авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 ||

«ПЕДАГОГИКА И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ (Статьи по специальности 13.00.08) © 2007 г. Л.В. Бех ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ...»

-- [ Страница 2 ] --

Как нам представляется, в качестве системы показателей оценки педагогического труда могут служить три блока критериев. Первый блок – оценка общепедагогических (технологических) умений:

познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные. Этот блок умений одинаков для всех педагогов. Второй блок критериев характеризует педагога как специалиста, преподающего конкретный предмет. Третий блок содержит оценку результатов деятельности педагога (в основном знания, умения и навыки учащихся). Таким образом, в отечественной литературе содержится описание некоторого количества показателей профессионализма педагога. Результативность деятельности педагога по решению педагогических задач находится в прямой зависимости от его профессионализма. Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем наблюдения показывают, что и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но при этом не уметь применить его к соответствующей заданной ситуации. Особую трудность здесь представляет сам акт выявления соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения.

Таким образом, речь идет о способности педагога совершать перенос знаний и умений в новую ситуацию.

Формирование профессионального мышления является одной из ведущих задач общепедагогической подготовки студентов в педагогическом вузе. Ее можно рассматривать и как самостоятельную технологию, и как элемент, включенный в другие технологии. К примеру, как элемент объяснительно-иллюстративного обучения на лекциях, как элемент проблемного обучения во время практических занятий и спецсеминаров, в ходе выполнения курсовых и квалификационных работ.

В современной трактовке [11] педагогическая технология означает системную совокупность и порядок формирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. В некоторых источниках [12] она представлена как последовательная взаимообусловленная система действий педагога, связанная с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач. По нашему мнению педагогическая технология может пониматься и в более узком смысле: как последовательное планирование и осуществление следующих одно за другим соотнесенных действий обучающих и обучающихся в направлении достижения конкретных результатов. Педагогическая технология может широко использоваться в формировании мышления педагога и, прежде всего, через решение педагогических задач, связанных с аспектами педагогической работы. В этой связи мы выделяем четыре основных этапа решения задачи: педагогическую диагностику, планирование педагогического процесса, выполнение намеченных решений и анализ итогов педагогической деятельности. Разумеется, что эти действия перейдут в разряд умений и навыков будущего специалиста не сразу, а при условии их многократного повторения и использования. Сложившаяся практика профессиональной подготовки в вузе показывает, что студенты уже в период педагогической практики умело решают педагогические задачи, применяют различные способы их решения, целесообразно организуют учебный процесс, используя освоенную на занятиях схему педагогических действий. Подводя итог вышесказанному, отметим необходимость создания в вузе таких условий, когда студент накапливал бы опыт профессионального мышления в ходе учебной деятельности.

Литература 1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

4. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

6. Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник. М., 1999.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

10. Акмеология: Учебное пособие /А.Деркач, В.Зазыкин. СПб., 2003.

11. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

12. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000.

Филиал Краснодарского университета МВД России г. Нальчик 12 марта 2007 г.

© 2007 г. О.Г. Субботина ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СПОСОБ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ В русле интеграционных процессов, происходящих в мире, реализуется и идея интеграции российского образования в европейское образовательное сообщество. В ходе воплощения данной идеи на передний план выступает проблема достижения нового качества образования. Поскольку образование – это часть культуры, поэтому и архитектоника образования должна быть калькой с культуры, определяться характером ее в настоящее время. Поэтому, мы считаем целесообразным предложение В.А. Конева о необходимости создания новой архитектуры педагогического пространства, реализующей новые цели образования. Каковы же цели образования на современном этапе модернизации? Проблема целей общего образования неоднократно поднималась в переломные периоды развития нашей страны. В 90-е гг. многим стало ясно, что человеку в новом столетии в основном понадобятся такие качества как способность решать проблемы и профессиональный универсализм. Новые социальные цели образования нашли отражение в законе РФ «Об образовании». Эти цели раскрываются в ряде ключевых понятий: приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

самоопределение личности и ее самореализация;

интеграция личности в национальную и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира. Само понятие образования за последние десятилетия претерпело существенные изменения: от определения его как процесса и результата усвоения систематизированных знаний, умений, навыков до понимания образования как процесса педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

Очевидно, что общее образование в начале XXI в. совсем не то, что было во второй половине XX в.

Понимание его как совокупности, по большей мере, знаний и только знаний утратило свою актуальность.

Самым ярким опытом, разрушившим представление о том, что образование сводится, прежде всего, к накоплению знаний стал опыт проблемного обучения. Он показывает, что знания значимы не сами по себе, а как средство решения интеллектуальных, социальных, жизненных задач и проблем. Нам близка позиция О.Е. Лебедева, который видит цель общего образования в овладении наиболее общим социальным опытом на уровне, который обеспечивает возможность решения значимых для личности проблем. Любая человеческая деятельность может быть рассмотрена как процесс решения проблем. Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей. Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучающихся способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Новые ценности гуманистического характера обеспечиваются новым гуманистическим содержанием философского обоснования методологии образования. Его специфика состоит во множественности философских позиций, объединенных общей гуманистической идеей – приоритета интересов личности, добровольности и самодеятельности ее решений над задаваемыми извне интересами. Главным элементом утверждающейся в стране парадигмы образования выступает поворот к внутреннему, духовному миру и бытию человека, признание этого бытия высшей ценностью. «Ценность личности есть высшая иерархическая ценность в мире, ценность духовного порядка», утверждал русский философ Н.А. Бердяев [2, с. 62].

Личностно-ориентированная парадигма образования, в отличие от традиционной, ориентируется не на передачу опыта, накопленного предшествующими поколениями, а на то, чтобы развивать ученика, выращивать его способности. Однако, мы разделяем мнение А.В. Хуторского, который отмечает, что хотя «личностно-ориентированная парадигма существует, …отсутствует ее полноценная реализация – как в области проектирования образования, так и в школьной практике» [12, с. 58]. Сложившуюся ситуацию, по мнению многих исследователей, можно считать кризисной, поскольку теория и практика образования находятся сейчас в противоречии между пониманием образования как «передачи опыта» и образовательной парадигмой «выращивания личности». В этой связи, наряду с реализацией личностно ориентированного образования средством достижения новых целей образования служит идея компетентностного подхода. Рассматривая модернизацию как социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования, можно определить и ведущее место компетенции в рамках этой новой системы ценностей, где главным становится способность молодого человека к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

В соответствии с данной тенденцией в современной педагогической науке активно развивается компетентностный подход к модернизации образования (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, П.П. Борисов, С.Н.

Додока, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Т.М. Ковалева, Е.Я. Коган, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). Идея развития компетенций, по мнению Шишова С.Е. и Агапова И.Г., «выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков». Компетенции являются важным педагогическим условием достижения новых целей образования, так как, благодаря им учащиеся выступают в качестве активных носителей субъективного опыта [13, с. 60-61].

В ходе изучения и анализа многочисленных трактовок понятия «компетенция», нами выработано следующее его определение: под компетенцией, как интегративным понятием, мы понимаем универсальную, имеющую личностный смысл способность и готовность личности к освоению и преобразованию мира, основанную на имеющихся знаниях, умениях, навыках, опыте практической деятельности и личной ответственности. Теория компетентностного подхода и его экспериментальная практика подробнее рассмотрена нами в сборниках ФЭП «Теория и практика социокультурных компетенций», г. Красный Сулин – г. Ростов-на-Дону, 2005, 2006 гг. Чтобы реализовать идею компетентностного подхода на практике, по нашему мнению, личностно ориентированное образование должно быть и личностно-деятельностным.

«Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в его опыте, отмечает В.В.Сериков, - иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» [9, с. 18] Опыт же приобретается только через деятельность. Деятельностный подход в личностно ориентированном образовании связан с отношением к ребенку, как к субъекту жизнедеятельности и педагогического взаимодействия. Все вышеупомянутые подходы являются концептуальной основой для реализации идеи достижения нового качества образования в гуманистической парадигме современного образования, которое, по нашему мнению, возможно только в едином образовательном процессе.

Современный образовательный процесс мы рассматриваем как с позиций системного, так и синергетического подхода. Образовательный процесс – это целостная педагогическая система.

Приоритетная роль в процессе построения образовательного пространства принадлежит системному подходу – основному методологическому принципу современной науки, связанному с изучением и конструированием объектов как систем. Ключевым понятием данного подхода является «система».

Слово «система» по-гречески буквально означает «целое, составленное из частей», «соединение». В самом общем смысле слово «система» – это нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру. В научной литературе существует множество толкований понятия «система». В.Н. Садовский в работе «Основания общей теории систем» отмечает, что существует более определений этого понятия. Л. Берталанфи определяет систему как «комплекс взаимодействующих объектов» [11, с. 15]. Нам близко определение В.Г. Афанасьева, который представляет целостную систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегральных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам» [1, с. 24]. Это и другие определения системы подчеркивают дифференцированную целостность взаимосвязанных компонентов, которые имеют единство со средой и являются частью системы более высокого порядка. Целостное образование, таким образом, видится нам только в системном единстве, тесном взаимодействии общего и дополнительного образования.

В последние годы в теорию и методологию построения образовательно-воспитательных систем все активнее вторгается синергетический подход (В.Г. Виненко, Л.Я. Зорина, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук, С.В. Кульневич и др.). Это постнеклассическое междисциплинарное направление исследований открытых неравновесных и нелинейных систем с целью изучения процессов самоорганизации и саморазвития социальных и природных явлений. В философско-методологическом плане синергетика представляет собой особого рода симбиоз идей неклассической физики, кибернетики, знаний о функционировании и развитии нелинейных процессов. Философ Е.Н. Князева видит своеобразие этого научного направления в том, что синергетика «не только синтезирует фрагменты обыденного и научного, дисциплинарно разбросанного знания, но даже связывает эпохи - древность с современностью, с новейшими достижениями науки, а также принципиально различные – восточный и западный способы мышления и восприятия» [11, с. 17].

Основными понятиями синергетики являются «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность» и др. Практически все существующие системы, а особенно педагогические, являются нелинейными и открытыми. Следовательно, их функционирование и развитие происходят на основе механизмов и процессов самоорганизации и саморазвития. В контексте системного и синергетического подходов мы рассматриваем общее и дополнительное образование как некую целостность в структуре единого российского образования, которая постоянно самоорганизуется, развивается и совершенствуется.

Таким образом, в нашем понимании, взаимодействие общего и дополнительного образования выступает как средство реализации идеи целостности образования.

В современной системе образования общему и дополнительному образованию в силу их особенностей определяется свое особое место. Различия между общим и дополнительным образованием отмечаются многими исследователями. «Что такое общее образование? – размышляет В.И. Слободчиков. – Это формирование рациональной картины мира и целесообразные действия. Отсюда предметы обучения, научные критерии истины, полноценности, сущности знаний. Дополнительное – это смысловое видение мира и свободные действия, а не целесообразность». В научной литературе распространена точка зрения, рассматривающая основное и дополнительное образование в рамках общего образования (М.О. Чеков и др.).

Некоторые авторы даже отказываются от применения термина «основное», заменяя его базовым или школьным (О.Е. Лебедев). Сложность и противоречивость взаимоотношений этих видов образования, уникальность самого опыта существования отечественной системы дополнительного образования, не имеющего места в мировой образовательной практике, определяют многообразие мнений по этому вопросу.

Они разнятся от заявлений типа «нет никакой грани между основным и дополнительным образованием»

(Е.А. Ямбург) [4, c. 25] до признания дополнительного образования «уникальной образовательной сферой, имеющей самостоятельное социальное значение» [8, с. 33-34].

Существуют противоречия в высказываниях различных авторов, отмечающих, с одной стороны, существование дополнительного образования в системе общего образования, а с другой стороны, говорящих о том, что дополнительное образование компенсирует недостатки общего, а значит, является достаточно самостоятельным по отношению к общему образованию (Е.Б. Евладова). Еще одно противоречие, также часто встречающееся в педагогической литературе, основано на сложившемся мнении об отсутствии в дополнительном образовании учебных стандартов. Однако, совершенно очевидно, что это не так. Общими для каждого образовательного учреждения, в соответствии с Законом «Об образовании», являются требования к организации образовательного процесса (наличие учебного плана, образовательных программ, расписания занятий и т.д.). Используя принятую в научных кругах терминологию, обозначающую эти два вида образования как общее и дополнительное, нам, тем не менее, близка точка зрения О.Е. Лебедева, рассматривающего «школьное и дополнительное образования как составные части общего образования». На этом основании, закономерным становится вывод о целостности системы образования, включающего такие взаимосвязанные, взаимодополняющие, коррелирующие, а значит равноправные его элементы: общее и дополнительное образование. Таким образом, мы выходим на осознание необходимости осуществления равноправного диалога общего и дополнительного образования для целостного и разностороннего развития личности ребенка.

Современная культура – это культура диалога, а не монолога. Подобная идея диалогичности культуры разработана в отечественной философской литературе В.С. Библером. Он отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура это обнаруживает наиболее ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. Аспект взаимодействия, контакта, является, на наш взгляд, важным и значимым компонентом в системе социальных, человеческих отношений. В Большой советской энциклопедии «взаимодействие»

определяется как «одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [3, с. 9]. В философии взаимодействие рассматривается как самостоятельный процесс взаимного влияния тел друг на друга;

как универсальная форма изменения состояния тел. Э. Кант, родоначальник немецкой классической философии, рассматривал взаимодействие как категорию отношения (момент взаимосвязи многих видов сущего), которое порождает единство вещей и процессов чувственного мира. Гегелю взаимодействие представлялось «взаимной причинностью предположенных, обусловливающих друг друга субстанций;

каждая есть относительно другой одновременно и активная и пассивная субстанция» [5, с. 691]. Более того, взаимодействие рассматривалось как не только исходный, но и конечный пункт познания: «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [6, с. 546]. Таким образом, категория «взаимодействие» занимает фундаментальное место в концептуальном аппарате современного теоретического мышления.

В силу этого, не только в философской, но и в педагогической литературе понятие «взаимодействие»

трактуется весьма разнообразно. Взаимодействие – это связь явлений;

система отношений связи, взаимозависимости между людьми и общественными группами;

взаимная поддержка и согласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н.

Михайлова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.Р. Сайфутдинова). Сущность данного термина рассматривалась и в психолого-педагогических трудах. Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечал, что развитие личности происходит благодаря включенности субъекта в многообразие взаимоотношений с окружающим миром. Нам близка позиция Мудрика А.В., который говорит, что в наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как «организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющих им реализовывать какую-либо общую для них работу» [10, c. 137]. Отметим, что во взглядах ученых много общего в теоретическом понимании взаимодействия как вида непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, выступающего как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. На основании существующих взглядов на категорию «взаимодействие» можно выделить следующие опорные моменты:

взаимодействие есть внешняя, объективная закономерность социальной жизни;

взаимодействие – это согласованная деятельность людей в достижении совместных целей, в решении задач, имеющих значение для всех ее субъектов;

взаимодействие – это принцип построения взаимоотношений субъектов в ходе совместной деятельности. Трансформируя определение Мудрика А.В. применительно к взаимодействию общего и дополнительного образования, общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования детей, мы считаем, что это есть процесс и результат организации согласованных совместных действий субъектов целостного образовательного процесса для достижения совместного качества образования.

С категорией взаимодействия неразрывно связано понятие «интеграция». Интеграция – (от лат.

integration – восстановление, восполнение, integer – целый) – объединение в целое каких-либо частей.

Проблема интеграции в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических проблем различных наук: философии, социологии, педагогики, психологии. При этом рассматривается интеграция науки, производства, знаний, содержания образования, профессионального и общего, среднего и высшего образования (А.Н. Аверьянов, Б.И. Кедров, Г.Н. Волков, И.Т. Фролов, А.Д. Урсул, Н.Г. Депенчук, М.Н.

Берулава, М.И. Махмутов, В.М. Лихач, П.Н. Новиков, В.Н. Максимова, Т.А. Ильина и др.). В отечественной и мировой педагогике уделяется немало внимания вопросам интеграции, что обусловлено целым рядом внешних и внутренних факторов, которые инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики. Этот факт находит признание у ряда ученых (А.С. Белкин, А.П.

Беляева, В.Д. Семенов). Теория интеграции образования представлена работами А.Я Данилюка и др. В настоящее время в достаточной мере разработаны подходы к определению объективных оснований, факторов и категориальных характеристик педагогической интеграции (Г.И. Батурина, А.П. Беляева, В.С.

Безрукова, В.И. Загвязинский, В.Н. Максимова);

выявлению ее структурных и инструментальных составляющих (А.С. Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева, Ю.С. Тюнников);

разработке средств технологического обеспечения педагогической интеграции (А.А. Кирсанов, В.А. Пак, Н.К. Чапаев).

Двойственный смысл понятия «интеграция» заключается в том, что это, во-первых, состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы или организма в целое, а также, во-вторых, процесс, ведущий к такому состоянию. В Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. сказано: «Модернизация российской системы образования предполагает интеграцию общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей… в единое образовательное пространство…» [11, c. 5]. Необходимость осуществления глубокой интеграции общего и дополнительного образования на самых различных уровнях может быть детерминирована целым рядом обстоятельств, что доказано на практике (Материалы ФЭП Красносулинский городской центр внешкольной работы «Досуг» по проблеме: «Интеграция общего и дополнительного образования как средство создания единого образовательного и социокультурного пространства небольшого города с целью развития личности ребенка»). В частности, в условиях личностно-ориентированного образования главными личностно-значимыми функциями являются: самореализация;

расширение круга общения;

свободный выбор взглядов, позиций, ценностных ориентаций;

социальная практика;

социально профессиональная ориентация и др. По нашему мнению, без взаимодействия с учреждением дополнительного образования массовая школа эти функции эффективно реализовать не может.

Эта мысль подтверждается в ряде исследований, где доказывается, что современные требования к образованности учащегося не могут быть удовлетворены только основным образованием, поскольку последнее все больше нуждается в дополнительном неформальном образовании, которое было и остается одним из определяющих факторов развития личности, ее социального и профессионального самоопределения. Например, в кандидатской диссертации А.Ф. Мазника, делается вывод о системном единстве общего и дополнительного образования как видов целостного образования. Взаимодействие основного и дополнительного образования рассматривается некоторыми исследователями как научно обоснованная форма связи между видами образования, возникающая в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса по актуализации педагогических ресурсов социокультурного пространства. Идея взаимодействия общего и дополнительного образования для гармоничного развития личности основывается на принципе комплиментарности (от лат. Сomplementum – дополнение):

противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Принцип комплиментарности, зародившийся в квантовой физике, активно развивался в философии и педагогике. Английский философ Г.

Спенсер (1820-1903) представляет главной целью воспитания устранение всяческих противоречий между личностью и обществом, установление их равновесия. Н.А. Бердяев видит ее в создании условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях нравственного самопознания. Эта тема получает дальнейшее развитие у Д.Л. Андреева и выводится в плоскость генетики В.В. Налимовым.

Взаимодействие образовательных учреждений, в известной степени, повторяет межличностное взаимодействие, которое является внутренней сущностью педагогического процесса, его базовой ячейкой, включая следующие компоненты: взаимопознание;

взаимопонимание;

взаимовлияние;

взаимоотношения (готовность к совместным действиям). Любое эффективное взаимодействие основано, на наш взгляд, прежде всего, на следующих основных принципах: равноправия, включающего взаимный интерес и согласие субъектов, открытость отношений, разделенную ответственность на основе договорных отношений (договор – механизм осуществления равноправия);

сотрудничества, включающего взаимопомощь и поддержку всех его участников. Кроме того, для этого необходимы также следующие обязательные признаки совместной деятельности: единые цели и задачи, т.е. общая стратегия деятельности;

единые подходы и принципы в содержании деятельности;

общая мотивация;

разделение единого процесса на отдельные действия, их распределение между участниками, последовательное выполнение данных действий в соответствии с определенной программой;

достижение единого совокупного результата;

единое пространство и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми (единое управление). Поскольку процесс взаимодействия включает, прежде всего, совместную деятельность по достижению общей цели, обусловленной общими интересами и задачами, на современном этапе этой общей целью взаимодействия УДОД и школы становится достижение нового качества образования.

Литература 1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

2. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

3. Большая советская энциклопедия. М., 1971, том 5.

4. Внешкольник. 1998, №11.

5. Гегель. Сочинения. М., 1937. Т. 5.

6. Маркс К. и Энгельс Ф., Сочинения. 2 изд., Т. 20.

7. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002- годы // Дополнительное образование, 2002, №4.

8. Поволяева М. Социально-ориентированное дополнительное образование как явление практики // Внешкольник, 1998, №7-8.

9. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5.

10. Социальная педагогика. М., 2000.

11. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика, 2001, №4.

12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, №2.

13. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг образования, 2002, №2.

Ростовский областной ИПК и ПРО 27 февраля 2007 г.

© 2007 г. В.А. Таранов ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА В ХОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ По различным аспектам организации производственной практики студентов педвуза опубликовано большое число научных статей и методических рекомендаций (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, В.Н.

Зайцев, Ш.Н. Кудебаева, М.В. Миронова, Н.А. Соловьева, Ю.А. Фомин, В.Т. Чепиков, Ю.И. Щербаков и др.). В то же время вопросы использования этой формы обучения для подготовки будущего учителя к профессиональному сотрудничеству рассматриваются лишь попутно. Имеет место позиция, согласно которой умения координировать действия участников педагогического процесса непосильны для студентов:

они формируются только в процессе самостоятельной работы в школе в качестве учителя-предметника и классного руководителя. С другой стороны, накоплены данные о том, что в составе педагогических отрядов студенты, решая довольно сложные воспитательные задачи, успешно координируют свои усилия (П.А.

Трепоухова, В.Т. Чепиков, Ю.И. Щербаков).

Думается, что столь разноречивые толкования не случайны: они отражают многоаспектность самой коллективной педагогической деятельности, разнообразные требования, предъявляемые ею к установкам, знаниям и навыкам учителя. Здесь сказывается также сам способ вхождения студента – практиканта в сложную систему разделения и интеграции педагогического труда. Раскроем эту сторону дела на материалах ретроспективного анализа молодыми учителями «уроков», полученных ими в ходе вузовских производственных практик (опрошено 68 человек, окончивших разные педагогические институты в 1999 – 2003 гг.). Вопросы, с помощью которых мы актуализировали воспоминания и оценочные суждения учителей, сводились, в конечном счете, к одному: что стимулировало или, наоборот, блокировало их деловое общение с коллегами на педагогической практике? Были названы следующие причины, определившие неудовлетворенность данным аспектом педпрактики:

1. Студент-практикант используется классным руководителем при подготовке всякого рода массовых мероприятий, ориентированных не на конкретных детей, а на стандартизированные «сценарии». Понятно, что здесь не возникает нужда в психолого-педагогическом консилиуме, общение с учителями оказывается поверхностным, формальным.

2. Как правило, студент «прикреплен» к «своему» классу настолько прочно, что жизнь школы как целостной педагогической системы проходит для него стороной. Проблемы, волнующие трудовой коллектив, ему не ясны. Значительная часть давших нам интервью учителей в ходе педпрактики не принимала участие в работе творческих групп по подготовке заседаний педсовета и метод-объединений, а также в собраниях учительского коллектива.

3. До начала практики студенты со школой не знакомились. Стали разбираться в особенностях ее стиля и традиций лишь к концу практики. То же – с учителями и учащимися. Поскольку в группу входили студенты разных факультетов, то и здесь знакомство затянулось. Взаимопомощь шла по линии обмена материалами для внеклассных мероприятий.

4. План классного руководителя строится, естественно, без учета возможностей практиканта, его индивидуальности. Но, к сожалению, далеко не всегда проявляется готовность внести в этот план соответствующие изменения по мере того, как ведущему воспитателю открываются педагогические потенциалы студента.

5. Полученный на педпрактике опыт взаимодействия с воспитателем группы продленного дня и школьным врачом оказался настолько мизерным, что после окончания вуза заимствовать из него что-нибудь полезное для самостоятельной деятельности было, по существу, нечего.

6. Вопросы профессионального сотрудничества вузовские руководители педпрактики специально со студентами не отрабатывали и с этих позиций их деятельность не оценивали.

7. Были приведены и другие причины, относящиеся к конкретной учительской общности: низкий уровень сплоченности учителей, отсутствие единых педагогических требований, невнимание к межпредметным связям, нарушение норм профессиональной этики в общении с практикантами и т.п.

Как видим, существуют реальные причины, в силу которых производственная практика, взятая в аспекте подготовки студента педвуза к коллективной педагогической деятельности, еще далеко не всегда в должной степени формирует личный опыт будущего учителя-коллективиста. Сейчас, когда повсеместно введена непрерывная комплексная практика, необходимость преодолеть недооценку опыта профессионального сотрудничества, который студенты накапливают в общении с учителями школ и внешкольных детских учреждений, становится еще более настоятельной. Ведущая роль, естественно, принадлежит здесь кафедральным руководителям и учителям-методистам. Организуя работу по формированию навыков профессионального сотрудничества, мы стремились в ходе производственной практики научить студентов распознавать теоретически осмысленную логику совместной педагогической деятельности учителей в реальных ситуациях школьной жизни;

развить у них умение расшифровывать педагогический замысел коллег по логике их дидактических решений;

формировать критическое отношение к привычным дефектам в совместной работе членов педагогического коллектива;

воспитать настойчивость в реализации принятой программы профессионального сотрудничества при встрече с помехами организационного и социально-психологического характера;

практиковать студентов в планировании и организации взаимодействия с различными работниками школы;

побудить будущих учителей перестраивать свое поведение в интересах «эмоциональной тонизации» (Р.Х. Шакуров) товарищей по труду.

Этот перечень относительно частных целей можно продолжить. Но главная задача – ориентация студентов на активную позицию в системе внутриколлективных отношений. Для формирования такой установки мы добивались, чтобы студенты заблаговременно знали, где они будут проходить практику. При этом условии мы могли, отбирая задания к спецсеминару «Классный руководитель», связывать их с проблемами и заботами соответствующих педагогических коллективов. Аналогичные возможности открывались и на занятиях по истории педагогики. С этим же прицелом был проведен смотр «педагогических копилок» студентов третьего курса. На смотр пригласили организаторов внеклассной и внешкольной работы, которым предстояло выполнять функции методистов. Во всех группах прошли конференции: «Как мы готовимся к педпрактике». До выхода на практику студенты получали задания исследовательского характера. Тематика этих заданий ориентирована на изучение реального опыта коллективной педагогической деятельности (сотрудничество воспитателей детского сада и учителей начальных классов, взаимодействие школы и профессионально-технического училища, совместная работа учителей по формированию общеучебных умений, расширению политехнического кругозора учащихся и т.п.). Среди средств управления деятельностью студентов-практикантов прочное место заняли разного рода памятки и схемы, служащие опорой при анализе уроков и внеклассных мероприятий, составлении характеристик детского коллектива, отчетов о проделанной во время практики работе. Мы использовали эти дидактические средства, чтобы побудить студентов к познанию школы как целостной педагогической системы. Им предлагалось вникнуть в деятельность постоянных и временных объединений членов педагогического коллектива, изучить факторы, влияющие на продуктивность преподавания данной учебной дисциплины, ознакомиться с судьбами выпускников школы и др.

В ходе практики контролировалось создание условий, детерминирующих активность студентов в различных ситуациях профессионального сотрудничества, а именно:

производственная информированность практикантов. Значимость этого условия объясняется тем, что инициативное и ответственное поведение личности предполагает знание проблем, решаемых коллективом, наличие у нее достаточно полной информации о возможностях других участников совместной деятельности. Поэтому мы организуем заблаговременное обеспечение студентов конкретной информацией по основным аспектам жизнедеятельности школы;

способ возложения на практиканта ответственности за поручаемое ему дело. Здесь существенным оказывается не столько обращение к интересам самого студента («Выполняя это задание, Вы многому научитесь» и т.п.), сколько к нуждам детского и педагогического коллективов;

характер инструктирования о логике и способах деятельности. Как свидетельствует опыт, инструктаж по-настоящему активизирует личность, если он соединяет в себе конкретность с акцентированием тех моментов, которые не могут быть алгоритмизированы и требуют от студента творческой самостоятельности. Важно специально оговорить способы взаимодействия практиканта с другими членами педагогического коллектива и родителями учащихся;

стиль руководства студентами со стороны учителей-методистов. Наиболее благоприятным для самовыражения и самоутверждения практиканта является демократический стиль руководства, опирающийся по преимуществу не на способы прямого воздействия, а на создание многообразных стимульных ситуаций;

учет социальной зрелости каждого практиканта, позволяющий осуществить индивидуальный подход к формированию его позиции в коллективе. Например, к студентам, обнаруживающим эгоистические тенденции, стремящимся всю работу переложить на товарищей, уместно четкое указание их персональных обязанностей, определение меры их личной ответственности, демонстрация негативных последствий нарушения принципа профессиональной солидарности;

преемственность общественной и производственной практики студентов. Соблюдение этого условия обеспечивает личности возможность использовать свой опыт для активного включения его в опыт учительского коллектива;

участие практикантов в деятельности учительской общественной организации (на основе временных поручений, с четко продуманной отчетностью за их выполнение). Целесообразно, чтобы характеристики, выдаваемые студентам после окончания практики, подписывались (кроме директора школы, классного руководителя и учителя-предметника) председателем профсоюзного комитета школы;

побуждение студентов к оценке своих действий и поступков на основе всего комплекса предписаний, регламентирующих профессиональное сотрудничество (в первую очередь «Закона о трудовых коллективах и норм коллективной морали»). С этих же позиций должен быть организован и анализ общения в педагогическом коллективе школы, учитывая, что «настоящая… этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро и точно, поддерживая сложившимся общественным мнением и общественным вкусом» [5].

Особо выделим условие, представляющееся нам основополагающим: постановка практиканта в такую позицию, когда приход в школу становится для него актом сопричастности к духовной жизни детей, учит относиться к ребенку как личности, а не как «учебному человеку» (К.Д. Ушинский). Именно в такой позиции близкого ребенку опекуна-наставника будущий учитель осознает тяжкие последствия разобщенности педагогов в требованиях, обусловливающих тон и режим жизни учащихся. Причем, как показывают наши наблюдения, чем сложнее школьная биография ребенка, чем острее трудности, которые он испытывает в учебе и общении, тем интенсивнее формируется у работающего с ним студента установка на профессионально-педагогическое сотрудничество. Реализация перечисленных выше условий – важная предпосылка формирования у практикантов субъектной позиции в системе коллективной педагогической деятельности. Косвенным тому подтверждением может служить следующий «микроэксперимент». До выхода на педпрактику мы предложили группе студентов 3-го курса задание: «Составить по возможности полный перечень тех сторон жизнедеятельности педагогического коллектива школы, за которые должен ощущать себя ответственным каждый добросовестный учитель». Затем, после окончания практики, мы вернули студентам их работы и попросили (если они сочтут необходимым) внести соответствующие коррективы. Большинство студентов значительно пополнило свое первоначальное представление о зоне ответственности учителя-коллективиста. В частности, они обратили внимание на заботу социально активного учителя об укреплении престижа своих коллег в общественном мнении учащихся и их родителей, о совершенствовании стиля руководства школой со стороны администрации, об укреплении трудовой дисциплины, о соблюдении норм психогигиены общения учителей на переменах, о состоянии здоровья учителей-пенсионеров, о создании благоприятных условий для коллег, обучающихся на заочных отделениях педвуза, и др.

Своеобразным свидетельством активной позиции, занятой студентами в педагогическом коллективе, является то, что они не порывают связей со школой и после окончания производственной практики. На наш взгляд, такое поведение будущих учителей вполне подходит под определение сверхнормативной активности, обоснованное Р.С. Немовым [7]. Понятно, что такого рода изменения, связанные с формированием чувства личной ответственности, у разных студентов протекают по-разному, что говорит о значимости индивидуального подхода в руководстве их профессиональным становлениям. Информация, накопленная при монографическом изучении группы студентов факультета педагогики и психологии филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в городе Железноводске, позволяет подчеркнуть вариативность и сложность развития личности учителя – участника профессионального сотрудничества. Нам довелось работать с этой группой на всех этапах ее вузовской биографии в качестве куратора, старшего преподавателя кафедры педагогики и психологии, руководителя производственной практики. С отдельными студентами мы неоднократно встречались в период их стажировки.

Завершая анализ формирующих возможностей производственной практики, подчеркнем, что повседневная жизнь школы дает множество поводов для практики студентов в разнообразных видах и формах коллективного педагогического труда. Нужно только, чтобы обретаемый опыт был теоретически отрефлексирован, прочувствован, обогатил социальное мышление и профессиональную мотивацию будущих учителей. Следовательно, и сам этот опыт должен быть результатом не пассивного созерцания труженических отношений в педагогическом коллективе, а итогом активного с ним взаимодействия. Такова, по нашему убеждению, одна из главных линий дальнейшего улучшения производственной практики студентов педвуза.

Литература 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. Вербицкий А.А. Качество практической подготовки специалиста и технологии контекстного обучения // О качестве практической подготовки студентов высшей школы. М., 2003.

3. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М., 1999.

4. Кудебаева Ш.Н. Роль педагогической практики в системе подготовки студентов в университете // Наука и школа. 1999. № 4.

5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М., 1984.

6. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис …канд. пед. наук. Красноярск, 2001.

7. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984.

8. Соловьева Н.А. Формирование у студентов педагогических вузов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики: Автореф. дис …канд.

пед. наук. Челябинск, 1998.

9. Трепоухова П.А. Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1983.

10. Ушинский К.Д. Избр. педагогические сочинения. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1976.

11. Фомин Ю.А. Психология делового общения. – 2 изд., перераб. и доп. – Мн.: Амалфея, 2000. – 384 с.

12. Чепиков В.Т., Щербаков Ю.И. Педагогическая практика студентов. Учеб. пособие. – М.: Издательский дом «Таганка», 2003.

Филиал МГОПУ им. Шолохова, г. Железноводск 27 марта 2007 г.

© 2007 г. С.Ф. Хлебунова РАЗРАБОТКА МОДЕЛЕЙ РЕСТРУКТУРИЗАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА В федеральной целевой программе развития образования до 2010 г. подчеркнута роль реструктуризации муниципальных образовательных сетей в качестве одного из приоритетных направлений модернизации образования. Степень актуальности и важности проблемы определяется решающим значением процессов реструктуризации в реализации основных задач современной образовательной стратегии – обеспечения открытости, доступности и качества образования. Под реструктуризацией понимается постоянно действующий процесс оптимизации муниципальных образовательных сетей, совершенствование их содержательно-организационной структуры, позволяющей повысить качество образования за счет эффективности использования материально-технических, кадровых, финансовых, управленческих ресурсов образовательных учреждений на основе их концентрации и кооперации.

Начиная с момента радикальных рыночных реформ, реструктуризация образовательных сетей, особенно в сельских территориях, стала очевидной необходимостью. В большей степени этому способствовали социально-экономические условия, сложившиеся в тот период в целом по России, в том числе и по Ростовской области, в частности: демографический спад, несформированность нового рынка труда, низкий уровень заработной платы. Эти и другие явления экономической нестабильности вызвали уменьшение численности сельского населения. Естественная и миграционная убыль из сельских районов области в 2005 г. составила соответственно 29 202 и 1 945 человек. Из 55 муниципальных образований региона только в 7 уровень заработной платы достигал среднего показателя по области и выше. Данные социологических исследований свидетельствовали о разбалансировании образовательного пространства, неразвитости социально-педагогических структур, потере ориентации на социальные приоритеты, нереализованности прав граждан на получение качественного образования. Эти социальные диспропорции невозможно было разрешить без принципиально новой образовательной стратегии и взвешенных управленческих решений. Одним из таких решающих средств стала программа реструктуризации сельских школ, позволяющая реализовать новые цели образования средствами содержательных и структурных изменений в образовательных сетях. На начальном этапе реструктуризации были спланированы и осуществлены мероприятия, позволившие привести сети в соответствие с демографической ситуацией и социально-экономическими условиями, разработаны новые модели образовательных учреждений, проведена филиализация малокомплектных начальных школ, определены нормативные требования к территориальной доступности учреждений и транспортной доставке школьников, создана правовая база по урегулированию взаимодействия всех субъектов муниципального образовательного пространства.

Решающую роль в приведении образовательных сетей в состояние, адекватное перспективному социально экономическому развитию районов, сыграли региональные целевые программы «Школьный автобус», «Дорога к школе», «Информатизация сельской школы».

Активность и результативность процессов реструктуризации были обеспечены экономической поддержкой государства, включением в проводимые преобразования административного ресурса аппаратов управления и наличием необходимой нормативно-правовой базы, исключающей ситуацию правовых тупиков. Управленческие решения, принимаемые на основе анализа результатов мониторинга демогра фических и экономических изменений, ориентировались на достижение социальных эффектов – обес печение доступности получения качественного общего образования. В ходе реструктуризации муниципальных образовательных систем сформировались и взаимодействуют две тенденции инновационного развития. Первая из них представляет инициируемый и управляемый государством процесс преобразования муниципальных сетей, приведение их в соответствие с демографической, социоэкономической ситуацией. Эта деятельность привела к позитивным изменениям в муниципальном образовании – многообразию видов образовательных учреждений, их рациональной пространственной организации, большей эффективности в использовании экономических ресурсов Вторая тенденция отражает существо сетевых процессов, поиск и интеграцию образовательных, кадровых, материально-технических, информационных ресурсов, механизмов их включения в единое образовательное пространство, способы достижения интегративных эффектов, проявляющихся в достижении нового качества образования. Следует отметить еще одну особенность – при сетевой организации востребованным становится общественное управление, корпоративные отношения, деятельность неформальных педагогических и общественных объединений, т.е. весь пласт общественного влияния на систему образования, который не мог найти себе достойного применения в формализованных управленческих структурах. Дальнейшее развитие образования требовало экспериментальной разработки и апробации обновленных моделей реструктуризации, успешного овладения управленческим аппаратом проективными технологиями. Эта работа была организована областным институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, который располагал достаточной научно-методической базой для постановки эксперимента, разработки моделей сетевой организации.

Научно-педагогические и управленческие задачи, решаемые в ходе проектировочной деятельности, отражали первостепенные проблемы функционирования и развития муниципального образования. Среди них:

разработка и интеграция в рамках образовательных округов нового поколения образовательных программ школ, учреждений дополнительного и дошкольного образования, а также учреждений культуры, спорта, здравоохранения;

формирование региональной нормативно-правовой базы реструктуризации и экспертиза адекватности муниципальных документов требованиям действующего федерального и регионального законодательств;

нормативно-правовое и организационное регулирование деятельности неформальных образовательных объединений (школьных округов, ассоциаций и др.) и межведомственного взаимодействия в ходе реализации основных направлений реструктуризации;

организация деятельности органов общественного управления (попечительских советов, управляющих советов, общественных советов и т.д.);

подготовка кадров, владеющих методологией проектирования современных образовательных систем, осознающих задачи компетентной управленческой поддержки процессов внутренней организации и самоорганизации сети, ее изменений, эффективного использования наличных ресурсов;

формирование региональной системы трансляции позитивного опыта управления процессами реструктуризации муниципальных образовательных сетей.

Экспериментальная модель реструктуризации разрабатывалась как многоаспектный взаимообусловленный комплекс мероприятий, включающий в себя мониторинг исходной ситуации, прогнозирование структуры и содержания образования, поиск эффективных средств концентрации и кооперации образовательных ресурсов учреждений разного типа, устранение рисков негативных социальных последствий. Гипотеза эксперимента была построена на предположениях об условиях эффективности процессов реструктуризации:

практика реструктуризации, осуществляемая с обновленных идеологических позиций, позволит преодолеть последствия ресурсного подхода, доминирующего на первом этапе реструктуризации, когда оптимизация сети осуществлялась, в основном, с целью достижения эффективности вкладываемых в образование финансовых средств и рационализации управления;

в ходе реструктуризации осуществлена модернизация содержания и технологий образования на основе сетевых подходов, что позволит повысить качество муниципального образования;

достижение нового качества образования потребует кооперации кадровых и учебно-материальных информационных ресурсов;

организация сетевого взаимодействия школ, учреждений дополнительного и профессионального образования, концентрация кадровых, информационно-технологических, финансовых ресурсов и кооперирование учреждений с целью удовлетворения запросов на качественное образование требует проектных сетевых решений.

При проектировании изменений в муниципальных образовательных сетях принципиальным основанием деятельности проектировщиков было следование гуманистическим целям образования, четко сформулированным требованиям к новому состоянию сети, оформленным в виде критериев, показателей, индикаторов, отражающих специфические условия территорий. Проиллюстрируем это положение примером, взятым из практики проектирования сетей в Аксайском районе Ростовской области. Целевой блок программы реструктуризации Аксайского района включает в себя следующие направления:

обеспечение психофизической безопасности учащихся и комфортных условий образовательного процесса, пространственной доступности услуг, предоставляемых сетью;

реализация возможности выбора учащимися индивидуальной образовательной траектории в образовательном учреждении;

создание условий для профилизации старшей ступени;

обеспечение необходимой концентрации и целевого распределения ресурсов.

Декомпозиция целей на локальные задачи привела к построению следующего «дерева целей»:

обеспечение психофизической безопасности учащихся и комфортных условий образовательного процесса означает для сети;

обучение детей разного возраста в отдельных образовательных учреждениях или изолированных подразделениях одного учреждения;

обеспечение пространственной доступности услуг предлагает: предоставление возможности учащемуся добраться до школы за разумное время;

реализация возможности выбора учащимися индивидуальной образовательной траектории в условиях сетевой организации требует наличия значительного количества учащихся в одной параллели;

только в этом случае издержки будут минимальными, а в профильных классах школы сможет быть реализована образовательная дифференциация;

количество старшеклассников в одной параллели (в сельской школе должно составить 3 класса, в городской – 6);

обеспечение необходимой концентрации и целевого распределения ресурсов в сетевом варианте предполагает: использование ресурсов при распределении различных образовательных программ по различным учреждениям или их большим подразделениям, целевую концентрацию ресурсов;

концентрация в свою очередь подразумевает использование одного ресурса, сосредоточенного в одном элементе сети, другими элементами;

сосредоточение специальных ресурсов в одном месте (например, в соответствующем ресурсном центре) или создание (использование) дорогостоящих ресурсов совместно с институциями, не входящими в сеть учреждений общего образования.

Каждое из вышеперечисленных требований имеет набор показателей и индикаторов. При проектировании реструктуризации муниципальной сети они должны быть полностью учтены. Например, убедительными показателями качества проекта по обеспечению психофизической безопасности учащихся и комфортных условий образовательного процесса являются: изменение процента детей, обучающихся в школах-ступенях (отдельных образовательных учреждениях) или физически изолированных подразделениях-ступенях одного учреждения;

соответствие наполняемости сетевых единиц проектной мощности учреждений.

Качество пространственной доступности услуг характеризуется наличием начальной школы в каждом населенном пункте или таким расположением начальной школы, когда младший школьник может сам до нее безопасно добраться (схема маршрута);

для других возрастных групп должны быть учтены время, расстояние и вид транспортных услуг. Создание условий для профилизации старшей ступени оценивается по следующим показателям: изменение среднего количества старшеклассников в параллели одной сетевой единицы;

изменение процента старшеклассников, имеющих в школе выход в Интернет. Важными показателями обеспечения необходимой концентрации и целевого распределения ресурсов являются:

изменение количества детей на 1 педагога (актуально для сельской местности);

изменение затрат на обучение одного ученика.

Для проектирования нужно было наглядно представить структуру сети Аксайского района. На карту были нанесены образовательные учреждения, определены количественные характеристики показателей, проанализирована демографическая ситуация, социальный заказ на образование и образовательные услуги.

Анализ показал некоторые противоречия, которые были раньше незаметны, например, между заказом на образовательные услуги (профильное обучение, специализация начального, среднего и высшего профессионального образования) и рынком труда в районе.

Проанализировав образовательную сеть и спроектировав образ будущего состояния сети, участники муниципальной команды Аксайского района вышли на следующие показатели:

Состояние сети без Проектное Показатель проекта состояние сети через пять лет 1 2 Общее количество образовательных учреждений 24 общего образования как юридических лиц Количество школ среднего полного образования 18 Из них: школ старшей ступени (10-11 кл.) - Количество основных школ 3 Из них: школ основной ступени (5-9 кл.) - Количество начальных школ - Процент старшеклассников, которые будут 30% 100% обучаться в школах, в старших параллелях которых выдержано минимальное количество классов комплектов (3 – село и 6 – город) Минимальное число обучающихся в параллели в 4 одной сетевой единице на ступени основного общего образования (5-9 кл.) Количество сетевых единиц общего образования, 28 реализующих программы дошкольного образования Максимальное расстояние подвоза для обучающихся 11 5-9 классов Максимальное расстояние подвоза для обучающихся 11 10-11 классов Количество имеющихся автобусов / количество 18 необходимых автобусов На сегодняшний день жизнеспособность проекта во многом определяет PR-компания, которая является новой технологией управленческой деятельности. Эта технология предполагает новые формы работы с местным сообществом и способствует достижению социально-педагогических эффектов в реализации проекта. Таким образом, в ходе проектирования требования к новому состоянию сети определялись с учетом ресурсных возможностей территорий и перспектив их развития, специфических условий города и сельской местности, характера труда населения, культурных традиций. Безопасная дорога к школе и сама образовательная среда школы, комфортное пребывание в ней детей в соответствии с их возрастными психофизическими особенностями, возможность выбора образовательных программ разного уровня, профилизация старшей ступени обучения, доступность информационного поля и компьютерных технологий – это далеко не полный перечень требований к сети, на достижение которых ориентировались разработчики при создании своих программ. Исходным компонентом технологии проектирования образовательных сетей стал мониторинг социообразовательной ситуации, который позволял выявить актуальные проблемы муниципального образования и способность стратегических команд к профессиональному управлению изменениями средствами сетевых решений.

Результаты опроса руководителей муниципальных органов управления образованием и учреждений образования дали интересные результаты современного состояния образовательной управленческой ситуации в контексте проблем реструктуризации. Все участники проекта разделились на три условные группы: 25% – представляли территории, имеющие опыт реструктуризации и активно обновляющие свои программы;

40% – территории, решающие проблемы реструктуризации под влиянием установок и команд вышестоящих организаций и не проявляющие достаточно активной самостоятельной позиции в преобразованиях;

35% – представлены территориями, имеющими незначительный опыт структурирования сетей, но осознающие актуальность и необходимость проектирования ее нового состояния. Осмысление процессов реструктуризации и перспектив развития муниципального образовательного пространства участниками пилотных проектов проходило в формах практико ориентированной деятельности: проектировочных семинаров и сборов, стажировок, дистанционного информационно-консалтингового сервиса, конференций, презентаций, деловых встреч, публикаций в СМИ и научно-методических изданиях, Интернет-дискуссий.

В ходе экспериментальной работы в целях системной подготовки специалистов к реализации проектных технологий была разработана и апробирована образовательная программа, включающая в себя вопросы стратегий управления в условиях модернизации образования, моделирования школьного образовательного пространства в системе сетевого взаимодействия, овладения слушателями понятийно содержательным аппаратом и нормативно-правовой базой реструктуризации. Принципиально важным и новым для разработчиков при проектировании муниципальных сетей стал вопрос интеграции образовательных программ в условиях сетевого взаимодействия. Актуальность этой проблемы определялась необходимостью получения более качественных сетевых результатов обучения. Содержательный аспект этой деятельности представлен выбором и интеграцией образовательных программ различного уровня и направленности, реализуемых в пределах одной административно-территориальной единицы. В современных условиях уже сложились такие уровневые сети, корректирующие программы дошкольного, общего среднего образования, начального профессионального образования. В той или иной мере они успешно функционируют, выполняя социальный заказ. Однако сетевой эффект предполагает более тесную интеграцию и взаимодействие программ различного уровня. Такая интеграция может быть горизонтальной, характеризующейся количеством образовательных программ одного уровня и вертикальной, предполагающей взаимодействие программ различных уровней. В соответствии с выбранными моделями интеграции образовательных программ происходила институционализация отношений между учреждениями внутри сети.

На процесс выбора образовательных программ решающее влияние оказывали следующие факторы:

спрос и предложения на образовательные услуги со стороны общества и государства, участников образовательного процесса (обучающихся и их родителей), других лиц и учреждений, опережающий спрос на специалистов той или иной квалификации;

спрос и предложения на специальные образовательные программы;

прогноз развития системы образования (с учетом социально-экономических условий) на период до 10 лет;

мотивация участников интеграции образовательных программ;

структура сети;

возможные риски.

Работа с содержанием образования была актуализирована необходимостью достижения эффектов реструктуризации, проявляющихся на уровне личности. С этой целью осуществлялись:

ориентация содержания образования на личность как важнейшую ценность;

усиление воспитательной направленности содержания образования за счет развития системы дополнительного образования;

демократизация содержания и форм обучения;

создание условий для реализации индивидуальных образовательных программ;

развитие дистанционных форм образования;

доступность (в том числе транспортная) образования;

оптимизация учебной нагрузки;

деятельностный и практико-ориентированный характер образования;

ориентация на конечный результат (компетенции), позволяющий реализовать принцип успешности выпускника в личностной, профессиональной и социальной сферах.

На уровне образовательной сети интеграция образовательных программ открыла возможности для самоорганизации муниципальной системы, оптимизации управления, открытости коммуникаций, усиления общественной составляющей управления образованием, сохранения и развития социокультурного пространства региона, внедрения новых форм организации обучения (ДО), усиления конкурентоспособности и финансовой стабильности образовательной системы, инвестиционной привлекательности образования, сохранения и поддержки социально-профессионально-коммуникативной среды.

Пилотное обследование 27 муниципальных образований, что составило 50% территорий области, показало положительную динамику в видовом разнообразии общеобразовательных учреждений, достигнутую за годы экспериментальной работы. 23 учреждения дошкольного образования реоргани зованы в школу-детский сад, 21 сельская школа – в базовые школы с сетью филиалов, создано школьных округов, 5 образовательных ресурсных центров, 8 социокультурных комплексов, 1 школа возрастных ступеней обучения.

В ходе экспериментальной работы была существенно обогащена практика регионального образования и управления:

Появился опыт создания эффективных моделей образовательных учреждений для сельской местности.

Подготовлены руководители и тьюторы муниципальных стратегических команд к управлению деятельностью по созданию эффективных образовательных сетей.

Апробирована практика взаимодействия крупных и малочисленных школ в организационных и учебно-методических вопросах на основе социальных потребностей всех участников образовательного процесса.

Освоены технологии проектирования моделей образовательных сетей участниками проектных команд.

Разработаны технологии апробации и распространения опыта пилотных площадок в региональной и муниципальной практике.

Созданы типологизированные варианты нормативно-правовой базы реструктуризации на региональном и муниципальном уровнях.

Отработаны модели общественной экспертизы эффективности инновационных изменений в системе регионального и муниципального образования.

Интенсивное развитие получил процесс создания неформальных общественных объединений, организаций и управляющих структур: ассоциаций образовательных учреждений, информационно методических центров, товариществ, советов руководителей учреждений. Добровольное взаимодействие и социальное партнерство становятся компонентами управленческой деятельности и существенными факторами модернизации регионального образования.

На муниципальном уровне разработаны нормативно-правовые акты по сопровождению реорганизации в сфере образования: постановления глав администраций местного самоуправления, приказы муниципальных органов управления образованием, решения районных собраний депутатов.

В школах сформирована база локальных актов по созданию новых моделей учреждения, организации профильного обучения на основе сетевого взаимодействия, оформлению договорных отношений с партнерами, созданию общественных форм управления.

Расширена региональная система передачи опыта реструктуризации информационно телекоммуникационными средствами, осуществлено издание методических рекомендаций и материалов, проведены конференции и семинары.

Разработаны модели мониторинга внедрения опыта реструктуризации в массовую образовательную и управленческую практику.

При всех видимых изменениях в организации управления муниципальными сетями гораздо более важными представляются вопросы обеспечения активизации и непрерывности процессов реструктуризации.

Для этого необходимы такие решения и меры, как осуществление единого концептуально методологического обоснования региональной и муниципальных программ реструктуризации, отражающих идеологию реструктуризации как приоритетного направления модернизации образования. При этом определяющим фактором нового подхода является следование целевым ориентирам программы модернизации российского образования – обеспечение качества образования, его доступности и эффективности. На этом этапе внимание концентрируется на поиске социально-педагогических средств, обеспечивающие гармонизацию образовательных интересов личности, общества и государства.

Для повышения эффективности программ реструктуризации целесообразными представляются меры по интенсификации работы по переходу на нормативное бюджетное финансирование как ключевое условие качественной реструктуризации образовательных сетей, обеспечению согласования содержания, организационных мероприятий и финансирования программы реструктуризации с действующими целевыми региональными программами (информатизация, школьный автобус и т.д.), организации на конкурсной основе разработок новой редакции региональной программы реструктуризации на основе использования разработчиками теоретико-методологических оснований реструктуризации, апробированных на пилотных, экспериментальных площадках региона и проектного опыта муниципальных стратегических команд.

Практика экспериментальной работы и анализ проектных моделей реструктуризации показали эффективность включения показателей и индикаторов желаемого состояния сети и их вариативы с учетом специфики муниципальных образований. Реализация этого требования наряду с осуществлением мониторинга состояния муниципальных образовательных сетей на предмет их соответствия прогнозируемым показателям и индикаторам, сопоставительного мониторинга состояния муниципальных образовательных сетей, реструктуризированных и не реструктуризированных, прогнозирования вероятных социальных, образовательных и экономических ожиданий от результатов реструктуризации, ознакомления с результатами этой работы широких слоев населения области, несомненно, обогатят технологии проектного управления сетями.

Для разрешения проблем нормативно-правового регулирования процессов реструктуризации необходимо провести разграничение компетенций регионального и муниципального уровней управления в вопросах реструктуризации, закрепить полномочия в соответствующих документах и разработать рекомендации по составу и содержанию нормативно-правовой базы реструктуризации образовательных сетей муниципального уровня.

Принципиально новым направлением в условиях реструктуризации является интеграция образовательных программ учреждений с целью создания единого образовательного пространства. Эта деятельность нуждается в глубоком предварительном анализе содержания образования и нахождении эффективных средств его модернизации, диверсификации и индивидуализации. На первом этапе необходимо осуществить: интеграцию программ дошкольного и начального образования, интеграцию программ дошкольного, общего и дополнительного образования, расширить поле интеграции программ общего образования с социокультурной деятельностью учреждений культуры, спорта, здравоохранения, общественных организаций, ввести программы профильного обучения и предпрофильной подготовки в условиях сетевой организации, обеспечить реализацию образовательных программ дистанционными технологиями.

В целях усиления общественной составляющей в управлении реструктуризацией и подготовки кадров необходимой представляется разработка программы привлечения общественности и работодателей к оценке прогнозируемых результатов реструктуризации. Перспективной выглядит организация на базе пилотных площадок реструктуризации тьюторских школ для информационного и методического сопровождения проектировочной и организационно-управленческой деятельности в условиях реструктуризации, обмена опытом и распространения позитивных практик реструктуризации, а также создание сайта «Реструктуризация образовательных сетей: опыт, проблемы, перспективы» и банков адресов экспериментальных площадок и инновационного опыта. Не менее важным являются вопросы финансирования программных мероприятий. Для этого необходимо осуществить разработку экономического прогноза объемов финансовых средств, необходимых для реструктуризации и технологий многоканального финансировании муниципальных программ.

Экспериментальная апробация проектных моделей реструктуризации муниципальных сетей дала ощутимый импульс инновационному развитию регионального образования. В ряде пилотных территорий были улучшены условия получения доступного и качественного образования;

преодолены последствия утилитарного подхода к реструктуризации как экономическому механизму, обеспечивающему рационализацию средств, утвердились педагогические основания управления модернизацией сетей, когда во главу угла поставлена возможность получения ребенком качественного образования;

найдены и внедрены в практику модели сетевого взаимодействия в реализации образовательных программ, позволяющие обеспечить качество образовательной услуги уже не отдельной школой, а всей сетью, организованы и успешно работают качественно новые виды образовательных учреждений.

Эти заметные изменения в качестве образования убедительно свидетельствуют об эффективности проектных технологий в осуществлении реструктуризации муниципальных сетей.

Ростовский областной ИПК и ПРО 2 апреля 2007 г.



Pages:     | 1 ||
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.