авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Балашовский институт (филиал)

ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет

имени Н. Г. Чернышевского»

Кафедра русского языка

Управление образования

администрации Балашовского муниципального района

Методический кабинет

Муниципальное образовательное учреждение

«Гимназия № 1» г. Балашова

Обучение русскому языку

в условиях модернизации образования

Сборник научных и методических статей Под общей редакцией С. И. Шумарина Балашов 2010 УДК 811.161.1 ББК 81.2.Рус О26 Рецензенты:

Кандидат педагогических наук, доцент Балашовского института (филиала) ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского»

В. А. Отришко;

Кандидат филологических наук, доцент, учитель русского языка ГОУ г. Москвы «Центр образования № 1485»

В. П. Панченко.

Редакционная коллегия:

С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина, Е. В. Бессмольная, С. А. Изгорев.

О26 Обучение русскому языку в условиях модернизации образования :

сб. науч. и методич. статей / под общ. ред. С. И. Шумарина ;

редколл.:

С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина [и др.] ;

Балашовский институт Саратов ского ун-та. — Балашов : Николаев, 2010. — 64 с.

ISBN 978-5-94035-417- В настоящий сборник включены материалы IX Регионального научно методического семинара преподавателей русского языка «Инновационная дея тельность учителя-словесника как фактор, влияющий на качество образования»

(4 февраля 2010 г.). Представленные в неи статьи отражают круг наиболее акту альных проблем теории и методики школьного преподавания русского языка в современных условиях.

Сборник адресован учителям русского языка, студентам и аспирантам.

© Шумарин С. И., Шумарина М. Р., ISBN 978-5-94035-417- Бессмольная Е. В. и др., Содержание Наука — школе Брякин В. В., Разаева Л. А. Образ оратора................................................................. Кученева Е. Ю. Проектная деятельность как форма организации самостоятельной работы по русскому языку.................................................. Попова Н. В. О связи фонетики и орфографии в школьном курсе русского языка.................................................................... Шумарин С. И. Лингвокультурологический комментарий как средство формирования языковой личности................................................................ Шумарина М. Р. Метаязыковые комментарии — ключ к анализу художественного текста.................................................................................. Из опыта работы Беседин П. Ф. Олимпиада по русскому языку и лингвистическая компетенция выпускников.............................................................................. Ивченко Н. В. Интернет в преподавании русского языка и литературы................ Карпова Н. М. Подготовка к ЕГЭ?.. Не так уж скучно, не так уж трудно............. Мартынова Е. А. Совершенствование навыка языкового анализа текста на уроках русского языка в старших классах................................................ Михейкина М. А., Скрынникова Г. Н. Использование технологии проблемно-диалогового обучения при подготовке к Единому государственному экзамену......................................................... Невзорова Г. А. Использование мультимедиа в процессе подготовки к ЕГЭ........ Невзорова О. В. Изучение вопросов риторики, стилистики и культуры речи по учебнику под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта............... Нелидина И. Н. Устранение пробелов в знаниях при подготовке школьников к итоговой аттестации по русскому языку............................... Саврасова С. А. Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках подготовки к ЕГЭ по русскому языку..................... Швачкина Г. Е. Из опыта подготовки учащихся к ЕГЭ по русскому языку......... Методические разработки Драгун Е. Г. Конспект урока русского языка в 10 классе по теме «Современные заимствования в профессиональной лексике».................... Карькаева Л. Н. Конспект урока по русскому языку «Имя прилагательное» (5 класс).................................................................... Кудряшова С. К. Конспект урока русского языка в 5 классе на тему «Типы речи. Оценка действительности» (Опыт использования интегративной технологии)............................................................................ Нелидина И. Н. Использование приемов рефлексивной деятельности на уроке развития речи.................................................................................... Щелокова О. А. Задания поискового характера при изучении стилистической роли параллельных синтаксических конструкций (на материале «Петербургских повестей» Н. В. Гоголя).............................. Наука — школе В. В. Брякин, Л. А. Разаева Образ оратора В настоящее время в школьном преподавании наметился устойчивый интерес к вопросам риторики. И это объяснимо: научить свободно и гра мотно высказывать свои мысли публично есть актуальнейшая задача учи теля-словесника.

Как известно, еще с античных времен, подготовка ораторского вы ступления содержит пять этапов, и последний из них — actio — обозна чает сам процесс выступления.

На этом этапе важнейшим понятием является образ оратора, с кото рым связан ряд других важных понятий и положений.

Естественность поведения. Естественность поведения оратора — это его раскованность, доброжелательный настрой по отношению к слушате лям, разговорный стиль общения;

это умение «оторваться» от текста, не читать с листа, не говорить официальным, заученным тоном;

это есте ственные жесты, естественные позы.

Неестественное поведение оратора сразу же «считывается» аудиторией и настраивает ее против говорящего. Это мышечная зажатость, скован ность, отсутствие жестов (либо, наоборот, чрезмерная подвижность, сует ливость, лишняя активная жестикуляция);

отстраненность от аудитории (лектор сам по себе, аудитория — сама по себе!);

угрюмый вид оратора.

Техника речи. Важный критерий оценки выступающего перед ауди торией человека — техника речи. На бытовом уровне хорошая техника речи — это когда «хорошо слышно и все понятно». Специалисты же опи сывают технику речи, выделяя ее многие составляющие. Рассмотрим главные.

1. Дикция (от лат. dictio — ‘произнесение’) — это произнесение звуков. Дикция важна для ораторов, телеведущих, певцов, актеров.

Дикцию можно сравнить с почерком: человек с плохим почерком будет не понят адресатом, а человек с плохой дикцией будет заставлять аудиторию либо переспрашивать информацию, либо «пропускать» ее.

Существует целый ряд специальных упражнение, формирующих от четливую дикцию (произнесение в различном темпе скороговорок, а так же специальные техники дыхания). Любой выступающий должен пом нить закон: «Говорить надо не так, как нам удобно говорить, а так, как слушателю удобно слушать» и заботиться о своей дикции.

2. Темп. Хорошая дикция тесно связана с темпом. Темп (от лат.

tempus — ‘время’) — это скорость нашей речи, то время, за которое мы произносим наш текст. Нормальный темп русской речи — 120 слов в ми нуту. (Это означает, что одна страница компьютерного текста, напеча танного через 1,5 интервала, должна читаться за 2—2,5 минуты).

Могут наблюдаться две крайности темпа речи: слишком быстрый темп («строчит как из пулемета») или замедленная речь («вымученная», «нудная», «как воду цедит»). Обе крайности темпа утомляют и нервиру ют аудиторию.

Говорящему важно уметь менять темп: если требуется что-то под черкнуть, выделить, сделать акцент, темп нужно замедлить;

если же речь произносится с подъемом, внутренним пафосом, темп можно ускорить.

3. Интонация (от лат. intonare — ‘громко произносить’) — важное смыслоразличительное средство языка. Одно и то же предложение, про изнесенное с разной интонацией, приобретает разный смысл. Например:

1) Вы поедете на юг осенью? (Вы или не Вы?) 2) Вы поедете на юг осенью? (на юг или на север?) 3) Вы поедете на юг осенью? (осенью или летом?) С помощью интонации выражаются основные коммуникативные зна чения: утверждение, вопрос, восклицание, побуждение.

Часто интонации, с которой произнесена фраза, доверяют больше, чем словам, то есть прямому смыслу фразы. И это уникальное явление в рус ском языке. Например:

1) Ребенок: Мама! Я пойду в кино!

Мать: Иди! Иди! (смысл: «Можешь идти, но последствия будут не са мыми лучшими!» — угроза).

2) Преподаватель в аудитории: Так, я вижу все готовы сдавать кон трольную работу, все разговаривают друг с другом… (смысл: «Если вы разговариваете, я соберу контрольные работы» — предупреждение).

Оратор должен владеть интонацией: делать логические акценты, по вышать и понижать тон, придавать речи мелодическое разнообразие, а также делать необходимые паузы.

4. Голос имеет для оратора большое значение. Это индивидуальная характеристика человека, такая же уникальная, как отпечатки пальцев.

Голос имеет многие акустические характеристики. Оратор должен уметь владеть своим голосом: 1) говорить достаточно громко для того, чтобы его было хорошо слышно;

2) менять силу звука («громко» — «ти хо») для создания особого сценического эффекта речи;

3) заботиться о том, чтобы голос был приятным (не крикливым, не сиплым, без кашля и т. д.).

Внешний вид. Немаловажным является и то, как выглядит оратор во время выступления, как он одет.

Одежда и облик оратора не должны отвлекать аудиторию от содержа ния речи, поэтому они должны быть нейтральны. Но в некоторых случа ях, если тема выступления связана с внешним видом, оратор может ис пользовать одежду, ее детали или предметы туалета в своих целях, и это придаст речи дополнительные оттенки.

Е. Ю. Кученева Проектная деятельность как форма организации самостоятельной работы по русскому языку Инновационная деятельность в образовании напрямую связана с при менением новых методик, образовательных технологий, внедрением но вых систем обучения. Она подразумевает оптимизацию методов обуче ния, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повыша ющих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал.

Проект — сравнительно новая педагогическая технология, учитыва ющая одну из главных характеристик современного человека, действую щего в пространстве современной культуры: проектная деятельность предполагает преобразование реальности, строится по определенным правилам, которые можно освоить и усовершенствовать. Проектная дея тельность является инновационной, так как именно в ней способны реа лизоваться познавательные, исследовательские, творческие составляющие учебного процесса. Метод проектов возник еще в начале XX в. в США.

В мировой педагогике он назывался также методом проблем и связывался с идеями гуманистического направления в философии и образовании. Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Ро дившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она стано вится интегрированным компонентом вполне разработанной и структу рированной системы образования [Проектная деятельность, с. 5]. Главная идея этой образовательной системы — стимулировать интерес учащихся к процессу приобретения знаний через решение определенных проблем, отработать умение применять полученные знания на практике, стимули ровать творческий подход к обучению, развивать индивидуальные спо собности каждого конкретного ученика.

Проектная деятельность как особая педагогическая технология вошла в образовательные стандарты средней общеобразовательной школы и до вольно успешно реализуется в практике преподавания различных дисци плин:

— накоплен значительный опыт ведущих учителей использования проектов в учебной деятельности [например, Фомина, с. 1—5], — разработаны различные методики организации проекта (например, принято выделять такие этапы проектной деятельности, как этап плани рования, аналитический этап, этап обобщения, презентации полученных данных, рейтинговая оценка проекта), — описаны различные виды проектов (например, по доминирующей деятельности учащихся — практико-ориентированные, игровые, творче ские, исследовательские;

по предметно-содержательной деятельности — культурологические и лингвистические;

по количеству участников проек та — личностные, парные, групповые и т. д.).

Существует определенная специфика использования проектной деятельности в высшей школе. Сейчас изменяются государственные об разовательные стандарты ВПО, главным становится компетентностный подход в подготовке специалиста [Хуторской, 2003, с. 58—64].

В работе Е. И. Ивановой компетентностный метод в обучении опреде лен как альтернатива знаниево-ориентированному методу, используемо му до сих пор в большинстве учебных заведений, подразумевающему «наращивание объема» знаний и трактуемый обычно как энциклопедиче ский [Иванова, 2007, с. 1]. Как правило, этот метод не позволяет обучае мому быстро сориентироваться в учебной, а затем и профессиональной ситуации. Компетентностный же подход способствует выработке при вычки у учащегося думать и принимать решение в зависимости от кон кретной ситуации. Такое практико-ориентированное образование исполь зует деятельностно-компетентностный метод обучения, который предпола гает приобретение, кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности, а в системе высшего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной дея тельности. При этом возникает необходимость в изменении структуры учебного процесса, особое место в котором занимает самостоятельная работа студента.

В российской дидактике высшей школы накоплен значительный опыт организации самостоятельной работы студентов. Изучением данной про блемы занимались С. И. Архангельский, М. Г. Гарунов, А. Г. Молибог, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый и др. Термин «самостоятельная ра бота» получает в их трудах различное толкование. С одной стороны, са мостоятельная работа рассматривается как вид деятельности, стимулиру ющий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как ос нова самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации, а с другой — как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов.

В широком смысле внеаудиторная самостоятельная работа студентов понимается как планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное вре мя по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Повышение эффективности самостоятельной работы способно существенно влиять и на формирование ключевых ком петенций, и на качество подготовки специалиста.

Поэтому наряду с традиционными формами организации самостоя тельной работы студентов все чаще используется проектная деятельность.

Проект — очень удачная форма организации самостоятельной работы студентов-первокурсников. Нами накоплен определенный опыт исполь зования проектной деятельности в преподавании курсов «Введение в сла вянскую филологию» (1 курс филфака) и «Лингвистическое краеведение»

(1 курс факультета социальной работы). Несомненно, что в этих проектах преобладает научно-исследовательская тематика. Темы варьируются от общих культурологических (например, «Культурные центры западных (южных) славян», «История заселения Прихоперья (Саратовской области, Балашовского района и т. д.)», «Голос поэта-земляка», «Роль краеведения в патриотическом воспитании молодежи» и др.) до узко филологических (например, «Отражение язычества древних славян в поэзии С. Есенина», «Этнолингвистика. Этнолингвистические словари», «Особенности говора села Полтавка Самойловского района», «Топонимика села Студнка», «Язык г. Ртищево Саратовской области» и др.). По выбору студентов проекты могут быть как индивидуальными, так и парными, и групповы ми. Защита проектов происходит на заседаниях проблемной группы «Лингвистическое краеведение» и в рамках Межфакультетской научно практической конференции студентов филологического, педагогического факультетов, учащихся школ города «Лингвистические особенности Прихоперья», ежегодно проводимой в БИСГУ.

Таким образом, проектная деятельность — один из лучших способов для совмещения современных информационных технологий, личностно ориентированного обучения и самостоятельной работы студентов. Накопив опыт проектной деятельности, студенты смогут овладеть всеми ключе выми компетенциями (коммуникативной, культуроведческой, информа ционной, языковой, исследовательской), что позволит им стать востребо ванными специалистами, занять достойное место в обществе.

Литература Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево ориентированным и культурологическим // Эйдос: Интернет-журнал. 2007. сент. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.

Проектная деятельность как способ организации семиотического образова тельного пространства [Электронный ресурс]: электронный учеб. URL: http://bg prestige.narod.ru/proekt/index.html.

Филиппов В. М. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. Письмо от 27 ноября 2002 г. № 14-55-996ин/15 // Высшее образование. 2003. № 2. (См. также: Министерство образования РФ. Письмо от 27.11.2002 г. № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студен тов высших учебных заведений [Электронный ресурс]. URL: http://www.tmei.ru/ qms/uploads/folder1/1-08.pdf).

Фомина Т. Н. Мастер-класс «Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы» [Электронный ресурс]. URL: http:// festival.

1september.ru/authors.

Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

С. 58—64. (См. также: Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образователь ные стандарты [Электронный ресурс] // Эйдос: Интернет-журнал. 2002. 23 апр.

URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm).

Н. В. Попова О связи фонетики и орфографии в школьном курсе русского языка Как известно, важной задачей обучения русскому языку в школе явля ется формирование орфографической грамотности. На протяжении всех лет обучения школьники заучивают, закрепляют, повторяют, применяют на практике многочисленные правила русской орфографии. Однако зача стую это не дает желаемого результата;

правописная грамотность наших выпускников остается низкой.

Думается, одна из причин такого положения дел заключается в том, что, изучая орфографию, школьники не видят, не осознают прикладного характера правописания. Орфографические правила (как и пунктуацион ные) теснейшим образом связаны с теорией русского языка, обусловлены его особенностями;

так, бльшая часть орфографических правил опи рается на теоретические сведения по фонетике и сведения о мор фемном составе слов. Мы остановимся на вопросе взаимосвязи фонети ки и орфографии (имея в виду раздел орфографии, устанавливающий напи сание значимых частей слова — корней, приставок, суффиксов, оконча ний). На наш взгляд, осознание этой взаимосвязи в ряде случаев значи тельно облегчает усвоение орфографических правил, так как позволяет уви деть закономерности русской орфографии, ее стройность, системность.

Не менее важным представляется и то, что проблема взаимосвязи фонетики и орфографии наполняет новым содержанием, определенным смыслом один из трудноусвояемых и скучных для школьников разделов систематического курса русского языка — раздел «Фонетика». Понима ние особенностей звукового строя русского языка и обусловленности ими ряда орфографических правил делает фонетический материал бо лее живым и конкретным. Интереснее для школьников становится и ор фография.

Рассмотрим, как решается вопрос взаимосвязи фонетики и орфогра фии в школьных учебниках.

Специальное изучение раздела «Фонетика» в систематическом курсе русского языка осуществляется в 5 классе. Традиционно в этот раздел включается ряд орфографических правил, так или иначе связанных с изу чаемым фонетическим материалом. Эта связь — методически обоснован ная: усвоение орфографических правил опирается на знание элементар ных сведений о классификации звуков русского языка, их акустической и артикуляционной характеристики;

соответствующие теоретические сведения в учебниках как бы перемежаются с определенными орфогра фическими правилами. Прослеживается и более глубокая связь орфогра фии с фонетикой, которая носит научный характер — в том смысле, что эта связь имеет место в самой языковой системе.

Так, в учебнике Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и др. «Русский язык» для 5 класса, в последних изданиях (2002 г. и после дующих), в разделе «Фонетика» появился параграф, которого не было в более ранних изданиях, — «Позиционные чередования гласных и со гласных». Параграф знакомит школьников с понятиями: чередование, сильная и слабая позиция гласных, сильная и слабая позиция согласных;

в конце теоретической статьи подчеркивается: Позиционные чередования гласных и согласных на письме не отражаются.

Целесообразность включения такого параграфа в материалы учебника, его важность очевидна: он дает ключ к пониманию важнейших правил русской орфографии, связанных с особенностями нашей фонетики (осно ванных на фонематическом принципе орфографии), — правил проверки безударных гласных в корне, проверяемых ударением (кстати, не только в корне, но и в суффиксе, приставке, окончании), правил написания так называемых проверяемых согласных в корне слова. Теперь ученики могут более осмысленно заучивать и применять эти правила, объяснять их, рас суждать. И первое же после теоретической статьи данного параграфа упражнение учит этому;

задание к нему требует: «Объясните правило проверки безударной гласной и проверяемых согласных в корне слова с точки зрения позиционного чередования гласных и согласных». Дается образец рассуждения.

Но увы! Этот важный учебный материал в дальнейшем на страницах учебника (ни этого, ни учебников для 6—9 классов указанного учебного комплекса) нигде и никак не упоминается, теория о позиционных чередо ваниях звуков больше не находит своего применения в учебной практике.

Уже через два параграфа после данного, в параграфе «Согласные звонкие и глухие» встречается правило, которое ученики просто привычно заучи вают, вряд ли связывая его с фонетическим чередованием: «Звонкий со гласный может заменяться парным ему глухим на конце слова или перед глухим согласным. Наоборот, глухой согласный может заменяться пар ным звонким перед звонким согласным. Чтобы правильно написать слово с согласным в корне слова, нужно подобрать проверочное слово (см. ор фограмму № 3)». Будет ли учитель добиваться от учеников осмысления и объяснения этого правила с точки зрения позиционного чередования?

Вопрос открытый.

Не случайно включение в фонетический раздел правил об «обозначе нии мягкого согласного с помощью мягкого знака». Филологи знают, что эти орфографические правила связаны с фонетическим явлением чередо вания твердых и мягких согласных. Но очевидно, что пятиклассникам осмыслить этот материал без соответствующей теоретической подготовки вряд ли возможно, поэтому данные в этом параграфе правила ученики должны просто заучить. Хотя о связи орфографии и фонетики здесь гово рит такое объяснение: «В словах мощный, вечный перед [н] стоят мягкие согласные звуки [щ'], [ч']. У этих мягких звуков нет парных твердых, от которых их надо отличать. Поэтому мягкость [щ'] и [ч'] обозначать с по мощью ь не нужно».

Просто заучивают пятиклассники, не рассуждая о связи фонетики и орфографии, и другие орфографические правила — о написании приста вок, окончаний, которые (правила) основаны на фонематическом и фоне тическом принципах орфографии, а именно: правописание гласных и со гласных в приставках, буквы з и с на конце приставок, правописание гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе.

В учебном комплексе под редакцией В. В. Бабайцевой в раздел «Фо нетика» также включен ряд орфографических правил, в основном это те же правила, что встречаются в учебнике Т. А. Ладыженской. При этом учебник «Русский язык: Теория» не знакомит пятиклассников с понятиями сильной и слабой позиций звуков и понятием фонетического чередова ния. Однако в сборнике задач и упражнений («Русский язык: Практика») в соответствующем разделе ученики встречают два упражнения (в под разделе «Орфография. Орфограмма»), в которых даются в виде образца рассуждения так называемые опорные сведения: «Почему в слове [вад] гласную в первом слоге надо проверять, а во втором — не надо? Во вто ром слоге звук [а] стоит под ударением (в сильной позиции), произносит ся четко… В первом слоге звук [а] в безударном положении (в слабой позиции) произносится нечетко… В этом слове орфограмма — безудар ная гласная (обозначает звук в слабой позиции)». И в следующем упраж нении: «В слове [друк] есть орфограмма-согласная в корне: согласный стоит в конце слова (в слабой позиции). Надо выбрать букву для обозна чения согласного звука на письме (к или г?)…». После этих упражнений следует упражнение с таким заданием: «Подчеркните орфограммы в сло вах. При объяснении используйте образцы рассуждений, данные в преды дущих упражнениях».

Но и в этом учебном комплексе в последующем данные опорные сведения (понятия слабая позиция звука, сильная позиция) как бы забыва ются, они «не работают».

В старших классах ученики узнают о принципах русской орфографии.

Соответствующий параграф приводится в «Пособии для занятий по рус скому языку в старших классах» В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чеш ко (1);

в учебнике А. И. Власенкова, Л. М. Рыбченковой (2);

в учебнике Н. Г. Гольцовой, И. В. Шамшина (3);

также в учебнике В. В. Бабайцевой «Русский язык. 10—11 классы» (4). В трех первых учебниках главным принципом русской орфографии называется морфологический, наряду с которым выделяются традиционный и фонетический, в учебнике назван и принцип дифференцирующих написаний. Заметим, что от названных учебников невыгодно отличается учебник 4 (хотя он адресован классам филологического профиля). Материал по указанной теме — при его большем объеме, более подробном его объяснении — изложен здесь как-то путано и не совсем корректно. Так, например, говорится о том, что «русское письмо является фонетическим», которое называется также зву ко-буквенным (или буквенно-звуковым), а «звуко-буквенное письмо — фонетический принцип русской графики. При соответствии звука букве нет орфограмм. Однако иногда этот принцип включают в число принци пов орфографии». Такое объяснение малопонятно даже специалисту, не говоря уже о школьниках. Тем более что понятием «фонетический»

здесь подменяется понятие «фонематический» (как известно, последний и есть основной принцип русской графики), а это искажает суть научной теории. Кроме того, морфологический принцип орфографии почему-то представлен как морфемный (он сохраняет единство написания корней, приставок, суффиксов) и морфологический (который «определяет напи сание окончаний слов при их изменении»). К чему такая сложность? Вы зывает недоумение и пример, иллюстрирующий принцип дифференци рующих написаний: флаг развевается, но речь развивается. Почему его нельзя отнести к морфемному принципу?

При том, что подобное изложение теории (принципов орфографии) непросто для понимания, данная теория остается для учеников лишь аб страктной, поскольку она почти не находит применения на практике, за исключением 1—2 упражнений после теоретической статьи (это относит ся ко всем названным учебникам для старших классов), а потому столь важный учебный материал не откладывается в сознании учеников.

Положительным в этом отношении фактом считаем теорию изложе ния орфографического и связанного с ним фонетического материала в учебнике «Русский язык» под ред. М. В. Панова для 5 класса. От из вестных нам традиционных учебников данный выгодно отличается веду щей целью изложения фонетико-орфографического материала (как теоретического, так и практического): показать ученикам связь между фонетикой и орфографией, обусловленность орфографии особенно стями русской фонетической системы. Этот материал представлен в разделе «Фонетика», где дается и понятие фонемы, причем довольно подробно. И ясно для чего: ученики должны осознать главный принцип русской орфографии — фонематический, понять, что буквы в русском языке обозначают не звуки, а фонемы.

Конечно, названный учебник нетрадиционен, он сложен для учеников своей теорией, и объем ее непривычно велик, но отдельный учебный ма териал (теоретические статьи, правила, задания) вполне может использо ваться в дополнение к традиционным учебникам. При этом важно пра вильно расставить акценты, соблюдая определенную логику изложения материала.

Проследим, к примеру, логику изложения фонетико-орфографиче ского материала в учебнике М. В. Панова, сознательно исключая из этого рассуждения сложную для школьников теорию фонемы;

постараемся показать, что и без нее ученики могут прийти к осознанию взаимосвязи фонетики и орфографии (при необходимости можно заменять термин «фонема» понятием «основной представитель звука — звук в сильной позиции»).

Раздел «Фонетика» начинается с подробного рассмотрения артикуля ционной и акустической характеристик звуков русского языка;

затем последовательно вводятся важнейшие фонетические понятия: чередова ние, позиция, позиционные чередования, сильные и слабые позиции звуков.

Отдельно рассматриваются слабые позиции по глухости-звонкости (их три: на конце слова;

перед шумными глухими;

перед шумными звонкими, кроме [в], [в ;

)]замечается, что сонорные согласные не бывают в слабых позициях по глухости-звонкости. После этого выделяется параграф «Сла бые позиции и орфографические ошибки». Теоретические статьи везде чередуются с интересными проблемными заданиями, которых в этом учебнике много. Например: Слово распускавшийся изобразите в виде схемы из значков (дан образец), подчеркните слабые позиции;

Вспрюш кин — такая фамилия была у одного человека, сколько ошибок можно сделать в этой фамилии?;

Дано слово дом, сделайте в нем ошибку (не описку, а ошибку), если это невозможно — почему? Далее называются сильные позиции по глухости-звонкости (их тоже три: перед гласными;

перед сонорными;

перед [в] и [в.)] После серии заданий, закрепляющих полученные теоретические зна ния, выделен параграф «Удобные проверки», в котором объясняется, как вывод-обобщение, очень важное положение: проверь звук по сильной позиции! Затем в отдельном параграфе, где рассматриваются позицион ные чередования мягких и твердых согласных, вновь подчеркивается:

Здесь тоже действует главное правило нашего письма: слабую пози цию равняем по сильной. В этом параграфе дается объяснение правил обозначения (необозначения) мягкости согласных с помощью мягкого знака. Этот материал логично продолжают параграфы: «Сильные и сла бые позиции по твердости-мягкости» (сильные позиции: на конце слова:

закон — конь;

перед гласными: нос — нс;

перед твердыми согласными:

изба — резьба, корзинка — синька);

«Правописание мягких согласных перед согласными. Мягкий знак», из него ученики узнают, что мягкий знак для обозначения мягкости согласного пишется только тогда, когда можно по сильной позиции подтвердить его мягкость (в этой же мор феме). Здесь заслуживает внимания задание, правильное выполнение ко торого объясняет трудное правило написания мягкого знака (или его от сутствие) в сложных числительных: Докажите, что в словах пятьдесят, шестьдесят, семьдесят, пятьсот, шестьсот, семьсот мягкий знак везде оправдан. Докажите, что по общему правилу в словах пятнадцать, шестнадцать, семнадцать мягкий знак писать не надо. Обращает на себя внимание и такое задание: В некоторых учебниках русского языка гово рилось: «В сочетаниях чк, чн, чл, щн, жк, шк, жн, шн мягкий знак не ста вится». Понимаете, почему? Выше, в теоретической статье ученики нахо дят этому объяснение: «Буквы Ч, Щ всегда обозначают мягкие согласные, поэтому для обозначения мягкости после Ч, Щ нет необходимости ста вить мягкий знак (перед согласной);

буквы Ш, Ж, Ц обозначают твердые согласные, тем более после них был бы неуместен мягкий знак для обо значения их (несуществующей!) мягкости».

Наконец вводится одно из важнейших правил нашей орфографии — как правильно написать букву безударного гласного, — которое в тради ционных учебниках представлено лишь правилом о безударном гласном в корне слова. Чтобы правильно написать безударный гласный, надо найти его под ударением в том же корне, или той же приставке, или в том же суффиксе, или в том же окончании. Это правило осознается учениками после усвоения ими понятия о сильной и слабой позициях гласных, необходимы здесь, конечно, и знания по морфемике.

В специальных параграфах рассматриваемого учебника, а также в по путных рассуждениях (в связи с изложением вышеотмеченного материала по фонетике и орфографии) подробно говорится о фонемной основе рус ской орфографии как о ее основном — фонемном — принципе и о так называемых условных написаниях как о традиционном принципе. Для закрепления этих сведений предлагается множество разнообразных и ин тересных заданий. Не будем останавливаться на данном вопросе, так как он требует, на наш взгляд, отдельного рассмотрения. Отметим лишь, что трудно не согласиться с авторами учебника под ред. М. В. Панова, кото рые в одном из параграфов, посвященных изучению принципов орфогра фии, пишут: «Наша орфография тем и хороша, что почти не требует зуб режки: применяй разумно правило, думай — и будешь писать грамотно».

Доказать, показать это ученикам и есть главная задача учителя.

С. И. Шумарин Лингвокультурологический комментарий как средство формирования языковой личности Целью обучения русскому языку в условиях модернизации образова ния является формирование у учащихся коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций.

В практике преподавания трудности возникают именно с культуроведче ским аспектом, так как в современных школьных учебниках он реализован недостаточно последовательно, в то же время лингвокультурологический подход в обучении русскому языку является одним из средств формиро вания языковой личности [См. об этом: Шумарин, 2008]. Под культуро ведческой компетенцией понимается «осознание языка как формы выра жения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения»

[Сборник нормативных документов, 2004, с. 27]. В данной статье мы предлагаем материал, иллюстрирующий связь языка и истории народа, который можно использовать на уроках русского языка, а также на уро ках литературы и истории.

В марте 2011 г. исполняется 90 лет со времени провозглашения X съез дом РКП(б) новой экономической политики советского государства, ока завшей влияние практически на все сферы социально-экономической жизни страны. Составной термин — новая экономическая политика — и его понимание в документах Х съезда еще отсутствовали. Термин появляется позже в работах В. И. Ленина, в которых он определяет основные задачи в области новой экономической политики государства. Так, например, 17 октября 1921 г. он выступает на II Всероссийском съезде политпросветов с докладом «Новая экономическая политика и задачи политпросветов».

Как известно, для русского языка 20-х гг. XX столетия была характерна тенденция к сокращению наименований, к стяжению их в аббревиатуру, особенно это касалось наиболее употребительных составных наименова ний. В соответствии с этой тенденцией составной термин новая экономи ческая политика также подвергся сокращению. Однако сначала появи лась не привычная нам аббревиатура нэп, а сокращение нэпо. Об этом свидетельствуют документальные материалы того времени: Не менее важна боевая роль НКЮста в области нэпо… В газетах шум по поводу злоупотреблений нэпо (Ленин В. И. Письмо к Д. И. Курскому. 20 февраля 1922 г.);

НЭПО породила в этом отношении у нас своего рода былое лик видаторство, когда с глубокомысленным видом и с иронией начинают третировать перед спецами основы нашего советского строительства (Семашко Н. А. Письмо В. И. Ленину и членам Политбюро ЦК РКП(б).

21 мая 1922 г.). Подтверждение этому находим в художественной литера туре и публицистике разных лет. Такое сокращение встречаем, например, в рассказе М. Булгакова «Торговый ренессанс» (январь 1922 г.): «Для того, кто видел Москву всего каких-нибудь полгода назад, теперь она неузнава ема, настолько резко успела изменить ее новая экономическая политика (нэпо, по сокращению, уже получившему права гражданства у москви чей)». Причем сокращение нэпо употреблялось не только в центральной части страны, но и на национальных окраинах. Об этом свидетельствует, например, узбекский писатель Камил Акрамов в книге воспоминаний «Дело моего отца», написанной в 1989 г. и посвященной его отцу — вид ному советскому политическому деятелю Туркестана, позже Узбекистана А. И. Акрамову, репрессированному в 1937 г. и расстрелянному в 1938 г.:

«Когда создавалась Туркестанская автономная республика, она была меньше шести миллионов. РСФСР, Россия хочет восстановить свое народное хозяйство. Но у нас положение еще хуже, чем в РСФСР. У нас в двадцать первом году единственный источник дохода государства это был НЕБО (сначала я не понял, что так М. Урунходжаев произносит слово „НЕПО“». В первые годы новая экономическая политика обозна чалась аббревиатурой из четырех букв — НЕПО. — К. И.).

В это же время появляется и сокращение нэп, вытеснившее в короткий срок сокращение нэпо, забытое окончательно и не встречающееся впо следствии ни в одном источнике. Ср.: План предполагаемого мною по литдоклада Цека на съезде: …несколько подробнее о нэпе и о понятии «государственного капитализма»… Предостережение нам со стороны буржуазии, которая устами сменовеховца Устрялова заявляет, что нэп — не «тактика», а «эволюция» большевизма (Ленин В. И. Письмо В. M. Мо лотову для пленума ЦК РКП(б) с планом политдоклада на XI съезде пар тии. 23 марта 1922 г.).

Ю. Тынянов предполагает, что вытеснение одного сокращения другим объясняется тем, что «слово нэпо ощущалось как иностранное, несклоня емое, ср. депо» [Тынянов, 1924, с. 90]. Из этого замечания можно сделать вывод и об ударении в сокращении нэпо — на втором слоге, по аналогии с депо.

В исследованиях разных лет встречаются интересные наблюдения над семантическим соотношением составного наименования и образованного от него сокращения — семантика сокращения оказывается шире произво дящего сочетания. Так, Ю. Тынянов писал по этому поводу: «…перед нами средство унификации слова, подведения его под данную вещь. Но это средство оказывается применимым только тогда, когда называют вещь единичную;

если мы назовем сокращенно не единичную, не одно рядную вещь, а вещь многих рядов, — сокращение будет конкретно не больше и не меньше, чем обычное слово. Так случилось со словом „нэп“. Вначале было слово „нэпо“, обозначавшее „новая экономическая политика“;

затем слово изменилось в „нэп“, т. е. приобрело формальную принадлежность (мужской род)… Слово нэп, обозначавшее политику, было сразу же перенесено в соседний ряд — на конкретные результаты политики, на конкретные явления, явления же эти многосторонни, а не еди ничны… Если мы присмотримся теперь ко всем оттенкам значения слова „нэп“, во втором измененном значении, — мы увидим, что у него широкий лексический объем, что слово нэп — в этом смысле не более и не менее конкретно, нежели любое несокращенное слово языка: оно уже конкретно в языковом смысле, оно уже неточно, т. е. неадэкватно вещи» [Тынянов, 1924, с. 90—91]. Об этом же писал и Г. О. Винокур, разграничивавший понятие новая экономическая политика и аббревиатуру нэп, или нэпо.

Поясняя смысл различия, он цитирует юмористическое определение из журнала «Крокодил»: новая экономическая политика ведет к коммуниз му, а нэп — в ревтрибунал [См.: Маликова, http://www.bg-znanie.ru/article.

php?nid=33201]. Ср. также: Нэп. Это слово утрачивает свое основное значение: новая экономическая политика… Со словом «нэп» стало связы ваться иное значение: 1) «спекуляция», 2) «новые буржуазные слои [Се лищев, 2003, с. 196].

Аббревиатура стала восприниматься не как простая синонимическая замена словосочетания, а шире — как обобщенное наименование всех процессов, сопровождающих осуществление экономических преобразо ваний, и самого времени, когда эти процессы осуществлялись. Ср: Ибо именно в современной России, по поступающим оттуда сведениям, пышно расцветает среди молодежи и безбожие, и марксистская механизация жизни и духа (советская мешанина из американизма и коммунизма), и самое бездушное из всех мещанств — нэп. И для того, чтобы бороть ся с этими явлениями, необходимо противопоставить им и положитель ную религиозность, и положительную духовность, и положительный идейный аристократизм (Эфрон С. Записки добровольца. 1917—1925).

Изменения в семантике сокращенного наименования нашли отражение в лексикографических дефинициях гораздо позже, уже во 2-й половине XX в. (правда, значения, отмеченные А. М. Селищевым, оказались не за фиксированы словарями): НЭП, -а, м. 1. Новая экономическая полити ка… 2. Разг. Время, когда проводилась новая экономическая политика [Словарь русского языка, с. 516]. Например: 1) Я даже не знал, что это называется нэп, я просто с детским восторгом наблюдал, как преобра жалась наша бедная, голодная, ободранная жизнь, как все начинало сверкать и смеяться (Розов В. Удивление перед жизнью. 1960—2000);

2) Что же касается начала 20-х годов (так называемый НЭП), то после того, что К. Чуковский противопоставил меня Маяковскому («Две Рос сии»), В. Виноградов написал известную статью «Стилистика Ахмато вой», Б. М. Эйхенбаум — целую книгу (1922), моими стихами занимались формалисты, о них читали доклады и т. д. (Ахматова А. Автобиографи ческая проза. 1957—1965);

В «Национале» завсегдатаем был Юрий Оле ша, и не кто иной, как он, рассказывал тогдашним пижонам, когда перед ним ставили графинчик темного армянского коньяка, в каком кармане пиджака носили носовой платок отчаянные щеголи времен нэпа — толь ко во внутреннем (Климонтович Н. Далее — везде. 2001).

Интересно, что современниками нэп оценивался по-разному, причем эта оценка переносилась и на саму аббревиатуру: Знаменитый «НЭП»

есть предвестие хозяйственного оздоровления страны (Н. Устрялов.

Под знаком революции. 1927);

Современное творчество Москвы так же относится к дореволюционному, как дутый нэп — к размашистому ин дустриализму довоенных годов (Федотов Г. Три столицы. 1926);

Грязные деньги нэпа текли сквозь брезгливо расставленные Митькины пальцы (Леонов Л. Вор. 1927). Наиболее показательной является негативная оценка происходящего эмигрантами. Например, В. Ходасевич, эмигриро вавший в 1922 г. сначала в Германию, потом — в Париж, так характери зует нэп как явление и как номинацию этого явления: Он [С. Есенин] по верил, что большевицкая революция есть путь к тому, что «больше ре волюции», а она оказалась путем к последней мерзости — к нэпу (Есе нин. 1926);

Настала та гнусность, которую даже лживый язык Ленина не осмелился назвать революцией, а нарек ей хамское имя Нэпа (О «вер стах». 1926).

Ю. Тынянов обращает также внимание на лексикализацию и грамма тикализацию аббревиатуры нэп — практически с момента своего появле ния она начала вести себя как обычное существительное мужского рода, что свойственно и многим другим звуковым аббревиатурам: На втором году нэпа по витринным стеклам, множась с каждым часом, заползали гигантские нарочито красные раки (Кржижановский С. Московские вы вески. 1924);

Как видно из этого краткого обозрения, законодательство конца 1921 г. и первой половины 1922 г. наметило уже большинство ос новных положений о регулировании труда при нэпе (Лях А. Развитие со ветского законодательства о труде за десять лет. 1927). Однако встреча ются отдельные случаи употребления этой аббревиатуры как существи тельного женского рода (по роду опорного слова политика): Оппозиция в лице Троцкого думает, что ежели введена НЭП, то нам остается лишь одно — отступать шаг за шагом… (И. Сталин. Об индустриализа ции и хлебной проблеме. 1928);

…в то время идеология оставалась незыблемой и НЭП открыто именовалась простой передышкой (Ши ринский-Шихматов Ю. Что происходит в России? 1935).

Из приведенных выше примеров видно, что в 1920—1930-е гг. эта аб бревиатура имела еще и не устоявшееся написание: реже — прописными буквами, чаще — строчными. Написание строчными буквами также сви детельствует о ее лексикализации, что было впоследствии закреплено и в «Толковом словаре русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова (1935—1940) (ТСУ): НЭП, нэпа, мн. нет, м. (нов.). Сокращение слов: новая экономиче ская политика (составлено из первых букв этих слов).

Нэп как историческое явление прекратил свое существование с нача лом коллективизации, и к моменту выхода ТСУ сокращение нэп было уже не неологизмом, а скорее историзмом, однако эпоха нэпа оставила замет ный след как в истории страны, так и в литературе и языке, включившись в словообразовательный процесс и сформировав словообразовательное гнездо, не зафиксированное в таком объеме ни в одном из существующих толковых и словообразовательных словарей:

нэпач-их-а нэп-ач нэпач-ат-а нэпач-еств-о нэпман-ск-ий по-нэпманск-и нэпман-(ов)ск-ий нэп нэп-ман нэпман-ш-а нэпман-их-а нэпман-ств-о нэпманств-ова-ть (нэпман-изирова-ть)1 нэпманиз-аци[й-а] нэп-ы нэп-ств-о нэпств-ова-ть нэп-(ов)ск-ий по-неповск-и (нэп-и-ть) с-нэпить Слова, взятые в скобки, — не зафиксированные звенья словообразовательных цепочек, лакуны.

Подобное гнездо можно смоделировать совместно с учащимися, ис пользуя художественные, публицистические тексты, интернет-ресурсы и т. п. Так как большинство из этих слов отсутствует в толковых слова рях, полезно будет попытаться дать их толкование. Такое моделирование и семантизация слов позволит углубить и закрепить сведения по морфе мике, словообразованию, лексикологии и морфологии, что позитивным образом скажется на формировании ключевых компетенций и сыграет свою роль в становлении учащихся как языковой личности.

Литература Маликова М. НЭП как опыт социально-биологической гибридизации [Элек тронный ресурс]. URL: http://www.bg-znanie.ru/article.php?nid=33201.

Сборник нормативных документов. Русский язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Ар кадьев. М., 2004.

Селищев А. М. Язык революционной эпохи. М., 2003.

Словарь русского языка: в 4 т. М., 1983—1986. Т. 2.

Тынянов Ю. Словарь Ленина-полемиста // Леф. 1924. № 1.

Шумарин С. И. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в школе // Лингвокультуроведение в школьном курсе русского языка: сб. науч.

и методич. статей. Балашов: Николаев, 2008. С. 4—9.

М. Р. Шумарина Метаязыковые комментарии — ключ к анализу художественного текста Одним из наиболее трудных, но и наиболее интересных видов работы на уроках русского языка является лингвистический анализ художествен ного текста — своеобразная «вершина» школьного лингвистического об разования, поскольку анализ текста, с одной стороны, требует наличия уверенных филологических знаний, а с другой — позволяет учителю наглядно продемонстрировать эстетические потенции языкового матери ала. Многие учителя любят уроки анализа художественного текста именно потому, что здесь появляется возможность показать, какими изобразительно-выразительными возможностями обладают знакомые из курса русского языка (и даже слегка скучноватые) явления грамматики, лексики, словообразования, фонетики [см., напр.: Шумарин, 2006].

Учителю не всегда просто выбрать адекватную «технологию» анализа литературного произведения, однако в самом тексте часто есть своего рода «подсказки» для читателя — так называемые ключевые моменты В практике современной школы возникло даже особое название — уроки словесности [см.: Попова, 2006], и в этом названии удачно отразилось содержание таких уроков, на которых оказываются востребо ванными знания и по русскому языку, и по литературе. Ср. определение термина словесность в толковом словаре (правда, с пометой Устар.): «Филологические науки (лингвистика, стилистика, литературоведе ние и т. п.)» [Большой толковый словарь, с. 1210].

текста, которые «являются его семантико-композиционной доминантой;

находятся в центре поэтической рефлексии…;

подвергаются семантико стилистическим трансформациям, в результате чего обогащаются новыми оттенками смысла» [Башкова, 2008, с. 49].

К таким «ключам», позволяющим приблизиться к пониманию автор ского замысла, относятся метаязыковые комментарии — разного рода пояснения к языковым единицам (словам, звукам, грамматическим фор мам и др.). Такие комментарии могут разъяснять значение слова (Знаешь — рябчик? Пестренький такой, рябой… — ну, рябчик! С голубя, пожалуй, будет. Называется — дичь, лесная птица. Питается рябиной, клюквой, можжевелкой. А на вкус, брат!.. И. Шмелев. Лето Господне), указывать на особенности употребления (Ну-с, пока, — как говорят по-советски.

В. Набоков. Защита Лужина), давать различные оценки словам (Никакой контрреволюции. Кстати, вот еще слово, которое я совершенно не вы ношу. Абсолютно не известно — что под ним скрывается? М. Булга ков. Собачье сердце), описывать ассоциации, которые вызывает та или иная единица языка (В звуке «ы» слышится что-то тупое и склизкое...

А. Белый. Петербург) и т. д.

Как показывают наблюдения, метаязыковые комментарии в тексте практически всегда находятся в позиции выдвижения, выражают важные для произведения идеи и выполняют разнообразные художественные функции. Важность метаязыковых комментариев для «расшифровки»

текста может подчеркиваться включением их в цепочку лексических и семантических повторов (как известно, всякий повтор в художествен ном произведении не случаен). Проиллюстрируем высказанные положе ния несколькими примерами.

Образная система романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» строится на целом ряде противопоставлений ключевых образов, при этом каждый из основных персонажей выписан ярко, наделен не только типологическими, но и индивидуальными чертами. Указанные противопоставления (оппо зиции) создаются при помощи различных приемов, в том числе — при помощи метаязыковых комментариев, которые высказывают персонажи и автор. Так, заслуживает внимания эпизод, в котором братья Кирсановы и Евгений Базаров обсуждают содержание понятия «нигилист»: — Ниги лист, — проговорил Николай Петрович. — Это от латинского nihil, ни чего, сколько я могу судить;

стало быть, это слово означает человека, который... который ничего не признает? / — Скажи: который ничего не уважает, — подхватил Павел Петрович и снова принялся за масло. / — Который ко всему относится с критической точки зрения, — заметил Аркадий. Каждое из предложенных толкований слова нигилист представ ляет собой реплику персонажа, а вместе они образуют диалогическое единство, и в этом диалоге четко обозначены различия в характерах дей ствующих лиц. Деликатный Николай Петрович, который стремится избе гать конфликтных ситуаций, высказывает робкое предположение на ос нове этимологии слова: человек, который ничего не признат. Павел Петрович, более всего ценящий традиции и приличия и видящий в ниги лизме угрозу для них, высказывается желчно и категорично: который ничего не уважает. Базаров, стремящийся к объективности, предлагает эмоционально-нейтральный вариант: человек, который ко всему отно сится с критической точки зрения.

Несовпадение взглядов, характеров, жизненных принципов Базарова и П. П. Кирсанова проявляется и в выборе ими некоторых слов, на что автор обращает особое внимание: — Говорят, германцы в последнее вре мя сильно успели по этой части. / — Да, немцы в этом наши учители, — небрежно отвечал Базаров. / Слово германцы, вместо немцы, Павел Петрович употребил ради иронии, которой, однако, никто не заметил.

Павел Петрович не просто говорит, а выбирает слова, придавая этому выбору определенный знаковый смысл (который, впрочем, не всегда ясен его собеседникам, и читатель узнает об этом только из авторского ком ментария). В этом отношении показательно следующее замечание: — Я эфтим хочу доказать, милостивый государь (Павел Петрович, когда сердился, с намерением говорил: «эфтим» и «эфто», хотя очень хорошо знал, что подобных слов грамматика не допускает. В этой причуде ска зывался остаток преданий Александровского времени. Тогдашние тузы, в редких случаях, когда говорили на родном языке, употребляли одни — эфто, другие — эхто: мы, мол, коренные русаки, и в то же время мы вельможи, которым позволяется пренебрегать школьными правилами), я эфтим хочу доказать, что без чувства собственного достоинства, без уважения к самому себе, — а в аристократе эти чувства развиты, — нет никакого прочного основания общественному... bien public, обществен ному зданию. Автор здесь употребляет выражения остаток преданий, тогдашние тузы, подчеркивая, что эта причуда, как и весь Павел Кирса нов, — пережиток старины, который даже не вполне понятен его собе седникам.

В романе «Отцы и дети» метаязыковые комментарии акцентируют внимание на особенностях характера и мировоззрения персонажей. Здесь можно говорить о характерологической (изобразительной) функции мета языковых комментариев. В других случаях такие комментарии могут ис пользоваться и для выражения авторского отношения к изображаемому (тогда говорят о выразительной, экспрессивной функции). Ср. описание детских впечатлений от слова, которое повлияло на восприятие стихотво рения: «Подруга дней моих суровых — Голубка дряхлая моя!» Дряхлая голубка — значит, очень пушистая, пышная, почти меховая голубка, по чти муфта — голубка, вроде маминой котиковой муфты, которая была бы голубою, и так Пушкин называл свою няню, потому что ее любил (М. Цветаева. Мой Пушкин).

В романе М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» метаязыковые комментарии являются важным средством характеристики героев.

Например, в речи Максим Максимыча регулярно используются горские словечки: «Эй, Азамат, не сносить тебе головы, — говорил я ему, — яман будет твоя башка!» (яман — «плохо»);

…я попотчевал его чаем, потому что хотя разбойник он, а все-таки был моим кунаком и др. Мак сим Максимыч пытается переводить эти слова на русский язык и старает ся объяснить непереводимые понятия: «Я здесь, подле тебя, моя джа нечка (то есть, по-нашему, душенька)», — отвечал он, взяв ее за руку;

… потом, когда смеркнется, в кунацкой начинается, по-нашему ска зать, бал. Бедный старичишка бренчит на трехструнной… забыл, как по-ихнему… ну, да вроде нашей балалайки. Во всем этом видится проявле ние не только наблюдательности, но и толерантности штабс-капитана, ко торая позволила ему снискать уважение у местного населения и о которой рассуждает автор: Меня невольно поразила способность русского челове ка применяться к обычаям тех народов, среди которых ему случается жить;

не знаю, достойно порицания или похвалы это свойство ума, только оно доказывает неимоверную его гибкость и присутствие… яс ного здравого смысла… Это важная деталь в раскрытии образа Максим Максимыча.

Иной характер героя рисуют толкования слов, к которым прибегает Печорин: …честолюбие у меня подавлено обстоятельствами, но оно проявилось в другом виде, ибо честолюбие есть не что иное, как жаж да власти;

А что такое счастие? Насыщенная гордость и т. п. В этих афористических по форме высказываниях виден человек холодный, гор дый, избегающий человеческих привязанностей.

Как уже говорилось выше, дополнительным актуализатором для мета языкового комментария является включение его в повтор. В романе чита тель дважды встречается с пояснениями к слову друг. В предисловии к «Журналу Печорина» автор-рассказчик пишет: …я должен несколько объяснить причины, побудившие меня предать публике сердечные тайны человека, которого я никогда не знал. Добро бы я был еще его другом:

коварная нескромность истинного друга понятна каждому;

но я видел его только раз в моей жизни на большой дороге;

следовательно, не могу питать к нему той неизъяснимой ненависти, которая, таясь под личи ною дружбы, ожидает только смерти или несчастия любимого пред мета, чтоб разразиться над его головою градом упреков, советов, насмешек и сожалений. Выделенные слова — это части «распыленного»

в тексте комментария: В семантике слова друг выделяются и актуализи руются компоненты ‘коварство’, ‘ненависть’, ‘недоброжелательность’ и т. п.

Безусловно, здесь можно вести речь не об основном лексическом значе нии слова, а о неких периферийных и ассоциативных элементах семантики (коннотациях), которые существуют в языковом сознании человека. Итак, друг — это тот, кто коварен и нескромен, маскирует дружбой ненависть, желает несчастья тому, с кем дружен.

Затем отрицательные коннотации слова друг актуализируются и в речи Печорина: Мы друг друга скоро поняли и сделались приятелями, потому что я к дружбе не способен: из двух друзей всегда один раб другого, хотя часто ни один из них в этом себе не признается;

рабом я быть не могу, а повелевать в этом случае — труд утомительный, потому что надо вместе с этим и обманывать;

да притом у меня есть лакеи и деньги.

В отношении Печорина к дружбе проявляется отчасти и личность автора, доминантой творчества которого стал мотив трагического одиночества.

Сам Печорин поясняет свою боязнь близких отношений — любви, интим ной дружбы — следующим образом: Я стал не способен к благородным порывам;

я боюсь показаться смешным самому себе. Искренние чувства кажутся герою небезопасными, они простительны пылкой юности, о чем свидетельствует следующее толкование: Сам я больше не способен безумствовать под влиянием страсти … Страсти не что иное, как идеи при первом своем развитии: они принадлежность юности сердца, и глупец тот, кто думает целую жизнь ими волноваться: многие спокой ные реки начинаются шумными водопадами, а ни одна не скачет и не пе нится до самого моря. А для зрелого, охладевшего рассудка счастье — это насыщенная гордость. Здесь снова встречаемся с выражением перифе рийных компонентов значения слов, которые характерны для индивиду ального языкового сознания и выступают как средство выражения автор ской позиции.

Интересны в этом отношении и авторские примечания, которые не включаются в основной текст, а даются внизу страницы (в виде снос ки) с указанием «Примечание М. Ю. Лермонтова». В романе в такой сноске объясняется слово кунак, используемое Максим Максимычем:

Кунак значит — приятель (Прим. М. Ю. Лермонтова). Лермонтов пере водит слово кунак как «приятель», но, как правило, в словарях это слово объясняется как «друг, приятель» [см., напр.: Большой толковый словарь, с. 480]. Почему Лермонтов «пропустил» синоним друг и остановился на приятеле? Не потому ли, что в его собственном представлении слово друг имеет отрицательные коннотации?

Как известно, роман имеет сложную субъектную организацию, в нем звучат три голоса: 1) главного героя — Печорина, 2) повествующего о нем рассказчика (который также выступает в роли участника событий, изображается как действующее лицо романа) и, наконец, 3) самого авто ра, реально существующего писателя М. Ю. Лермонтова. Весьма показа тельно, что индивидуальная оценка и субъективное понимание важного для данного текста слова друг и самого понятия «дружба» проявляются с позиции каждого из субъектов — то явно и развернуто (в речи персона жа и рассказчика), то неявно, в виде выбора средства выражения (в речи реального автора). В данном случае анализ метаязыковых оценок позво ляет глубже понять не только замысел произведения, но и особенности мировоззрения автора.

Метаязыковые комментарии встречаются в художественных произве дениях гораздо чаще, чем принято думать, и в большинстве случаев они могут рассматриваться как своеобразные «ключи» к пониманию текста.

Литература Башкова Л. Р. Ключевые элементы в поэтическом тексте // Русский язык в школе. 2008. № 2. С.49—52.

Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов;

Ин-т лингвистических исследований РАН. СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.

Попова Н. В. Урок развития речи и урок словесности в школьном курсе рус ского языка // Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка.: сб. науч.-методич. статей. Балашов: Николаев, 2006. С. 22—26.

Шумарин С. И. Изучение фонетических средств выразительности в 10 классе // Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка: сб.

науч.-методич. статей. Балашов: Николаев, 2006. С. 41—50.

Из опыта работы П. Ф. Беседин Олимпиада по русскому языку и лингвистическая компетенция выпускников В аналогичном сборнике научных и методических статей за 2009 г.

нами была опубликована статья «Олимпиада по русскому языку в классе как показатель лингвистической подготовки выпускника», в кото рой мы утверждали, что «в условиях подготовки к сдаче ЕГЭ, как пока зывает практика, не решаются такие задачи обучения русскому языку, как системное усвоение знаний, расширение лингвистического кругозора школьников, воспитание творческой, нестандартно мыслящей личности»

Беседин, 2009, с. 46. Там же предлагался примерный вариант олимпиадных заданий для 11 класса, который включает задания из различных разделов русского языка, составляющих в целом его систематический курс: это задания по фонетике и графике, морфемике и словообразованию, лексике и фразеологии, морфологии и синтаксису.

И вот прошла очередная Неделя науки в БИСГУ, и на первом курсе филфака проведена очередная олимпиада по русскому языку. Каковы же ее результаты?

Тенденция к снижению лингвистической подготовки, к сожалению, сохранилась. Уже отмечалось, что «лет 8—10 назад победители набирали более 100 баллов, в последние 2—3 года еле дотягивают до 80—85 баллов»

Беседин, 2009, с. 48. В этом году победитель набрал 83 балла (Староду бова Анастасия, 211 гр.), что соответствует средней норме последних лет, зато призеры далеко отстали: 76 баллов — второе место, 73 балла — тре тье место.

Каковы же основные ошибки, допущенные в работах первокурсников, и какие трудности встретились на их пути?

По фонетике было предложено два задания: расставить ударение и определить, какие слова получатся, если прочесть их от конца к началу, учитывая звуки, а не буквы. В первом задании трудность вызвали слова обеспчение, облегчть, укранский: первая трудность — одно ударение они имеют, или есть варианты;

вторая — где правильное место ударения.

В большинстве нормативных словарей современного русского языка ука зано: обеспчение (Словарь ударений для работников радио и телевиде ния. 1985) с пометой не обеспечние ;

«Орфоэпический словарь русского языка» под ред. Р. И. Аванесова (1989), с пометой ! не рек. обеспечние;

«Словарь трудностей современного русского языка» К. С. Горбачевича (2003), с пометой (не рекомендуется обеспечние);

«Словарь трудностей русского языка» Д. Э. Розенталя, М. А. Теленковой (2005) — без всяких помет). Только словарь Л. А. Вербицкой и др. «Давайте говорить пра вильно! Трудности современного русского произношения и ударения»

(2003) дает вариант: в проф. речи обеспечние, видимо, имея в виду снаб женцев разного профиля. Кстати, в последнем Послании Президента РФ Государственной Думе Д. А. Медведев начал произносить согласно нор ме — обеспчение, а В. В. Путин продолжает говорить обеспечние.

В литературном языке нормативное ударение поддерживается образова ниями обеспчивать, обеспчить, обеспченный, обеспченно и т. д.

Ошибочное ударение облгчить (вместо облегчть) является распро страненным в устной речи и объясняется, как указывает Л. И. Скворцов в «Большом толковом словаре правильной русский речи» (2005), влияни ем южнорусских говоров, а также ложной аналогией с однокоренными образованиями: лгкий, лгче, полгче, лгонький Скворцов, 2005, с. 501.

Современной акцентологической норме соответствует укранский, ударение укринский в словарях дается с пометой устарелое.

Во втором задании по фонетике и графике трудности при обратном прочтении вызвали слова лог, ешь, краб. Слово лог при обратном прочте нии дает кол, а не гол, так как на конце происходит оглушение звонкого согласного. Тот же процесс в слове краб, поэтому должно получиться парк, но без учета этого оглушения получается либо барк, либо, по не внимательности, брак (с перестановкой звуков — метатезой). Слово ешь дает шей, однако некоторые не справились с этим заданием, так как вво дит в заблуждение мягкий знак, не выполняющий функцию смягчения (без учета этого получается щей), либо забывается двойное значение йо тированной буквы Е в абсолютном начале слова, хотя разграничение бук вы и звуков должно быть усвоено еще в начальной школе.

Задание по морфемике включало разбор слов по составу, причем три пары слов были омонимами (омоформами): стекло (сущ.) — стекло (гл.), быстро (прил.) — быстро (нареч.), смог (сущ.) — смог (гл.). Затруднение вызвали глагольные формы: с/тек/л-о, с/мог/^--. Ошибки были допуще ны такие: не замечена приставка с-, а также в состав основы введен фор мообразовательный суффикс прош. вр. -л-. У глагола смог не выделены нулевые морфемы: суффикс и окончание, хотя они легко восстанавлива ются при словоизменении: смог/л-а, смог/л-и и т. д. Несколько человек допустили ошибку при разборе слова окно, выделив в нем суффикс -н-.

Однако причина этого кроется не в недостаточном знании, а наоборот:

при изучении курса «Введение в языкознание» в 1 семестре студенты усвоили, что слово окно в качестве внутренней мотивации имеет слово око, поэтому восстановили суффиксальную модель при образовании дан ного слова, однако толком не разобрались в процессах синхронии и диа хронии в морфемике и словообразовании.

При толковании фразеологизмов почему-то трудность вызвали выра жения: не в бровь, а в глаз (очень точно, удачно сказать что-либо) — варианты ответов: «способ достижения цели любой ценой», «неожидан ность», «непредсказуемо», «действовать решительно, жестоко» и т. п., а также глаза разгорелись (на что) (сильно захотелось иметь что-либо) — варианты ответов: «от чего-то приятного», «повеселели», «эмоциональное возбуждение — делание любимой работы» и др. В этом задании можно было набрать дополнительные баллы, многие этим воспользовались: по бедитель вспомнил еще 8 фразеологизмов со словом глаза.

Лучше других было выполнено задание с подбором иноязычных синонимов, однако у многих затруднение вызвало слово промышлен ность — вместо индустрия встретились ответы: мануфактура, концерн, инфраструктура. Одно слово получило удивительное ассоциативное обозначение: животный мир — ВВС (Би-би-си) (вместо фауна)!

Из заданий по морфологии легче студенты справились с определением частей речи, зато трудности встретились при определении рода имен су ществительных. Из школьной программы совершенно не усвоено, как определяется род несклоняемых заимствованных имен существительных, одушевленных существительных, географических названий. Среди суще ствительных были слова брюки (во мн. ч. род не определяется) и неряха (общий род), однако это не помешало многим указать для них определен ный род. Почти все студенты для слова мозоль указали мужской род вме сто женского.

Из заданий по грамматике студенты плохо справились с определением членов предложения, выраженных инфинитивом (неопределенной фор мой глагола), и практически всеми неудовлетворительно выполнено зада ние по склонению и правописанию числительных и сложных прилага тельных, в состав которых входят числительные (это прямо-таки беда в нашей жизни!).

Хуже всего первокурсники справились с заданием по определению названий жителей от известных городов России (Тула, Курск, Омск, Ниж ний Новгород и др.) и Саратовской области (Вольск, Красноармейск, Маркс). Это свидетельствует о слабом общем интеллектуальном разви тии, об узком лингвистическом кругозоре, об отсутствии интереса к об щественно-политической жизни страны и полной изоляции от региональ ных средств массовой информации.

Литература Беседин П. Ф. Олимпиада по русскому языку в 11 классе как показатель линг вистической подготовки выпускника // Обучение русскому языку в условиях мо дернизации образования: сб. науч. и методич. статей. Балашов: Николаев, 2009. С.

45—48.

Скворцов Л. И. Большой толковый словарь правильной русской речи. М.:

ЮНВЕС, 2005.

Н. В. Ивченко Интернет в преподавании русского языка и литературы В рамках обсуждения вопросов о применении информационных тех нологий в образовании все большее внимание уделяется использованию Интернета при обучении русскому языку и литературе.

Интернет — незаменимый источник для актуализации материалов учебников, поиска дополнительной информации, инструмент, позволяю щий значительно сэкономить время и средства при разработке учебных материалов к занятиям.

На своих уроках активно используются возможности Интернета, свя занные с наличием гипертекста и реализацией принципа интерактивности, позволяющего, помимо прочего, осуществлять обратную связь и эффек тивный контроль работы учащихся. Создаются собственные мультиме дийные приложения, интерактивные тесты.

Благодаря Интернету открывается уникальная возможность совершать виртуальные экскурсии по памятным местам поэтов и писателей, например:

учащиеся побывали в Государственном музее-заповеднике С. А. Есенина, на родине М. Ю. Лермонтова в Тарханах, совершили путешествие по пушкинским местам и т. д.

Не всегда можно найти аудиозапись с голосами поэтов и писателей, такую возможность открывает перед нами Интернет. Для этого в ресурсах Интернета есть некоммерческий проект — Золотой стихофон. Его цель — популяризация искусства художественного чтения и литературы. Мате риалы сайта могут быть хорошим пособием для уроков словесности и развития речи в общеобразовательных школах.

Для проведения уроков русского языка используются готовые элек тронные образовательные ресурсы, которые дают возможность не только наглядно объяснить материал урока, но и получить обратную связь.

С целью повышения интереса к предмету можно привлекать школьни ков к участию в конкурсах и олимпиадах, которые проходят посредством Интернета.

Учащиеся, используя книги, журналы, методические указания, мате риалы из сети Интернет, участвуют в создании электронных версий мате риалов урока.

Такое знакомство и дальнейшее активное использование уникальных возможностей Интернета позволяет сделать процесс обучения более увлекательным, разнообразным, учитывающим интересы, потребности и компетенцию индивидуума, а контроль работы учащихся — более эф фективным и оперативным.

Компьютерные технологии применяются как «проникающие» при подготовке и проведении уроков, на факультативных занятиях, во вне классной работе по русскому языку и литературе, в методической и вос питательной работе. Владение компьютером оказывает учителю суще ственную помощь в работе над самообразованием.

Изучение познавательных интересов учащихся показывает, что в боль шинстве случаев русский язык и литература не имеют высокой рейтинговой оценки среди ребят. Причины этого заключаются в высокой сложности изучения: большое количество исключений из правил в русском языке, большой объем произведений по литературе. Повышать мотивацию необходимо за счет создания игровых ситуаций, использования нетради ционных форм и методов преподавания, активного внедрения ИКТ, спо собствующих развитию интереса, дифференциации и индивидуализации обучения. Подготовка и проведение уроков с компьютерной поддержкой требуют от учителя очень много времени и терпения, создают некоторые неудобства организационного характера. Но зато такие уроки приносят большое удовлетворение и ученикам, и учителю. Основной целью ис пользования сети Интернет является повышение эффективности урока.

Н. М. Карпова Подготовка к ЕГЭ?..

Не так уж скучно, не так уж трудно Начнем «танцевать от печки» — от психологического настроя. Подго товку к ЕГЭ, на мой взгляд, нужно начинать с психологических момен тов. Настрой выпускников на экзамен абсолютно не радует. «Ничего страшного, авось, пронесет», — вот позиция большинства. Лишь единицы переживают и беспокоятся. Пройдя испытание ЕГЭ неоднократно, убеди лась, что все-таки серьезность экзамена дети осознают, только иногда уже поздно.

Решать основные задачи по обучению старшеклассников русскому языку возможно только путем использования современных технологий обучения (алгоритмизация и программированное обучение, коммуника тивные методы и проблемное обучение).

При подготовке к ЕГЭ используюся возможности УМК А. И. Власен кова. Уроки строятся так, чтобы охватить сразу несколько разделов, ис пользуя при этом частично-поисковый метод, позволяющий ученикам самостоятельно постигать новое. Например, на уроке, где основная тема посвящена сложносочиненному предложению, предлагается детям орфо графическая диктовка, которая позволяет школьникам повторить наибо лее трудные правила написания слов и выявить у каждого из них умение лаконично, правильно дать объяснение орфограммы. Урок, где рассмат риваются придаточные сложноподчиненного предложения, насыщается упражнениями по выработке у учащихся коммуникативных навыков.

Одиннадцатиклассники анализируют составленные дома сочинения, определяют смысловые связи между частями сложного предложения, указывают лексические, фонетические, синтаксические средства вырази тельности в печатных тестах (дополнительные материалы) и текстах, со ставленных самостоятельно, то есть на этом этапе используются метод организации творческой деятельности учащихся. Часто использую метод наблюдения и последующего анализа и синтеза, что очень важно на этапе подготовки учащихся к выпускным экзаменам.

За урок успеваем разобрать 3—4 задания части «А», 2 — части «В».

Остальное время идет работа над анализом текста. На первом уроке нахо дим проблему текста и авторскую позицию, на втором — создаем связное высказывание, выражая в нем собственное мнение по поводу прочитан ного текста. Приводим аргументы, опираясь на жизненный и читатель ский опыт. Так за два урока разбирается один из текстов КИМов. А дома ученики тренируются в написании части «С», используя наработки урока.

На уроках часто проводится групповая дифференцированная работа над анализом текста. В каждой группе должен быть сильный ученик — консультант, который всегда может оказать помощь слабому. Первая группа пишет начало сочинения, где формулируют и комментируют про блему, поставленную автором текста. Для ответов слабые ученики ис пользуют готовые шаблоны по началу сочинения-рассуждения. Сильные — пишут самостоятельно. Вторая группа формулирует позицию автора, объясняя, почему согласны или не согласны с автором прочитанного тек ста. А ребята из третьей группы аргументируют свое мнение, опираясь на жизненный или читательский опыт. Здесь также используются готовые шаблоны по заключению сочинения. К концу урока из кусочков группо вой работы получается связный текст, который озвучивается в финале урока. Такая система в планировании занятий очень помогает. Ученики видят экзаменационные КИМы, рассматривают систему заданий, анали зируют тексты.

При работе над частью «С» учащиеся с первых уроков пользуются ал горитмом по написанию сочинения-рассуждения:

1. Хорошо изучи критерии оценивания.

2. В соответствии с критериями составь план сочинения.

3. Старайся уложиться в 2 часа.

4. Хорошо запомни! Объем сочинения — 150—300 слов. Оптимально 150 + 20 слов, но не менее 150!!!

5. Всегда помни! Сочинение не проверяется, если:

— оно менее 70 слов;

— оно написано без опоры на предложенный текст;

— представляет собой пересказ или перестановку слов и предложений предложенного текста;

— текст нечитаемый.

6. Композиция сочинения.

Часть 1. Вступление.

Сообщи о теме: В тексте говорится о… или Автора текста, как и многих из нас, привлекает тема… (1—5 коротких предложений).

Часть 2. Основная.

1. Определение проблематики текста: В тексте автором поднимаются проблемы… Хотелось бы остановиться на… (если проблем несколько) или Автор в тексте рассматривает проблему… (сформулируйте ее!).

(1—2 предложения) 2. Определение авторской позиции. Сформулируйте авторскую пози цию на проблему. Покажите, как автор раскрывает проблему. Для соблю дения фактической точности подтвердите это короткими цитатами из текста (8—10 предложений).

3. Выражение и аргументация собственной позиции: С автором труд но не согласиться…, или С автором нельзя не согласиться…, или Я пол ностью согласен с автором… Далее аргументация с переходом: Попробую доказать свою точку зрения. Во-первых…. Во-вторых…. В-третьих… Если…, то… (это 1 балл за недопущение этической ошибки и соответ ствие языка общепринятой морали).

Каждое положение в аргументации должно сопровождаться словесной иллюстрацией, примерами из жизненного опыта, прочитанной литерату ры, просмотренной телепередачи, из услышанного по радио (8—12 пред ложений). (В сочинении не требуется искусственного включения средств выразительности.) Часть 3. Заключительная.

Вывод по поводу того, о чем говорилось на основании авторской и собственной позиции.

Если тематика о нравственности, то заключительная часть может со держать нравственный вывод, призыв (Так давайте же…), афоризм, по словицу, поговорку, но они должны быть обыграны и записаны в виде формулы, вывода, рекомендации, вопросно-ответного единства (1— предложений).

В тексте должно быть, как минимум, четыре абзаца:

1. Вступление.

2. Анализ исходного текста с опорой на авторскую позицию.

3. Выражение и аргументация собственной позиции.

4. Заключение — выводы.

Это похоже на «натаскивание». Однако оно методически грамотное, так как дает хорошие результаты. Работы детей анализируются после каждого тестирования, составляется индивидуальная картотека ошибок.

Материалы собираются в папки учета, затем каждый ученик работает над своим проблемным заданием.

Е. А. Мартынова Совершенствование навыка языкового анализа текста на уроках русского языка в старших классах Совершенствование знаний, умений и навыков учащихся старших классов в области языка происходит в большой мере за счет школьного лингвистического анализа образцов письменной формы речи, предлагае мых учащимся в виде отрывков из художественных произведений. Этот анализ строится, с одной стороны, на преемственных связях с языковым разбором предыдущих лет обучения, с другой — на межпредметных свя зях с литературой, литературоведческим анализом текста.

Использование художественной литературы в процессе освоения рус ского языка повышает интерес учащихся к уроку, способствует формиро ванию навыков всех видов речевой деятельности. Именно лингвистический анализ текста — наиболее перспективная форма работы при подготовке к ЕГЭ по русскому языку.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.