self-construction and with the time and freedom to do this important work.

Now let’s consider the elementary child. In my experience, what TAG programs attempt to do is to pull the talented and gifted children out of class to have the experience of devising their own projects and progressing at their own pace, if only for a few hours a week. As you saw, Montessori children get to do these things with every minute of every day! So, essentially what we have here is a Talented and Gifted Program all of the time, and one in which every child is considered talented and gifted, not just an elite few.” So, it was with little hope that she left her card with me, since obviously her skills would be redundant here. But, I like to think that maybe she found the experience inspiring nonetheless, and that perhaps the Montessori children had taught her just a little bit more about creativity.

Peter Davidson, the founding Head at the Montessori School of Beaverton, an AMI school in Portland ;

currently serves as consultant for Montessori in Redlands, an AMI school in Southern California.

2.Прореферируйте газетную (журнальную) статью на ИЯ America's child abuse epidemic Four times more children have been killed this decade than US soldiers in Iraq and Afghanistan.

Their assailants? Their families When I arrived to provide medical care, the four-year old girl was unconscious. She had multiple bruises, skull fractures, a brain contusion, vaginal and anal tears, venereal disease, and was hemorrhaging from places a little girl should not. The perpetrator?Her stepfather.

I actually sighed with relief when I learned she later died of her abusive injuries in the hospital;

at least she was spared the anguish of surviving such brutality. Pediatricians across America have witnessed countless similar tragedies. A new BBC documentary has investigated why the US, one of the most prosperous nations on earth, has the worst child abuse record in the industrialised world. America's child maltreatment death rate is triple Canada's and 11 times that of Italy. Over the past decade, more than 20,000 American children have been killed their own family members – that is nearly four times the number of US soldiers killed in Iraq and Afghanistan.

What differentiates us from other countries? The single best predictor of child abuse is poverty.

Children raised in families with annual incomes of less than $15,000 are 22 times more likely to be abused. Since the economic downturn, there has been a 30% increase in child maltreatment.

The recession is, quite literally, a slap in the face of American children. The vast social programs available to low-income families in other countries are gapingly absent in the US. Social programs are also suffering funding cuts at the hands of Republicans, who persistently paint citizens in need of social programs as manipulative pariahs on the populace.

Since entering the bid for the 2012 presidential election, Gov. Rick Perry has boasted Texas' pseudo-success, bedazzling voters with misleading statistics. His swagger is rooted in the fact that Texas is a low-tax, low-social service state. He neglects to mention that children from Texas are four times more likely to be incarcerated, four times more likely to be uninsured, twice as likely to drop out of high school, and nearly twice as likely to die from abuse and neglect. In order to perpetuate the faade of "traditional family values", Child Protective Services in states with strong Republican leanings prefer to keep the faux family together, even in cases of flagrant abuse, instead of taking custody and removing children from their cruel environment. Nearly half of all Texan children killed by abuse belonged to families investigated by CPS, but the service's myopic political masters would rather leave a child in the hands of a sadistic, torturous family than have a child raised by a gay couple in a safe and nurturing home.

Thus Texas has the lowest rate of removal for abused children from their homes. Not surprisingly, it also has the highest number of child abuse fatalities in the country.

Amid these dire circumstances, House Republicans passed an atrocious bill this month that would deeply impact pregnant women of lower socioeconomic status. Currently, hospitals receiving federal funds must provide emergency healthcare, including abortions, which can sometimes be life saving for the mother. The deceptively named Protect Life Act – which does anything but - would permit hospitals receiving federal funds to refuse to perform an emergency abortion, even if a woman's life was at stake. A vicious attack on the most basic right to life, HR 358 ambushes poor pregnant women into a bleak decision: either deliver an unwanted baby and raise the child in an unstable home, or have an unsafe abortion that could jeopardise your life.

Will the GOP, our bastion of God-sanctioned moral righteousness, also be providing discounts on rusty coat hangers to further hasten the death of pregnant women?

In contrast, a new UN report released this week demonstrates that restrictions on abortions do not impede abortions;

they only impede safe abortions and endanger women's lives. The report also shows that that access to sex education and contraception are proven to reduce the need for abortions.

The GOP's shrill moral indignation will force low-income mothers to have children who are born into poverty, rendering them at risk for abuse. Once the babies are born, however, Republicans abandon them in their most vulnerable moment by vehemently opposing social programs that would ameliorate their deplorable conditions. Love those fetuses unconditionally … until they take they take their first breath, when they magically transform into wretched, handout-seeking leeches on society. Abortion? A sinful abomination! Allowing a toddler to die because of lack of access to social programs? Man up, kid;

God helps those who help themselves.

Inevitably, adoption is always the suggested panacea, but many children are just filtered through foster programs, which are themselves horrifically abusive. A 1986 survey conducted by the National Foster Care Education Project found that foster children were 10 times more likely to be abused than children among the general population. A follow-up study in 1990 by the same group produced similar results.

Republicans can cry "scary socialism" all they want. If that is what it takes to prevent blindness in a shaken baby, or anal tears in a seven-year-old resulting from knife sodomy, bring it on.

Jonathan was an seven-year-old I treated whose relatives used to starve him, hang him from his shirt on the coatrack all night, dip his feet in boiling oil, and threaten to cut off his penis while holding a hot knife to his genitals. His caretakers had suffered similar abuse in their youth.

Abused children are 74 times more likely to commit crimes against others and six times more likely to abuse their own children. This is why it is of paramount importance to offer therapy and rehabilitation to those from broken homes.

Ultimately, the blame of abuse always lies with the perpetrators who commit these heinous acts.

But while those to the right of the aisle use melodramatic rhetoric to demonise social programs, studies have shown that preventive measures and therapeutic rehabilitation can, indeed, diminish the cycle of violence. Furthermore, women who are unable to provide a safe environment for children should be allowed to terminate their pregnancies safely, rather than risking their own lives and subjecting their children to a wretched existence full of misery and pain.

The narrative of healthcare reform and social programs must stop reflecting the agenda of morally bankrupt politicians whose eyes only fix on the next election. Propagandised myths need to be replaced with an empathic truth that reflects the needs of catastrophically shattered children who are struggling to survive and begging for our compassion.

• Details of patients, including names, have been changed to protect their identities [guardian.co.uk, Monday 24 October 2011] 3. Speak on students’ life in Russia.

НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК 1. Прочитайте и переведите текст с ИЯ на РЯ. Ответьтенавопросыпреподавателя LewWygotski - entdecktfrdieKindergartenpdagogik Martin R. Textor Lew Wygotski wurde am 05.11.1896 in Orsha geboren und starb am 11.06.1934 in Moskau. Er war einer der einflussreichsten Psychologen seiner Zeit, der sich aber auch intensiv mit pdagogischen Fragestellungen und anderen Themen beschftigte. Wygotski war nicht nur einer der Mitbegrnder der marxistischen Psychologie, sondern auch der "Vater der Psychopathologie und Sonderpdagogik" in der Sowjetunion. Zusammen mit Leontiev und Luria entwickelte er die "Soziokulturelle Theorie", laut der bei psychologischen, pdagogischen und anderen Betrachtungen immer der soziale und kulturelle Kontext mitbercksichtigt werden muss: So bezeichneten Berk und Winsler (1995) die Vorschulklasse als "ein soziokulturelles System, das von innen durch Erzieher/innen und Kinder geschaffen und von auen durch den sie umgebenden sozialen Kontext gesttzt wird" (S. 115). Die jeweilige Gesellschaft und Kultur beeinflussen das Bild der Erzieher/innen vom Kind, die Erziehungs- und Bildungsziele, die Werthaltungen, den Erziehungsstil usw. Die Fachkrfte vermitteln dem Kind von der Kultur geprgte Kenntnisse und Denkweisen. Dadurch werden auch seine Denkprozesse und Persnlichkeitscharakteristika geprgt;

nahezu alle psychischen Strukturen gehen laut Wygotski auf soziale Phnomene zurck.

Die Zone der nchsten Entwicklung Der in der amerikanischen Frhpdagogik am hufigsten aufgegriffene Begriff Wygotskis ist die "Zone der nchsten Entwicklung". Wygotski (1987) definiert: "Das Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse ist die Zone der nchsten Entwicklung des Kindes.

Wenn Fachkrfte ein Kleinkind intensiv beobachten oder befragen, beurteilen sie in der Regel nur seinen derzeitigen Entwicklungsstand: was es alleine kann, welche Kenntnisse und Fhigkeiten es besitzt. Sie fragen sich aber nur selten, welche Entwicklungsschritte nun anstehen, was also die "Zone der nchsten Entwicklung" des Kindes ist. Damit lassen sie sich viele Gelegenheiten entgehen, die Kinder individuell zu frdern: Mit mehr oder weniger Untersttzung durch Erwachsene (oder kompetentere Kinder) knnen diese nmlich mehr oder minder gut in der Zone der nchsten Entwicklung "funktionieren". Werden sie in diesem Bereich gezielt gefrdert, schreitet ihre Entwicklung schneller voran. Und beobachten Erzieher/innen sie, wie sie mit Untersttzung in der Zone der nchsten Entwicklung agieren, dann knnen sie oft feststellen, dass sie viel weiter in ihrer Entwicklung sind als gedacht. Wygotski (1987) schreibt:

"Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbstndig ausfhren knnen. Und das bedeutet: Indem wir die Mglichkeiten eines Kindes in der Zusammenarbeit ermitteln, bestimmen wir das Gebiet der reifenden geistigen Funktionen, die im allernchsten Entwicklungsstadium sicherlich Frchte tragen und folglich zum realen geistigen Entwicklungsniveau des Kindes werden. Wenn wir also untersuchen, wozu das Kind selbstndig fhig ist, untersuchen wir den gestrigen Tag. Erkunden wir jedoch, was das Kind in Zusammenarbeit zu leisten vermag, dann ermitteln wir damit seine morgige Entwicklung".

Amerikanische Fachkrfte haben aus diesen Aussagen folgende Konsequenzen gezogen:

1. Bei der Beurteilung des kindlichen Entwicklungsstandes muss auch bercksichtigt werden, was ein Kleinkind mit mehr oder weniger Untersttzung durch Dritte kann. Es sollte gefragt werden: Wie weit ist die Zone der nchsten Entwicklung? Was kann das Kind mit Hilfestellung leisten? Durch welche Manahmen der Fachkrfte kann das Kind am besten in seiner Zone der nchsten Entwicklung gefrdert werden?

2. Erzieherische und bildende Einwirkungen sind vor allem dann erfolgversprechend, wenn sie in die Zone der nchsten Entwicklung des Kindes fallen - liegen sie auf dem aktuellen Entwicklungsniveau, lernt es nichts dazu, liegen sie oberhalb der Zone der nchsten Entwicklung, ist das Kind berfordert und reagiert frustriert. Pdagogische Einwirkungen sollten also immer der kindlichen Entwicklung ein wenig voraus sein.

3. Das Lernen von Kleinkindern verluft in folgenden vier Phasen: (a) Zunchst sollte das Kind Zeit haben, sich mit neuen Aufgaben oder Materialien vertraut zu machen. (b) Mit zuerst starker, dann abnehmender Untersttzung durch Fachkrfte oder andere kompetentere Personen lernt es, die neuen Aufgaben zu bewltigen und mit den Materialien zu arbeiten.

(c) Nun geht das Kind weitgehend selbstndig mit vergleichbaren Aufgaben und hnlichen Materialien um;

es bt durch Wiederholung. (d) Das Kind hat alle fr diese Aktivitten bentigten Kompetenzen erworben und ausdifferenziert. Es agiert eigenstndig und selbstverantwortlich.

4. Die Fachkrfte mssen davon ausgehen, dass Kleinkinder zunchst eine neue Aufgabe nicht begreifen. Letztere versuchen, die Erzieher/innen und die Aufgabe zu verstehen, whrend erstere die ("primitiven") Denkprozesse der Kinder zu verstehen suchen. Oft mssen die Fachkrfte die Aufgabe strukturieren (zerlegen), so dass die Kinder sie Schritt fr Schritt bewltigen knnen. Ferner knnen die Erzieher/innen ihnen zunchst die jeweilige Aktivitt vormachen (Modell- bzw. Nachahmungslernen), sie verbal anleiten ("coaching"), sie durch Nachfragen auf den richtigen Weg bringen (aktiviert Denkprozesse), ihnen Feedback geben (z.B. darber, wie nah sie dem Ziel sind) und durch Zeigen von Interesse, Lob und Ermutigung ihre Motivation aufrechterhalten (Verstrkung).

Auch knnen sie ihnen helfen, neue Informationen oder Erfahrungen mit Bekanntem in Bezug zu setzen, Erklrungen zu finden, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden usw. Die Fachkrfte drfen die Kinder dabei weder ber- noch unterfordern;

die Aufgaben sollten mit einer gewissen Herausforderung verbunden sein, so dass die Kinder mglichst oft in der Zone der nchsten Entwicklung "funktionieren" mssen. Dann wird die Reifung noch nicht ausgereifter Fertigkeiten und geistiger Funktionen beschleunigt. Reagieren Kinder hingegen nicht auf die Anleitung und Untersttzung durch die Erzieher/innen, so ist die Aktivitt zu schwer. Auerdem haben ihre Fragen eine gewisse Signalfunktion, da sie verdeutlichen, wie viel Hilfe noch ntig ist. Aber auch wenn die Kinder eine Aufgabe bewltigt haben, bedeutet dies nicht, dass sie sie verstanden haben: Begreifen und Kompetenz resultieren erst aus der eigenstndigen Wiederholung, dem mehrfachen ben.

Erzieher/innen mssen also laut Wygotski zum einen die einzelnen Kinder sehr gut kennen, sie genau beobachten und ihren Entwicklungsstand, insbesondere hinsichtlich der Zone der nchsten Entwicklung, richtig beurteilen. Zum anderen mssen sie intensiv mit ihnen arbeiten, da Kinder vor allem aufgrund ihrer Anleitung und Untersttzung in der Zone der nchsten Entwicklung vorankommen. Das bedeutet aber nicht, dass den Kindern eine eher passive Rolle zukommt: Sie sind aktiv Lernende, die das, was sie aufnehmen, geistig verarbeiten und umbilden. Lernen und Lehren hngen so eng zusammen, dass Stremmel und Fu (1993) daraus ein Bindestrich-Wort machen: "Lehren-Lernen ist ein kooperativer Prozess, zu dem jeder Teilnehmer einen unverzichtbaren Beitrag leistet" Auch knnen Kinder viel voneinander lernen, wenn sie in verschiedenen Entwicklungsbereichen unterschiedlich weit fortgeschritten sind und dann in die Zonen der nchsten Entwicklung ihrer Spielkameraden stimulierend einwirken. Dies sprche durchaus fr eine grere Altersmischung, als in Nordamerika blich ist, wo Jahrgangsklassen (altershomogene Gruppen) die Regel sind (Berk/Winsler 1995). ltere Kinder knnten dann jngere anleiten und untersttzen. Tudge (1990) widerspricht jedoch dieser Position und zeigt anhand von zwei experimentellen Untersuchungen aus den USA und der ehemaligen Sowjetunion, dass kompetentere Kinder oft in dieser Hinsicht versagen - z.B. weil sich das jngere Kind nichts sagen lassen will oder die Sichtweise des lteren ablehnt. Ist es sich seiner Position sehr sicher, mag sogar ein unsicheres lteres Kind auf dessen (niedrigere) Verstndnisebene regredieren. Auch wurde festgestellt, dass wohl die jngeren Kinder von der Altersmischung profitieren, nicht aber die lteren - ihre Weiterentwicklung wird durch die hufigen Interaktionen mit weniger kompetenten Kinder gebremst. Dies verdeutlicht, dass Erwachsene bei Kleinkindern einen weitaus greren Einfluss haben, da die Kinder ihre berlegenheit anerkennen und sie dementsprechend als Vorbilder und Lehrende akzeptieren.

[www.de.wikipedia.orgLew Wygotski ] 2.Прореферируйте газетную (журнальную) статью на ИЯ Streit um Religionsfreiheit in letzter Instanz Das Bundesverwaltungsgericht verhandelt, ob ein junger Muslim in der Schule beten darf.

Gestritten wird um Religionsfreiheit oder eine mgliche Strung des Schulfriedens.

Jost Mller-Neuhof, Zeit online Wenn fr den Berliner Schler Yunus M. alles nach Plan luft, wird er bald nicht nur seine Abi Klausuren schreiben, sondern zuvor noch ein Stck Rechtsgeschichte. Erstmals verhandelt an diesem Mittwoch das Bundesverwaltungsgericht in Leipzig in letzter Instanz ber eine Klage, auf dem Schulgelnde nach islamischem Ritus beten zu drfen.

Das Urteil im bundesweit beachteten Streit ist zwar nur fr Schule und Schler im konkreten Fall verbindlich, strahlt aber auf hnliche Konflikte in Berlin und im Bundesgebiet aus.

Sollte das Gericht dem jungen Muslim das Beten in Unterrichtspausen ermglichen, knnten sich Muslime oder Angehrige anderer Religionen knftig ebenfalls darauf berufen. Vor dem Verwaltungsgericht Berlin hatte Yunus M. im September 2009 gewonnen, vor dem Oberverwaltungsgericht (OVG) in Mai 2010 hingegen verloren. Dieses Urteil will er nun in der Revision vor Deutschlands hchstem Verwaltungsgericht prfen lassen.

"Wir erwarten die Zurckweisung der Revision", sagte Beate Stoffers, Sprecherin der Bildungsverwaltung, dem Tagesspiegel. Der Konflikt sei als Einzelfall vor dem Hintergrund der besonderen Situation am Weddinger Diesterweg-Gymnasium zu betrachten, wo Yunus M. zur Schule geht. Direktorin Brigitte Burchardt hatte dem Jungen das Beten im November verboten, nachdem der sich mit sieben Freunden im Schulflur mittags nach Mekka verneigt hatte. Sie befrchtete, dass streng religise Schler Druck auf die anderen ausben knnten;

an der Schule mit 90 Prozent Schlern nichtdeutscher Herkunft seien alle Weltreligionen vertreten.

Wenn alle Schler auf ihr Gebetsrecht pochen wrden, "knnte ich die Schule schlieen", sagte Burchardt damals.

Trotzdem sprach das Verwaltungsgericht Berlin dem seinerzeit 16-Jhrigen ein Betrecht zu. In der ffentlichkeit wurde dies als "Anspruch auf einen Gebetsraum" missdeutet, was so nicht entschieden worden war. Gleichwohl urteilte das OVG im Mai 2010 gegen das Recht auf Schulgebet, weil es den Schulfrieden stren und Schler beeinflussen knne. Es meinte auch, dass ein getrennter Raum als "flankierende Manahme" notwendig sei, wenn man denn Gebete ermglichen wolle. Dies jedoch wrde "die organisatorischen Mglichkeiten sprengen". Der Schler hatte bis dahin einen umgewidmeten Computerraum nutzen drfen, er soll ihn aber nur ein rundes Dutzend Male aufgesucht haben.

Im OVG-Urteil hie es noch, allein am Diesterweg-Gymnasium habe es fnf Gebetsraum Antrge gegeben. Doch folgte spter kein weiterer Streit. Die Sprecherin der Schulverwaltung betonte, Konflikte wrden in Berlin entlang der Lehrer-Handreichung "Islam und Schule" gelst.

Darin wird keine harte Linie eingefordert. Man pldiert vielmehr fr ein Entgegenkommen: Da "das Gebet nicht lnger als fnf Minuten dauern muss und theoretisch an jedem Ort verrichtet werden kann, reichen gegebenenfalls eine Schulpause und ein ruhiger Ort hierfr aus."

Allerdings drfe der Schulbetrieb nicht gestrt und mssten Schlerinnen und Schler vor Beeintrchtigung oder Druck geschtzt werden.

Die Tatsachen gelten als festgestellt;

vor dem Bundesverwaltungsgericht geht es jetzt nur darum, ob die Religionsfreiheit des jungen Mannes ausreichend gewrdigt wurde. Schulen sind, anders als viele mutmaen, auch nach Auffassung der OVG-Richter keine religionsfreien Rume. Die Einschrnkung sei allerdings gerechtfertigt, weil einer "durchaus konkreten Gefahr" fr den Schulfrieden zu begegnen sei.

Sollte die Revision zurckgewiesen werden, kann der junge Mann noch vor das Bundesverfassungsgericht ziehen und dort das Urteil anfechten. Sollte dagegen Yunus M. Recht bekommen, steht dem Land Berlin keine Beschwerde zu;

das Urteil wre endgltig.

[ http://www.zeit.de/ 28.11.2011] 3. Sprechen Sie zum Thema Studenten Leben.

ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК 1. Прочитайте и переведите текст с ИЯ на РЯ. Ответьтенавопросыпреподавателя JeanPiaget: Thorie gnrale Piaget reprend dans ses explications thoriques des concepts baldwiniens tels que l'adaptation par assimilation/accommodation et la raction circulaire.

Il s'appuie sur les travaux de Binet et les enrichit la demande de Thodore Simon.

Sa thorie est inspire par la philosophie volutionniste de Spencer et la philosophie de Kant.

Elle est aussi une thorie constructiviste originale de la gense de l'intelligence et des connaissances humaines qui permet Piaget d'tablir des liens troits entre la problmatique biologique de l'volution et de l'adaptation des espces et la problmatique psychologique du dveloppement de l'intelligence.

Selon Piaget, l'origine de la pense humaine ne nat pas de la simple sensation, elle n'est pas non plus un lment inn. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grce ces contacts rpts l'enfant dveloppe des units lmentaires de l'activit intellectuelle, appels schmes.

Un schme est une entit abstraite qui est l'organisation d'une action (ex. la succion). Les schmes se transforment en devenant plus gnraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus « mobiles ». Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but (ex.

le rteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schmes sont un ensemble organis de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'oprations (srier, classer, mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et dveloppe par son interaction avec le monde environnant.

Ces schmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'exprience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme abstraction rflchissante, cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schmes acquis prcdemment dans un contexte diffrent4).

A chaque fois que l'individu peroit un objet (qui peut tre physique ou une ide), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est--dire l'intgration de l'objet un schme psychologique prexistant choue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes l'assimilation est un mcanisme consistant intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation un ensemble d'objets ou une situation pour lesquels il existe dj un schme, alors que l'accommodation est un mcanisme consistant modifier un schme existant afin de pouvoir intgrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.

[www.fr.wikipedia.org Jean Piaget] 2.Прореферируйте газетную (журнальную) статью на ИЯ Luc Chatel annonce "autant de classes" dans le primaire en 2012 qu'en Leministredel'ducationnationale, LucChatel, souhaitequ'ilyait "autantdeclasses" dansleprimaireen 2012 qu'en 2011, aprs 1 500 fermeturesprvues larentreprochaine, dclare t-ildansl'ditiondominicaleduJournalduDimanche (lirel'extraitenligne). "Nous n'avons plus beaucoup d'enseignants en surnombre dans le premier degr", explique le ministre. "J'ai donc propos au prsident qu'on ait, l'anne prochaine, un traitement spcifique pour le primaire. Cette anne, nous avons 1 500 classes en moins, ce qui reprsente 0,6 % du total. Mon objectif, c'est qu' la rentre 2012, il y ait autant de classes qu' la rentre 2011".

Cette dclaration ne signifie pas qu'il n'y aura pas de fermetures de classes primaires en 2012, mais que les fermetures ventuelles seraient entirement compenses par des ouvertures de classes. La fermeture pour la rentre 2011 de 1 500 classes primaires a dclench de vives protestations des parents d'lves et de l'association des maires de France (AMF), qui a rclam lundi l'arrt des suppressions de postes dans le primaire.

CAMPAGNE DE RECRUTEMENT Le ministre affirme galement qu'il "est probable qu'en 2012, la rgle du non-remplacement d'un enseignant sur deux (partant la retraite) aboutisse moins de 16 000 suppressions de postes", explique le ministre. Les effectifs de l'ducation nationale ont t rduits de 16 000 postes en 2010, et le budget 2011 prvoit que prs de 16 000 postes, quasi tous de professeurs, vont galement tre supprims la rentre.

Luc Chatel indique cependant qu'il lancera mercredi une campagne de recrutement de 17 postes en 2011, visant remplacer la moiti des quelques 33 000 agents de l'ducation nationale partis la retraite dans l'anne. Il dtaille: "3 000 dans le premier degr, 8 600 dans le second, des agents administratifs, du personnel de sant scolaire, des mtiers extrmement varis".

[www.lemonde.fr Luc Chatel annonce "autant de classes" dans le primaire en 2012 qu'en 201129.05.11] 3.Parlez au sujet Vie d'tudiant.

6.3. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины.

В рамках данной Программы возможно использовать традиционную и балльно рейтинговую системы контроля.

Традиционная система контроля.

Текущий контроль уровня сформированности иноязычной компетенции осуществляется в течение семестра в виде устных опросов, тестовых заданий, контрольных работ;

также учитываются творческие работы на иностранном языке (проекты, рефераты, доклады).

Контроль проводится как на уровне речевых навыков (произносительных, лексических, грамматических, орфографических навыков, техники чтения), так и на уровне иноязычных речевых умений (аудирования, чтения, говорения, письма) и двуязычных коммуникативных умений (перевода).

Промежуточный контроль проводится в виде зачета/экзамена по семестрам. Объектом контроля являются коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), ограниченные тематикой и проблематикой изучаемых разделов курса.

Итоговый контроль проводится в виде выпускного экзамена за весь курс обучения иностранному языку. Объектом контроля является достижение заданного Программой уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией (Основного/Повышенного).

В рамках данной Программы возможно использовать и балльно-рейтинговую системы контроля.

Введение балльно-рейтинговой системы контроля продиктовано новым этапом развития системы высшего профессионального образования в России. Такая система контроля возможна только при модульном построении курса, что соответствует структуре данной Программы, где каждый раздел/тему можно рассматривать как учебный модуль.

Данная система контроля способствует решению следующих задач:

повышению уровня учебной автономии студентов;

достижению максимальной прозрачности содержания курса, системы контроля и оценивания результатов его освоения;

усилению ответственности студентов и преподавателей за результаты учебного труда на протяжении всего курса обучения;

повышению объективности и эффективности промежуточного и итогового контроля по курсу.

При балльно-рейтинговом контроле итоговая оценка выставляется не на основании оценки за ответ на зачете или экзамене, а складывается из полученных баллов за выполнение контрольных заданий по каждому учебному модулю курса. Рейтинговая составляющая такой системы контроля предполагает введение системы штрафов и бонусов, что позволяет осуществлять мониторинг учебной деятельности более эффективно. Штрафы могут назначаться за нарушение сроков сдачи и требований к оформлению работ, бонусные баллы – за выполнение дополнительных заданий или заданий повышенного уровня сложности. Сумма набранных баллов позволяет не только определить оценку студента по учебной дисциплине, но и его рейтинг в группе/ среди других студентов курса.

Данная система предполагает:

систематичность контрольных срезов на протяжении всего курса в течение семестра или семестров, выделенных на изучение данной дисциплины по учебному плану;

обязательную отчетность каждого студента за освоение каждого учебного модуля/темы в срок, предусмотренный учебным планом и графиком освоения учебной дисциплины по семестрам и месяцам;

регулярность работы каждого студента, формирование должного уровня учебной дисциплины, ответственности и системности в работе;

обеспечение быстрой обратной связи между студентами и преподавателем, учебной частью, что позволяет корректировать успешность учебно-познавательной деятельности каждого студента и способствовать повышению качества обучения;

ответственность преподавателя за мониторинг учебной деятельности каждого студента на протяжении курса.

Каждый семестровый курс предлагается оценивать по шкале в 100 баллов. Для получения зачета достаточно набрать 60 баллов. Для дифференцированного зачета или экзамена предлагается следующая шкала, обеспечивающая сопоставимость с международной системой оценок:

А «отлично» 85-100 баллов В «хорошо» 71-84 балла С «удовлетворительно» 60- «неудовлетворительно» менее 60 баллов D При возможной реализации такой системы контроля необходимо выполнить ряд действий:

1. Разбить курс на учебные разделы/модули.

2. Оценить каждый раздел/ модуль в баллах.

3. Для каждого раздела/модуля выбрать типы контрольных заданий, которые могут наиболее точно и достоверно определить уровень учебных достижений студентов, соотнести планируемый и реальный результат с поставленными целями.

4. Оценить каждое задание в баллах.

5. Продумать систему требований к выполнению данных заданий.

6. Выработать систему штрафов и бонусов за нарушение требований Программы.

7. Определить параметры и критерии оценивания для тех типов заданий, где присутствуют варианты свободно конструируемых ответов.

8. Отобрать или создать образцы выполнения контрольных заданий.

7. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины «иностранный язык»

а) Основная литература:

английский язык 1. Дроздова Т.Ю., Маилова В.Г., Николаева В.С. «Read&SpeakEnglish» - M.:Антология, 2009. – 380c.

2. Дроздова Т.Ю., МаиловаВ.Г., Николаева В.С. «EnglishGrammar: ReferenceandPractice»

- M.: Антология, 2009. – 324c.

3. Коноваленко Ж.Ф. «LanguageofCommunication / Языкобщения. Английский для успешной коммуникации» - Спб.: КАРО, 2009. – 112c.

4. Разинкина Н.М. «Стандартные фразы повседневного общения. Русско-английские соответствия / Russian-EnglishEquivalents» - M.: Астрель, АСТ, 2010. – 80c.

немецкий язык 5. Дугин С.П. «Читать, писать, говорить по-немецки» - М.:Феникс, Университетская книга, 2009. – 82с.

6. Завьялова В.М., Извольская И.В. «Грамматика немецкого языка. Краткий справочник» - КДУ, 2011. – 210с.

7. Панасюк Х. Г.-И., Бейлина А.А. – «Германия. Праздники и обычаи / Feste und Brauche in Deutschland» - Минск: Вышэйшаяшкола, 2009.- 370с.

8. Panassjuk H. H.-J. «Reise durch deutschsprachige Lander / Путешествие по немецкоязычным странам» - Минск: Вышэйшаяшкола, 2006. – 382с.

французский язык 9. Александровская Е.Б., Лосева Н.В.,Метельская Л.Н. «Milleet un exercices. Сборник упражнений по грамматике французского языка» - Спб.: Нестор Академик Паблишерз, 2011. – 384с.

10. Александровская Е.Б., Лосева Н.В., Орлова Е.П. «Lireetresumer. Пособие по реферированию на французском языке» - Спб.: Нестор Академик Паблишерз, 2011. – 120с.

11. Балыш Ю.А., Белкина О.А «La France enIigne: Civilisation» - Спб.: Нестор Академик Паблишерз, 2007. – 130с.

12. Иванова Г.С. «Деловой французский язык. Коммерческая корреспонденция» - Спб.:

Нестор Академик Паблишерз, 2007. – 90с.

13. Формановская Н.И., Соколова Г.Г. «Речевой этикет. Русско-французские соответствия. Справочник» - М.: Высшая школа, 2003. – 90с.

б) дополнительная литература английскийязык 1. «Blackwell Handbook of Early Childhood Development (Blackwell Handbooks of Developmental Psychology) - Wiley-Blackwel, 2. Charlesworth R.«Understanding Child Development» - Delmar Cengage Learning, 3. Gordon A.M., Browne K.W.«Beginnings & Beyond: Foundations in Early Childhood Education (What's New in Early Childhood)»- Wadsworth Publishing, 4. WhitebreadD.«Developmental Psychology and Early Childhood Education: A Guide for Students and Practitioners» - Sage Publications Ltd, 5. Marotz L.R.«Health, Safety, and Nutrition for the Young Child» - Wadsworth Publishingб немецкийязык 6. Bensel J., Haug-Schnabel G.«Vom Sugling zum Schulkind - Entwicklungspsychologische Grundlagen» - Herder, Freiburg, 7. KutikC.«Entscheidende Kinderjahre: Ein Handbuch zur Erziehung von Null bis Sieben» Freies Geistesleben, 8. Largo R.H.«Babyjahre: Entwicklung und Erziehung in den ersten vier Jahren» - Piper Taschenbuch, французскийязык 9. Gassier J., Casteigt C., PerreauxF.«Guide de la petite enfance :Accompagnerl'enfant de 0 ans» - Masson, 10. Cohen D., MarcelliD.«Enfance et psychopatologie» – Masson, 11. Olivier H.«Lapsychologie de l'enfant»- Presses Universitaires de France, 12. MorelC.«ABC de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent» – Grancher, в) Программное обеспечение и Интернет-ресурсы http://www.macmillandictionary.com/ http://www.youtube.com/macmillanelt http://www.oup.co.uk/ http://www.cambridge.org/ http://www.expresspublishing.co.uk/ http://www.wordsmyth.net/ http://www.merriam-webster.com/ http://www.bibliomania.com/ http://www/native-english.ru/programs http://www.bbc.co.uk/russian/learning_english/ http://www.britishcouncil.org/ru/russia/ http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ http://www.usingenglish.com/ http://www.english-globe.ru/ http://www.dw.de http://de.wikipedia.org http://www.goethe.de http://www.daad.de www.franceguide.com www.spa-info.be www.languages-study.com www.infrance-ru www.netprof.fr 8. Материально-техническое обеспечение дисциплины «Иностранный язык»

Аудиовизуальные средства обучения: CD Используются для реализации принципа проигрыватели, магнитофоны, видео наглядности, восполняют отсутствие магнитофон, телевизор языковой среды, повышают мотивацию.

Используются для развития навыков аудирования, говорения, письма.

Проектор, ноутбук Используются для демонстрации презентаций, подготовленными преподавателями и студентами.

Используются для демонстрации фильмов.

Компьютерный класс Используется для организации самостоятельной работы студентов, для выполнения ряда интерактивных заданий.

Рабочая программа дисциплины «Иностранный язык» составлена в соответствии с требованиями ФГОС ВПО с учетом рекомендаций примерной ООП ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование Программу составили:

1. ассистент, И.И. Шуткова 2. к.п.н., доцент С. А. Ломохова _ Настоящая программа не может быть воспроизведена ни в какой форме без предварительного письменного разрешения кафедры-разработчика программы.

Программа одобрена на заседании кафедры иностранных языков Протокол № 9 от «27» мая 2011 года Зав. кафедрой к.п.н., доцент Н.А. Павлова _ Программа одобрена учебно-методическим советом факультета начального и специального образования Протокол № _ от «» 2011 года Председатель учебно-методического совета факультета начального и специального образования _ (подпись) Программа одобрена учебно-методическим управлением университета «_» _ 2011 года Начальник учебно-методического управления университета _ Г.Н. Шалаева (подпись) ПРИЛОЖЕНИЕ № Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского Кафедра иностранных языков Технологическая карта балльно-рейтинговой системы контроля и оценки результатов учебной деятельности студентов по дисциплине Приложение к рабочей программе дисциплины «иностранный язык»

Направление подготовки – 050100 Педагогическое образование Профиль подготовки – Дошкольное образование;

начальное образование.

Семестр – 1, 2. Число аудиторных часов по дисциплине в семестре – 36.

Контрольные Нормативный рейтинг по видам текущего и рубежного контроля, баллы мероприятия в Недели семестра РК1 Недели семестра РК2 Недели семестра РК соответствии с 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 рабочей программой дисциплины Посещение За пропуск занятия вычитается 1 балл лекции Посещение За пропуск занятия вычитается 1 балл практических (лабораторных) занятий Активная работа на занятиях (монологически 2 2 2 2 2 2 222222 е, диалогические высказывания) Выполнение домашних заданий 222222 222222 (письменных, устных) 30 30 Контрольные 2 2 работы Эссе, сочинение Аннотирование статей на ИЯ Деловое/личное 2 письмо Перевод текстов с ИЯ на 2 2 РЯ Контрольные мероприятия в соответствии с Нормативный рейтинг по видам рабочей программой дисциплины рубежного контроля, баллы Рубежный контроль 1 (РК-1) Рубежный контроль 2 (РК-2) Рубежный контроль 3 (РК-3) Курсовые работы (проекты) (до 10 баллов) Дополнительные баллы (до 10 баллов) Поощрительные баллы (до 10 баллов) за участие в олимпиадах, конкурсах, научных конференциях и т.д. по темам дисциплины, публикация статей, тезисов и т.п. по темам дисциплины.

Суммарный результат рубежного контроля (70 баллов для экзамена, 100 баллов для зачета) Семестр – 3. Число аудиторных часов по дисциплине в семестре – 18.

Контрольные Нормативный рейтинг по видам текущего и рубежного контроля, баллы мероприятия в Недели семестра РК1 Недели семестра РК2 Недели семестра РК соответствии с 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 рабочей программой дисциплины Посещение За пропуск занятия вычитается 1 балл лекции Посещение За пропуск занятия вычитается 1 балл практических (лабораторных) занятий Активная работа на занятиях (монологически 2 2 2 2 2 2 222222 е, диалогические высказывания) Выполнение домашних заданий 111111 111111 (письменных, устных) 20 20 Контрольные 2 работы/ тест Эссе, сочинение Аннотирование статей на ИЯ Деловое/личное письмо Перевод текстов с ИЯ на РЯ Контрольные мероприятия в соответствии с Нормативный рейтинг по видам рабочей программой дисциплины рубежного контроля, баллы Рубежный контроль 1 (РК-1) Рубежный контроль 2 (РК-2) Рубежный контроль 3 (РК-3) Курсовые работы (проекты) (до 10 баллов) Дополнительные баллы (до 10 баллов) Поощрительные баллы (до 10 баллов) за участие в олимпиадах, конкурсах, научных конференциях и т.д. по темам дисциплины, публикация статей, тезисов и т.п. по темам дисциплины.

Суммарный результат рубежного контроля (70 баллов для экзамена, 100 баллов для зачета) Разработчик доцент, к.п.н. Павлова Н.А. (подпись) Рассмотрено и принято на заседании кафедры иностранных языков Протокол № 1 от «29» августа 2011 г.

Заведующий кафедрой иностранных языков Павлова Н.А. _ (подпись) Обсуждено и одобрено на заседании учебно-методического совета факультета начального и специального образования Протокол № от «_» _ 2011 г.

Председатель учебно-методического совета факультета начального и специального образования Осипова Н.Н. (подпись) Декан факультета начального и специального образования Мали Л.Д. _ (подпись)

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