авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Мешкова Татьяна Анатольевна

Директор информационно-координационного

Центра по взаимодействию с

Организацией экономического сотрудничества

и развития (Центра ОЭСР-ВШЭ)

МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

СОТРУДНИЧЕСТВО РОССИИ:

ОТ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ К КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ЭКОНОМИКИ Введение.

Участие России в глобальном рынке образовательных услуг:

между сотрудничеством и конкуренцией «Образование для инновационных обществ в XXI веке» – так на зывался итоговый документ, принятый странами – членами «Группы восьми» на Санкт-Петербургском саммите, ставший важным резуль татом председательства России в этом авторитетном международном институте. В этой декларации страны – члены «Восьмерки» обязались «способствовать формированию глобального инновационного обще ства посредством развития и интеграции всех трех элементов “треу гольника знаний” (образование, исследования и инновации)1, круп номасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования, с тем чтобы они в боль шей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях» [1].

Формирование инновационной экономики, в которой особое место отводится образованию, является также национальным приоритетом развития России. В Концепции модернизации образования на период до 2010 года [2], утвержденной Правительством РФ еще в 2001 году, подчеркивается, что отечественная система образования является важ ным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уров нем культуры, науки, образования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хо зяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной Несмотря на то, что настоящая статья посвящена главным образом сфере об разования, большинство выводов представляются автору справедливыми и для научно-технологической и инновационной сферы. В этом смысле можно говорить о некой «знаниевой» сфере – сфере, объединяющей такие важнейшие компоненты знания, как образование, наука, инновации.

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого граж данина.

В своем послании Федеральному Собранию Российской Федерации Президент России Д. А. Медведев в ноябре 2008 года подчеркнул, что в основе дальнейшего долгосрочного и стабильного экономического раз вития России должна лежать концепция четырёх «И» – институты, ин вестиции, инфраструктура, инновации, добавив к этому квартету пятую составляющую – интеллект: «Наш приоритет – это производство (а в перспективе – и экспорт) знаний, новых технологий и передовой культу ры. А значит, достижение лидирующих позиций в науке, в образовании, в искусстве» [3]. Такой подход закреплен и в подготовленной Прави тельством Концепции долгосрочного социально-экономического разви тия Российской Федерации на период до 2020 года [4], в которой в каче стве первостепенной ставится задача перехода от экспортно-сырьевой к инновационной модели экономики и превращение экономики знаний и высоких технологий в один из ведущих секторов национальной эконо мики, сопоставимых к 2020 году по своему вкладу в валовой внутрен ний продукт с нефтегазовым и сырьевым секторами.

Развитие образования и укрепление инновационного потенциала яв ляются приоритетными направлениями развития как экономически раз витых стран – членов ОэСР, так и динамично развивающихся экономик, включая Российскую Федерацию. Однако эффективность национальных политик в сфере научно-образовательного, инновационного и техноло гического развития отдельных стран, масштабность задач, с которыми сталкиваются как развитые, так и развивающиеся страны, все же до кон ца не обеспечивает рост показателей инновационного развития на уров не отдельных стран, а также необходимый уровень сокращения разрыва в этой области между странами.

В то же время общность вызовов, с которыми приходится сталки ваться станам в образовательной сфере, обеспечивают возможность эф фективного обмена опытом и объединения усилий для решения стоящих перед ними проблем. К числу таких общих глобальных вызовов в обра зовательной сфере можно, в том числе, отнести следующие тенденции:

• Демографический спад в большинстве экономически развитых стран, изменение демографической структуры населения (на пример, увеличение доли более взрослого и пожилого населе ния, по сравнению с долей населения «традиционного» студен ческого возраста), вызывает необходимость учета в образова тельной политике потребностей старших возрастных групп, из менения стратегий развития образовательных учреждений в условиях недокомплектованности классов, снижения конкурсов в вузах и снижения конкуренции на рынках образовательных услуг.

• Изменение потребностей рынка труда, сокращение сферы не квалифицированного и малоквалифицированного труда, глубо кие структурные изменения в сфере занятости определяют по стоянную потребность в повышении профессиональной квали Мешкова Т.А.

фикации и переподготовке работников, росте их профессио нальной мобильности, реализации обучения в течение жизни (lifelong learning).

• Растущая заинтересованность людей в получении образования, расширение требований к системам высшего образования (со держанию, объему, формам и методам получения знаний) и рас ширение возможностей его получения приводят к диверсифика ции образовательных учреждений и программ обучения, но ста вят проблему обеспечения качества образовательных услуг (осо бенно предоставляемых негосударственными учреждениями) и их доступности для широких слоев населения. Кроме того, ра стущий образовательный уровень населения в перспективе мо жет поставить проблему обесценивания дипломов и научных степеней.

• Либерализация управления образованием со стороны государ ства приводит к повышению самостоятельности учебных заве дений, серьезным изменениям в системах финансирования, упра вления, обеспечения качества образования, но несет в себе риск «перегрева» образовательной системы в условиях острого дефи цита адекватных моделей и практик использования новых управ ленческих механизмов, бюрократизации преподавательского тру да и выхолащивания из образовательного процесса его фунда ментальных основ – инновационности и творческого начала.

• Дефицит государственных ресурсов, необходимых для поддерж ки и развития систем образования, вызывает необходимость ди версификации источников финансирования образования, уве личения доли негосударственных расходов на образование, раз вития частного образовательного сектора. Однако это не толь ко ставит перед потребителями проблемы доступности и каче ства образования, перед вузами – задачи активного освоения азов предпринимательской деятельности, но и вызывает необхо димость обеспечения основ для устойчивого и стабильного раз вития образования в условиях нестабильной экономической конъюнктуры, что особенно наглядно продемонстрировал не давний мировой экономический и финансовый кризис.

• Изменение требований к результатам обучения, к уровню компе тенций учащихся ставит задачу существенного пересмотра со держания образовательных программ и методик обучения с це лью ориентации обучающихся на получение не только теорети ческих знаний, но и практических навыков, позволяющих ис пользовать приобретенные знания и компетенции в повседнев ной деятельности, эффективно взаимодействовать с людьми, но выми технологиями, принимать самостоятельные решения в не знакомых контекстах, вести проектную деятельность и т. д. – иными словами, уметь адаптироваться к стремительно меняю щимся условиям жизни, реализуя при этом максимально полно свой интеллектуальный и творческий личностный потенциал.

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки • Глобализация социально-экономических процессов и связанная с ней интернационализация рынка образовательных услуг и рынка труда приводят к колоссальному расширению масштабов студенческой и академической мобильности, появлению новых трансграничных форм обучения (виртуальные университеты, совместные образовательные и исследовательские программы и т. д.), что ставит целый комплекс новых задач для всех участ ников образовательного процесса: перед учащимися и препода вателями – задачи свободного владения языками и навыками взаимодействия в межкультурной среде;

перед образователь ными учреждениями – задачи разработки эффективных инсти туциональных стратегий интернационализации и эффективного менеджмента международной деятельности;

перед государства ми – задачи обеспечения прозрачности и сопоставимости квали фикаций, разработки международных стандартов качества трансграничного образования, обеспечения оптимального ба ланса экспорта и импорта образовательных услуг с учетом на циональных интересов, создания реальных условий для переход от «утечки умов» к их циркуляции.

Образование, наряду со сферой науки, представляется наименее политизированной сферой, в меньшей степени подверженной влия нию изменчивой ситуации в межгосударственных отношениях и не порождающей непримиримое столкновение национальных интере сов. Гуманистическая составляющая образования способствует тому, что подчас именно образовательное сотрудничество может послужить «спасательным кругом» для ухудшающихся политических отношений между государствами, открывая пространство для диалога и поиска со вместных решений общих проблем. Ярким примером может служить сотрудничество между Россией и ЕС, которое, несмотря на пробуксов ку в политически чувствительных секторах (энергетика, безопасность, соблюдение прав человека и развитие демократических институтов), остается в целом стабильно позитивным и динамично развивающимся в сфере образования и науки.

Именно поэтому в последнее десятилетие все более активно разви вается международное сотрудничество в сфере образования, расширя ются его формы и состав участников, уделяется все большее внимание формированию и использованию эффективных механизмов междуна родного сотрудничества. Международное образовательное сотрудниче ство сегодня – это уже не только и не столько сотрудничество между государствами, но и между учебными заведениями и их подразделениям (кафедрами, факультетами, институтами), учащимися, преподавателями и исследователями на индивидуальном и коллективном (и все чаще – сетевом, транснациональном) уровне. Международное сотрудничество развивается не только в традиционных формах (двустороннее офици альное сотрудничество или участие в многосторонних международных организациях), но и в различных формах академической мобильности Мешкова Т.А.

(создание совместных образовательных программ и программ двой ных дипломов;

реализация международных проектов, направленных на создание новых инновационных программ университетов совместно с промышленностью, бизнесом и другими социальными партнерами;

уча стие в тематических образовательных и исследовательских сетях и т. д.), в форме межстрановых сопоставительных исследований качества и эф фективности образовательных систем и образовательных результатов, включая международные рейтинги вузов. Охватывая всех участников образовательного процесса, международное сотрудничество создает но вые колоссальные возможности для повышения качества и конкурен тоспособности образования на основе сопоставления себя с другими, через обмен наиболее успешным опытом и лучшими практиками обра зовательной политики (benchmarking), через партнерство, привлечение и объединение ресурсов (интеллектуальных, технологических, финан совых, политических и т. д.) для решения общих проблем и задач.

В то же время существенной характеристикой современной ситуа ции является то, что страны – партнеры международного образователь ного сотрудничества являются одновременно и конкурентами, ведущи ми борьбу за ресурсы, рынки, сокращение (или сохранение) разрыва в уровне образовательного, научно-технологического, инновационного развития. В условиях формирования экономики, основанной на знаниях, на сферу образования в полной мере распространяются законы экономи ческой конкуренции. экономика знаний – это экономика, которая созда ет, распространяет и использует знания для обеспечения своего роста и конкурентоспособности. это экономика, в которой знания обогащают все отрасли, все сектора и всех участников экономических процессов.

это экономика, которая не только использует знания в разнообразной форме, но и создает их в виде высокотехнологичной продукции, высо коквалифицированных услуг, научной продукции и образования [5;

6].

Высококачественные образовательные услуги в экономике знаний пре вращаются в ценный товар и ценный ресурс экономического развития, иными словами – во многом определяют экономическую конкуренто способность государства.

Помимо прямой финансовой выгоды для экономики от экспорта об разовательных услуг, государство, активно участвующее в междуна родном образовательном сотрудничество, существенно расширяет воз можности своего мягкого влияния («soft power») через распространение своего языка, культуры, традиций. Таким образом, активное участие в образовательном сотрудничестве, именно в силу своей неполитизиро ванности, может стать проводником более широких государственных интересов в социально-экономической и политической сферах.

Образование и наука действительно играют все более значитель ную роль в качестве ресурса развития экономики и общества, и поэто му они становятся не только сферой возрастающего по масштабам и все более разнообразного по формам международного сотрудничества, но и сферой усиливающейся конкуренции. Международная конкурен ция в сфере образовательных услуг разворачивается в основном между Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки США и Европой, но к ней подключаются и такие страны, как Канада, Австралия, Новая Зеландия, Индия, Китай, также стремящиеся стать динамичными образовательными и научно-технологическими центра ми. В данной статье в качестве иллюстраций приводятся кейсы неко торых новых динамично развивающихся стран – лидеров рынка обра зовательных услуг.

В связи с этим возникает целый ряд вопросов. Какое место на гло бальном рынке образовательных услуг занимает сегодня наша страна?

Насколько конкурентоспособным является российское образование, на сколько оно соответствует новым требованиям к качеству образования?

И насколько эффективно используется потенциал международного об разовательного сотрудничества для повышения качества и конкуренто способности российского образования?

Таким образом, в статье ставится тройная задача: проанализировать конкурентоспособность российского образования, вклад международ ного сотрудничества в объективную оценку конкурентоспособности и эффективность использования потенциала международного сотрудни чества для повышения конкурентоспособности.

Современное состояние российского образования:

масштабы vs качество Масштабы системы образования в России сохраняются на уровне, сопоставимом с показателями экономически развитых стран ОэСР. По охвату населения образованием разных уровней Россия занимает веду щее место в мире. Доля россиян, имеющих высшее образование, пре вышает аналогичный показатель в странах-членах и странах партнерах ОэСР (рис. 1). В России он составляет в среднем 56 % среди молодой группы населения (25–34 года) и около 45 % в старшей возрастной кате гории (55–64 года), тогда как средний показатель по этим двум возраст ным группам в ОэСР составляет 27 %. Уровень охвата полным общим образованием в России – около 70 % в старшей возрастной категории и более 90 % в молодой категории – также превышает в два раза средние показатели ОэСР (42 % по указанным возрастным группам).

Постоянно растет и диверсифицируется внутренний рынок образова тельных услуг, увеличивается количество образовательных учреждений и предлагаемых программ обучения. Например, за последние 10 лет при мерно в 1,5 раза увеличилось число высших учебных заведений – в 2006/2007 г. по сравнению с 762 в 1995/1996 учебном году, и примерно в 3 раза увеличилась численность студентов вузов – 7309,8 тыс. чел. в 2006/2007 г. по сравнению с 2790,7 тыс. чел. в 1995/1996 году [7].

Растет негосударственный сектор образования: в 2006/2007 г. число негосударственных школ (гимназий, лицеев, учебных заведений c углу бленным изучением отдельных предметов) составило 719 по сравнению с 570 в 1997/1998 г.;

число негосударственных вузов выросло до 430 по сравнению с 193 в 1995/1996 году.

Мешкова Т.А.

Примечания: 1. Данные за 2002 г. 2. Данные за 2004 г.

Страны ранжированы в порядке убывания процента имеющих высшее об разование в возрастной группе 25–34 года.

Источник: [29] Рис. 1. Население, имеющее как минимум высшее образование (2006) в %, по возрастным группам Рост масштабов системы образования сопровождается ростом рас ходов на образование. В стране реализуются крупные национальные проекты, направленные на поддержку развития образования. В рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО), целью которого стало стимулирование образовательных инноваций и превра щение их в системный стратегический ресурс развития, осуществляется комплекс мер, призванных обеспечить оптимизацию сети, структуры, типологии образовательных учреждений, модернизацию содержания образования в соответствии с потребностями страны и мировыми тен денциями, улучшение материального положения, статуса и профессио нального уровня подготовки педагогических кадров.

В рамках ПНПО был сформирован мощный дополнительный финан совый поток, направленный на поддержку модернизации системы обра зования всех уровней. Только в 2009 году на реализацию ПНПО плани руется израсходовать 33,197 млрд руб. федеральных средств.

Государственные расходы на образование растут как в номинальном выражении, так и в процентах от ВВП, а так же увеличивается их пока затель в расчете на одного учащегося. Тем не менее, по этим показате лям Россия все еще намного отстает от стран ОэСР (рис. 2) Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Примечания: 1. Только государственные учебные заведения.

Страны ранжированы в порядке убывания расходов на учебные заведения в расчете на одного учащегося.

Источник: [23] Рис. 2. Годовые расходы на образовательные учреждения в расчете на одного учащегося от дошкольного до высшего уровня образования (2005) Очевидно, что для оценки конкурентоспособности образования не достаточно руководствоваться только показателями растущих масшта бов системы образования, необходимо анализировать его качество.

Результаты анализа качества российского образования, в том числе по лучаемого в рамках международных исследований, дают все основания говорить даже на самом высоком уровне, что российское образование теряет свои передовые позиции в мире, и это «становится самой серьез ной угрозой нашей конкурентоспособности» [3].

Понятие качества образования включает в себя много измерений, наи более важным из которых является связь образования, прежде всего сред него и высшего профессионального образования, с рынком труда.

Одним из косвенных, но красноречивых показателей является влия ние полученного образования на уровень заработков. Сопоставление соответствующих показателей в России и в странах ОэСР показывает, что в обоих случаях более высокий уровень образования обеспечивает его обладателям более высокую заработную плату, однако «премия» за высшее образование в России ниже, чем в других странах, а среднее профессиональное образование практически не приводит к увеличе Мешкова Т.А.

нию заработков (см. подробнее [8]). частично это, конечно, является и следствием «обесценивания» диплома о высшем образовании, и хро нически низкой ценности диплома, полученного в российских ПТУ, техникумах, колледжах, но это также свидетельствует и о том, что в России значительная часть выпускников программ профессионального образования не получает компетенций, востребованных современным рынком труда. эти выводы подтверждают и показатели трудоустрой ства российских выпускников. По итогам обследования населения по проблемам занятости, проведенного в августе 2008 года [9] Центром трудовых исследований ГУ-ВШэ совместно с Росстатом, половина образованных россиян (49,6 %) работает не по специальности свое го диплома или близкой к ней. Среди выпускников системы средне го профессионального образования (техникумов, колледжей), лишь 31,2 % трудятся по полученной или близкой специальности. четверть выпускников вузов получили избыточное образование – они заняты на рабочих местах, которые не требуют имеющейся у них, согласно диплому, квалификации. Из выпускников техникумов таких половина.

Учитывая эти удручающие данные, в докладе по итогам обследова ния специалистами делается вывод о необходимости формирования у студентов, обучающихся в системе высшего и среднего образования, максимально широкого набора компетенций, облегчающего им про фессиональную адаптацию внутри широкого спектра занятий.

Участие России в различных формах международного образователь ного сотрудничества позволяет получить более объективную картину уровня качества и конкурентоспособности российского образования с позиций приоритетов, принятых на международном уровне, на основе использования различных международных методологий и систем оце ночных критериев и показателей. В частности, участие России в между народных сравнительных исследованиях качества образования имеет большое стратегическое значение для развития образования. Получен ная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Рассмотрим результаты наиболее автори тетных международных исследований качества школьного образования, в которых Россия приняла участие в последнее время.

Международные сопоставительные исследования качества школьного образования: какие уроки из них может извлечь Россия?

Обеспечение качества и конкурентоспособности общего образо вания является чрезвычайно важной задачей, ведь именно обучение в школе представляет собой один из самых длительных и определяющих этапов жизни каждого человека, который играет решающую роль как в индивидуальном успехе, так и, в конечном итоге, в долгосрочном раз витии страны.

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Ответить на вопрос о том, насколько конкурентоспособной являет ся сегодняшняя российская школа, во многом помогают такие между народные сопоставительные исследования, как Программа междуна родной оценки образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA), реализуемая ОэСР, Международ ное исследование по оценке качества математического и естественнона учного образования (Trends in Mathematics and Science Study, TIMSS) и Международный проект «Изучение качества чтения и понимания тек ста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS), осущест вляемые Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, IEA). Примечательно, что последние два исследования (PIRLS и TIMSS) направлены на оценку знаний и компетенций выпускников начальной школы, тогда когда исследование PISA направлено на оценку выпускни ков старшей школы (15-тилетних учащихся школ и учреждений началь ного и среднего профессионального образования).

Методологии исследований схожи – все они построены на тек стовых заданиях, которые существенно отличаются от стандартных школьных заданий и максимально приближены к реальным жизнен ным ситуациям, заставляя учащихся мобилизовывать и комбинировать имеющиеся у них знания и навыки. Тем более показательной и впе чатляющей является разница образовательных достижений, которые учащиеся демонстрируют на входе и выходе в основное общее обра зование, т. е. образование, призванное в максимально полной степе ни раскрыть интеллектуальный потенциал учащихся и сформировать прочную знаниевую и мотивационную основу для дальнейшего про должения обучения, профессиональной деятельности – а именно эф фективного участия в построении столь желаемой инновационной конкурентоспособной экономики.

Во всех трех видах исследований также изучаются факторы, которые позволяют объяснить различия в результатах учащихся стран-участниц (характеристики учащихся и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса).

PIRLS-2006 стало одним из наиболее представительных исследова ний на уровне начального образования, охватившее 215 тыс.учащихся 10-летнего возраста, их родителей, учителей и администрации школ из 40 стран мира. Тем примечательнее и ценнее результаты российских четвероклашек, которые показали лучшие результаты в этом исследова нии – средний балл составил 565. Кроме того, Россия показала лучшую динамику по сравнению с предыдущим циклом PIRLS – максимальный прирост среднего балла среди всех стран-участниц – 37, средний балл нашей страны в 2001 г. составил 528 [10]. Результаты российских школь ников близки к результатам других стран – лидеров исследования – Гон конга и Сингапура.

Исследование TIMSS также является достаточно представитель ным – в его последнем цикле в 2007 году приняли участие 425 тыс. уча щихся из 59 стран [11]. Будучи мониторинговым (проводится с 1995 года Мешкова Т.А.

каждые четыре года) и направленным на оценку образовательных до стижений учащихся выпускных классов начальной школы и учащихся 8 классов, TIMSS позволяет выявить тенденции в изменении качества математического и естественнонаучного образования в начальной и основной школе и отследить изменения в математическом и естествен нонаучном образовании, которые происходят при переходе из начальной в основную школу (обследуется одна и та же совокупность учащихся, поскольку через 4 года учащиеся выпускных классов начальной школы становятся учащимися 8 класса).

Исследование TIMSS показывает, что если по отношению к другим странам российские восьмиклассники занимают достаточно высокую позицию, набирая баллы, которые статистически значимо выше сред него международного балла (по математической грамотности – 512, по естественнонаучной грамотности – 530 при среднем значении междуна родного балла – 500), то они, во-первых, показывают худшую динамику результатов по сравнению с четвероклассниками и, во-вторых, по срав нению с собственными результатами, продемонстрированными в 4-ом классе в предыдущем цикле TIMSS.

По большинству показателей результаты учащихся начальной школы лучше, чем результаты учащихся основной школы. Российские четве роклассники получили по математической грамотности – 544, по есте ственнонаучной грамотности – 546 (при среднем значении междуна родного балла – 500). В начальной школе процент учащихся, имеющих продвинутый и высокий уровни математической и естественнонаучной подготовки, выше, чем в основной школе [12].

Исследование выявило, что проблемы, обнаруженные на начальной ступени обучения, такие как затруднения при интеграции и применении знаний, изложении своих мыслей в письменной форме;

сложности при работе с материалом, представленным в непривычном формате, остают ся и на более высокой ступени обучения, в основной школе, а некоторые проблемы даже усиливаются, например, резко увеличивается число уча щихся, не приступающих к выполнению заданий со свободным ответом или неспособных объяснить явления из окружающей жизни. Данные факты могут свидетельствовать о проблемах в формировании самостоя тельности мышления у российских учащихся основной школы.

Таким образом, данные TIMSS свидетельствуют, что достижения на чальной школы теряются в российской основной школе, а существующие проблемы не только не решаются в процессе обучения, но и закрепляются.

В общем итоге лидерами в данном исследовании являются страны, имеющие высокие результаты как в начальной, так и в основной школе, это – Гонконг, Сингапур, Тайвань, Япония.

Наиболее наглядно проблемы качества подготовки российских школьников демонстрируют данные PISA, в последнем завершившемся цикле которого (PISA-2006) приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, в том числе и из России [13].

Исследование, проводимое в виде комплекса одинаковых для всех стран-участниц текстовых заданий, направлено не на определе Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки ние уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся 15-летнего возраста применять полученные в школе зна ния и умения в жизненных ситуациях. В центре внимания оказалась функциональная грамотность школьников: грамотность чтения, мате матическая грамотность и умение решать междисциплинарные про блемы, естественнонаучная грамотность (она была в фокусе PISA 2006).

В итоговом рейтинге PISA-2006 наша страна оказалась лишь в чет вертом десятке, показав результаты ниже среднего по ОэСР и не про демонстрировав никакого прогресса по сравнению с результатами пред ыдущих циклов [10].

Список стран-лидеров в PISA-2006 возглавила, как и в предыдущих циклах, Финляндия, за которой следуют Гонконг, Канада, Тайвань, эсто ния, Япония и Новая Зеландия. При этом некоторые страны, например Корея, Мексика, Греция, демонстрируют существенную динамику по результатам PISA.

Однако еще большую озабоченность, чем место нашей страны в об щем рейтинге стран – участниц PISA, вызывает оценка уровней компе тентности наших школьников в соответствии с 6-тибалльной (5-тибалль ной для грамотности чтения) международной шкалой. Компетентность большинства российских школьников (более половины) оценивается не выше 2-го (базового) и 3-го уровней, что означает овладение основны ми умениями и навыками, необходимыми лишь для решения простых задач. Слишком большое, по сравнению со странами-лидерами, число российских школьников не овладевают базовым уровнем компетентно сти (т. е. имеют 1-й или ниже 1-го уровень компетентности), и слишком небольшой процент российских школьников достигают наивысшего уровня компетентности, означающего умение применять свои знания в разных жизненных ситуациях, давать объяснение и аргументацию на основе критического анализа проблемы;

связывать информацию из раз личных источников и т. д.

Таблица 1. Место России в рейтинге стран и распределение учащихся России по уровням грамотности (в %) Уровни математической и естественнонаучной Место грамотности Направления России в исследования рейтинге в 6-ой 2-ой Ниже PISA PISA-2006 5-ый 4-ый 3-ий 1-ый 1-го (высший) (базовый) (из 57 стран) Естественно научная 33–38 0,5 3,7 15,1 28,3 30,2 17,0 5, грамотность 32– Математи (29–31 в ческая 1,7 5,7 14,7 24,2 27,0 17,6 9, PISA- грамотность из 40 стран) Мешкова Т.А.

Продолжение таблицы Уровни грамотности чтения 5-ый 2-ой Ниже 4-ый 3-ий 1-ый 1-го (высший) (базовый) 37– Грамотность (32–34 в 1,7 9,0 24,0 30,0 21,7 13, чтения PISA- из 40 стран) Невысокие результаты российских школьников в PISA объясняются, прежде всего, тем, что, обладая приличным, а иногда и чрезмерным ба гажом теоретических знаний, наши школьники не справляются в боль шинстве своем с задачами, требующими интеграции различных знаний, их использования в незнакомых контекстах, в ситуациях, максимально приближенных к жизненным. Компетентностный подход, призванный решить эти проблемы, пока еще не используется в нашем образовании на системном уровне, оставаясь все еще уделом отдельных педагогов новаторов.

Может ли образование быть конкурентоспособным, не обеспечивая сегодняшним школьникам получение столь необходимых практиче ских навыков? Ведь для ориентации и полноценной жизни в постоянно усложняемся мире сегодня одних теоретических знаний недостаточно, требуются навыки и умения делать выбор подчас в условиях неопреде ленности, недостатка / избыточности или противоречивости информа ции, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять де кларации с практикой, вести переговоры и многие другие способности.

Жизнь требует от людей умения учиться, стремления к непрерывному совершенствованию профессиональных, научных и технических навы ков, готовности к смене профессий и сфер деятельности. Соответственно и система образования должна быть гибкой, динамичной и отзывчивой на меняющиеся требования рынка труда, экономики, общества. Процесс модернизации образования в этих условиях превращается в постоянный и последовательный процесс, не допускающий отлагательств.

Будучи мониторинговым исследованием, PISA позволяет проследить некоторые тенденции и, в частности, констатировать отсутствие реально го качественного прогресса в школьном образовании в России. По сравне нию с результатами предыдущих циклов, в итогах исследования по мате матике не произошло существенных изменений, а по чтению результаты стали статистически ниже, чем в 2000 году. Кстати, возникает закономер ный вопрос: Почему российские четвероклассники, согласно результа там исследования PIRLS-2006, занимают первое место по оценке умения читать и понимать тексты, а десятиклассники, по итогам PISA-2006, не блещут? Окажутся ли меры по развитию отличных навыков сегодняшних четвероклассников достаточно последовательными, чтобы обеспечить пусть не лидирующие, но по крайней мере высокие результаты россий ских школьников по грамотности чтения в PISA-2012?

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Если попытаться объяснить результаты PISA не педагогическим языком, а политическим, то представляется, что отсутствие реального прогресса, по сравнению с предыдущими циклами исследования, объ ясняется, прежде всего, сохраняющейся инертностью нашей системы образования, автаркией, покоящейся на вере в фундаментальность и традиции отечественного образования, нежеланием последовательно и глубоко изучать позитивный опыт и успехи стран-лидеров, нежеланием и неумением оперативно использовать этот опыт в повседневной прак тике на разных уровнях.

Между тем PISA наглядно показывает, что лучшие результаты в этом исследовании, помимо традиционно занимающей лидирующие позиции Финляндии (анализ причин успехов этой страны заслуживает отдельно го внимания – см. Врезку 1), занимают страны, которые понимают важ ность развития человеческого капитала как одного из основных конку рентных преимуществ в современной глобальной экономике и готовы к проведению системной и безотлагательной модернизации своих систем образования в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, готовы к изучению и использованию лучшего опыта образовательной полити ки передовых стран. Безусловный интерес вызывают успехи образова тельной политики эстонии и чехии, которым удалось довольно быстро адаптировать опыт европейского образования, Китая, демонстрирующе го высокие темпы развития образования и последовательность образо вательной политики, построенной на сочетании использования лучшего зарубежного опыта и собственных традиций. При этом успешность уча щихся ряда стран (например, эстонии, Венгрии, Польши) в PISA- по сравнению с 2003 г. эксперты связывают во многом именно с пере смотром требований к результатам школьного обучения и оценке его качества с учетом результатов PISA-2003, что позволило этим странам обеспечить целенаправленную подготовку учащихся к выполнению за даний PISA [10].

Таким образом, успех ведущих в данном исследовании стран объяс няется, прежде всего, их способностью и желанием анализировать опыт других стран, учиться у других стран и пытаться, с учетом этого опы та, изменить свою образовательную политику, не игнорируя при этом специфики собственного национального контекста.

Исследование PISA также показывает, что высокие расходы на об разование не являются ключом к успеху: отдельные страны, осущест вляющие значительные инвестиции в свои образовательные системы (Австралия, Бельгия, Канада, чехия, Финляндия, Япония, Корея и Ни дерланды), выступают на PISA неплохо, тогда как другие крупные инве сторы в образование не достигают даже среднего по ОэСР результата.

В то же время результаты в PISA достигаются учащимися и школами в условиях высоких ожиданий, поддерживаемых устойчивой системой взаимоотношений учитель-ученик, а также при наличии у учащихся высокой мотивации, интереса к предмету и вовлеченности в процесс обучения. Для большинства стран – лидеров по результатам PISA харак терна высокая степень участия и ответственности местных властей и са Мешкова Т.А.

мих учебных заведений в определении содержания, поиске источников финансирования образования, внедрении новых методов управления в образовательный процесс.

В 2008 году в России было заявлено о начале подготовки националь ной образовательной стратегии в области среднего образования – ини циативы «Наша новая школа», которая должна включать пять основных направлений [3]:

• обновление содержания образования, включая разработку обра зовательных стандартов нового поколения, для того чтобы уже в школе дети получали возможность раскрыть свои способно сти, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурент ном мире;

• создание разветвленной системы поиска и поддержки талантли вых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности;

• разработка системы моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повыше ния их квалификации, пополнения школ новым поколением учи телей;

• улучшение инфраструктуры школ для максимально полной реа лизации личностного потенциала детей;

• сохранение здоровья школьников, в том числе через снижение учебной нагрузки.

Представляется, что реализация столько необходимой стратегии бу дет более эффективной, если она станет в максимальной степени учиты вать уроки участия в международных исследованиях по оценке качества образования и наиболее успешный международный опыт модернизации школ.

Врезка 1. Финляндия: в чем секрет одновременного образовательного и экономического прогресса?

В начале 1990-х годов Финляндия испытала серьезный экономический кризис, во время которого безработица достигла 17 %, а валовой внутрен ний продукт (ВВП) снизился более чем на 10 %. Интересно, что в начале 1990-х результаты Финляндии в области образования не были особенно вы сокими, исключение составляли достижения в литературе. Успеваемость финских студентов в математике и естественных науках была на уровне среднего, если не ниже. Однако к 2000 году, согласно обследованиям PISA, Финляндия заняла первое место в рейтингах по математике, естественным наукам и литературе, причём в обоих циклах проводившегося обследования.

экономисты пытаются понять, как Финляндия смогла стать страной с наи более конкурентоспособной экономикой в мире после 1990 г. (в трех рейтин гах экономической конкурентоспособности из четырёх, проведенных за по следние 10 лет, Финляндия занимала первое место)?

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Продолжение врезки Существуют интересные параллели между образовательной политикой и политикой экономического развития в Финляндии в период трансформации и дальнейшего стремительного роста в 90-е гг.

чаще всего упоминаются четыре основных взаимодополняющих фактора, которые привели к образовательному и экономическому прогрессу.

Во-первых, политика была основана на принципе интеграции различных сфер и секторов. Реализация образовательных целей предполагает интеграцию образования и профессиональной подготовки и вовлечение частного сектора и промышленности в процесс формулировки требований к их качеству и в мо ниторинг их результатов. Аналогично экономические и промышленные поли тики интегрированы с инновационной и научно-технологической политикой в рамках промышленных кластеров. Интегрированная политика придала боль шую системность развитию, обеспечила связанность этих секторов, что, в свою очередь, потребовало более устойчивого и последовательного политического управления.

Во-вторых, стратегические рамки и для экономического развития и ре формирования образования имели долгосрочную перспективу. Националь ные стратегии развития, например Программа информационного общества (1995), Национальная стратегия обучения в течение всей жизни (1997) и Стратегия Министерства образования до 2015 г. (2003) послужили всеобъ емлющими рамками для развития сектора образования и связанных от раслей. эти и другие стратегии подчеркивали увеличивающуюся гибкость развития, связанность различных секторов, а также увеличение ответствен ности и креативности в образовательных учреждениях на местном и регио нальном уровне.

В-третьих, роль государственного управления и институтов является центральной в развитии политики, проведении образовательных и экономи ческих реформ. эффективное государственное управление, развитые обще ственные институты и опора на правовые нормы играют важную роль в раз работке и проведении политики и реализации запланированных изменений.

Для обеспечения общественного согласия по направлениям развития образо вания в работе специализированных институтов, таких как Комитет будущего и Комитет по дополнительному образованию и профессиональной подготов ке, участвуют представители частного и государственного секторов, а также другие заинтересованные стороны, представляющие гражданское общество.

В-четвертых, высокообразованная рабочая сила и широкое участие на селения в образовательных программах различных уровней гарантируют запас человеческого капитала, достаточный одновременно для обеспече ния и высокого уровня образовательных услуг, и экономического роста.

Так, например, все учителя обязаны иметь степень магистра, а большинство рабочих участвует в дополнительных программах без отрыва от производ ства Учителя активно участвуют в планировании и реформировании своей работы.

Мешкова Т.А.

Продолжение врезки Гибкость – одно из ключевых свойств системы образования и экономиче ского развития Финляндии. Система образования претерпела основные из менения в начале 1990-х, когда большинство государственных регулятивных мер были отменены, а образовательные возможности и траектории резко расширились. Аналогично было ослаблено регулирование частного секто ра и были введены более гибкие стандарты, прежде всего для содействия сетевому взаимодействию фирм, университетов, государственных научно исследовательских институтов.

Источник: [14] Международные рейтинги университетов:

что необходимо делать России, чтобы быть в списках ведущих университетов мирового уровня?

Еще один тревожный факт, свидетельствующий о недостаточной конкурентоспособности российского образования, – мягко говоря, не высокие позиции российских вузов в наиболее авторитетных между народных рейтингах вузов. К числу таких рейтингов прежде всего относятся Академический рейтинг университетов мира Шанхайского университета («Шанхайский рейтинг» [15]) и рейтинг университетов мира, составляемый английской компанией QS Quacquarelli Symonds и публикуемый в приложении «Высшее образование» к газете «Таймс»

(рейтинг THE-QS, или рейтинг «Таймс»[16]). Данные рейтинги, безу словно, не являются абсолютно объективным отражением и тем более точным инструментом для измерения конкурентоспособности вузов или единственным ориентиром для разработки и реализации поли тических мер по повышению конкурентоспособности. Как к любым измерительным инструментам, к рейтингам следует относиться осто рожно и сдержанно, и приоритетом в любом случае должно быть со хранение разнообразия вузов и реализуемых ими образовательных программ. Однако, будучи основанными на конкретной и вполне объ ективной системе критериев оценки, они все же позволяют в опре деленной мере диагностировать состояние и уровень отечественных вузов в сопоставлении с зарубежными университетами. Кроме того, привлекая все большее внимание как специалистов, так и широкой общественности – прежде всего студентов и их родителей в процессе выбора ими места обучения, результаты рейтингов не могут игнори роваться.

эти два наиболее авторитетных рейтинга, отражая различные аспек ты деятельности вузов, успешно дополняют друг друга. Они различа ются по системе используемых для оценки показателей, методологии и структуре представления результатов, однако, несмотря на эти отличия, результаты рейтингов близки и позволяют выявить определенные тен денции.

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки «Шанхайский рейтинг» составляется с 2003 года Институтом выс шего образования Шанхайского университета Цзяо Тун (Shanghai Jiao Tong). Данный рейтинг строится на основе комплекса международно признанных показателей, отражающих научно-исследовательскую де ятельность вузов. В его основе лежат взятые из открытых источников данные по научным достижениям сотрудников и выпускников универ ситетов: количество лауреатов Нобелевской премии и математической премии Филдса, число статей, опубликованных в журналах Nature и Sci ence, и др. Шанхайский рейтинг представляет собой ранжированный список 100 лучших вузов, а остальные 400 вузов попадают в кластеры по 50 или 100 университетов, в каждом из которых они перечислены в алфавитном порядке.

В свою очередь рейтинг THE-QS, который составляется ежегодно, начиная с 2004 года, в большей степени отражает качество учебной деятельности. Он основывается в значительной степени на результа тах экспертных опросов академической общественности за рубежом – данных анкет, в которых ученых просят назвать, какие университеты внутри страны и за рубежом они считают лучшими. Кроме того, учи тывается мнение крупных компаний о том, выпускников каких вузов они хотели бы взять на работу;

соотношение числа студентов и пре подавателей;

доля иностранных студентов. Для составления рейтин га «Таймс» отбираются и ранжируются 200 лучших университетов мира.

В обоих рейтингах лидируют американские и западноевропейские вузы. Но в последнее время и в тот и в другой рейтинг, помимо тради ционных лидеров, все чаще начинают попадать японские, новозеланд ские, тайваньские, сингапурские, бразильские вузы, и все реже – рос сийские.

В Шанхайском рейтинге в первую сотню университетов попал толь ко МГУ им. М. В. Ломоносова (70-е место). Санкт-Петербургский госу дарственный университет занимает место в четвертой сотне. В первой сотне также фигурируют 4 японских, 3 австралийских и 1 израильский университет.

В рейтинге «Таймс» российские вузы в первой сотне отсутствуют.

МГУ им. М. В. Ломоносова занимает 183-е место, Санкт-Петербургский государственный университет – 224-е место, Новосибирский и Томский государственные университеты занимают места в пятой сотне. В первой сотне в этом рейтинге также фигурируют 4 японских, 3 австралийских, 2 сингапурских, 3 гонконгских, 2 китайских, 2 корейских, 1 израильский вуз.

Анализ международных рейтингов [17] показывает, что лидирующие университеты имеют ряд ключевых общих характеристик, таких как: вы сокая концентрация талантливых преподавателей и студентов;

достаточ ная обеспеченность ресурсами для создания качественных условий для обучения и проведения передовых исследований;

система управления, позволяющая применять гибкие и инновационные подходы, избегать излишней бюрократизации при принятии решений. Важную роль в дея Мешкова Т.А.

тельности этих вузов также играют: сильный компонент НИОКР, пре вращающий вузы в «мозговые центры» в различных областях знаний;

тесные институциональные связи с бизнесом и инновационной систе мой;

высокая степень гибкости процесса обучения и учебных программ.

Важным фактором также является открытость вузов для иностранных учащихся, преподавателей и исследователей, активное участие в про граммах мобильности.

Учитывая весь комплекс этих динамично взаимодействующих фак торов, можно сделать вывод, что российских вузов в данных рейтингах нет, прежде всего потому, что они не отвечают многим общепринятым современным критериям оценки качества, таким как связь с наукой, бизнесом, инновационной средой, развитые стратегии интернациона лизации, выражающиеся в высокой доле зарубежных учащихся и пре подавателей, количестве реализуемых совместных образовательных программ и исследовательских проектов и т. д. Международному по зиционированию, развитию маркетинговых стратегий по продвиже нию собственных образовательных программ за рубеж, повышению собственного международного престижа и привлекательности для иностранных учащихся в российских вузах уделяется слишком мало внимания.

Закономерно возникает вопрос: Какой урок необходимо извлечь из результатов рейтингов и что следует предпринять на национальном и институциональном уровне, чтобы улучшить собственные конкурент ные позиции?

Ответом, например, может быть составление собственных рейтингов, каким стал представленный в феврале 2009 г. Новый глобальный рейтинг мировых университетов [18], рассчитанный российским независимым агентством «РейтОР». В российском рейтинге одним из главных крите риев является образовательная деятельность вузов: численность бака лавров, специалистов, магистров, аспирантов, количество программ и число обучающихся на одного преподавателя. Научно-исследовательская деятельность оценивается по числу патентов, свидетельств об открыти ях, данных индекса хирша (расчет научной продуктивности ППС). Про фессиональная компетентность оценивается по количеству публикаций, цитируемости ученых в международной базе данных Scopus, наградам мирового уровня. Кроме того, рассматривается международная деятель ность, финансовые ресурсы, представленность университета в Интер нете.

Несмотря на то, что данный рейтинг в целом тоже свидетельствуют о сохраняющемся традиционном лидерстве североамериканских и ан глийских вузов и стремительном прорыве новых лидеров, фигурирую щих в первой сотне, – японских, австралийских, корейских, тайваньских вузов, – позиции российских вузов выглядят в этом рейтинге гораздо привлекательнее: МГУ им. М. В. Ломоносова замыкает первую пятерку, в первую сотню входят Московский государственный технический уни верситет им. Н. э.Баумана (55-е место) и Санкт-Петербургский государ ственный университет (84-е место).

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Таблица 2. Ведущие университеты мира по результатам рейтингов Шанхайский Рейтинг «Таймс», Рейтинг Место Место Место рейтинг, 2008 2008 «РейтOP», Гарвардский Массачусетский Гарвардский 1. 1. университет 1. технологический университет (США) (США) институт (США) Калифорнийский Стэнфордский Йельский 2. 2. 2. технологический университет (США) университет (США) институт (США) Калифорнийский Кембриджский Токийский 3. университет – 3. университет 3. университет Беркли (США) (Великобритания) (Япония) Кембриджский Оксфордский Колумбийский 4. университет 4. университет 4. Университет (Великобритания) (Великобритания) (США) Московский Массачусетский государственный Калифорнийский технологический университет им.

5. 5. технологический 5.

институт / MIT М. В. Ломоносова институт (США) (США) (Россия) Королевский Калифорнийский Гарвардский Лондонский 6. технологический 6. 6. Университет колледж институт (США) (США) (Великобритания) Университетский Стенфордский Колумбийский лондонский 7. 7. 7. университет университет (США) колледж / UCL (США) (Великобритания) Кембриджский Принстонский чикагский 8. 8. 8. университет университет (США) университет (США) (Великобритания) Массачусетский Университет чикагский технологический 9. 9. 9. Джона хопкинса университет (США) институт / MIT (США) (США) Оксфордский чикагский Колумбийский 10. университет 10. 10. Университет университет (США) (Великобритания) (США) … … … Московский Московский Московский государственный государственный государственный 70. университет 183. университет 55. технический им. М. В. Ломоносова им. М. В. Ломоносова университет (Россия) (Россия) им. Н. Э. Баумана … … … Мешкова Т.А.

Продолжение таблицы Санкт- Санкт Санкт Петербргский Петербургский 300– Петербургский государственный 224. государственный 84.

401. государственный университет университет университет (Россия) (Россия) … Новосибирский государственный университет 401– (Россия) 500. Томский государственный университет (Россия) Кто-то может оценить разработку собственного рейтинга как попыт ку проигравшего ввести собственные правила игры. Но в принципе рас ширение числа международных рейтингов и совершенствование системы критериев, на основе которых делаются оценки конкурентоспособности вузов, является скорее позитивной тенденцией, поскольку это позволяет будущим студентам и их родителям делать более точный выбор учебного заведения, руководству вузов – корректировать и оптимизировать инсти туциональные стратегии развития, правительствам и экспертам – делать более обоснованные и объективные выводы относительно сильных и сла бых сторон национальных систем образования. В этом смысле россий скую инициативу по разработке отечественного аналога международного рейтинга в целом можно оценить положительно. Вопросы к его результа там, безусловно, возникают, однако они связаны скорее всего с тем, что методика данного рейтинга находится пока еще на стадии апробации.

Введение своего собственного рейтинга позволяет несколько улуч шить позиции российских вузов в международном перечне ведущих университетов. Сам по себе международный рейтинг в данном случае выступает лишь инструментом, позволяющим в определенной степени измерить конкурентоспособность, но он, безусловно, не решает всего комплекса задач, связанных с повышением международного статуса и престижа российского образования.

В некоторых странах неравнодушное отношение к рейтингам и неудовлетворенность имеющимися результатами подталкивало прави тельства к началу масштабных качественных реформ: например, Герма ния, после первых двух лет публикации Шанхайского рейтинга, начала реализовывать собственную программу поддержки ведущих исследова тельских университетов;

в Малайзии результаты рейтингов во многом стимулировали принятие законов о поддержке университетов. В Китае разработка «Шанхайского рейтинга» логично вписалась в комплекс мер, реализуемых китайским правительством для повышения конкуренто способности своего образования и экономики в целом (см. Врезку 2).

Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Причины недостаточной представленности российских вузов в междуна родных рейтингах вполне очевидны. Сегодня важным международным кри терием оценки конкурентоспособности университетов является их активная вовлеченность в инновационную экономику, эффективная интеграция вы сококлассного образования с активной научно-исследовательской деятель ностью, результаты которой, в свою очередь, находят широкое применение в различных сферах экономики. Отечественная высшая школа, безусловно, обладает значительным научным и инновационным потенциалом, тем не менее, она пока не играет ключевой роли в развитии научно-технического комплекса и инновационной системы нашей страны в целом. Современное состояние вузовской науки во многом объясняется наследием советского периода, в течение которого наука в значительной степени была отделена от высшего образования, за исключением относительно небольшого числа ведущих вузов. Политика в области поддержки и стимулирования научной и инновационной деятельности вузов остается не до конца последовательной, на практике она сталкивается с множеством ограничений (нехваткой финан совых ресурсов, неэффективностью механизмов их распределения и мето дов оценивания результативности научной деятельности, несовершенством законодательной базы), затрудняющих интеграцию науки и образования.

Можно привести лишь некоторые цифры, свидетельствующие о не достаточной инновационной и научно-исследовательской деятельности российских вузов. В настоящее время в России научной деятельностью занимается около 40 % всех вузов [19], на которые приходится 11 % всех организаций, занимающихся исследованиями и разработками. При этом считается, что вуз осуществляет научную деятельность, если в течение отчетного периода им было проведено хотя бы одно научное исследова ние или выполнена минимум одна разработка. По оценкам Института статистических исследований и экономики знаний ГУ-ВШэ, в 2004 г.

среди вузов, подотчетных Федеральному агентству по образованию, средний объем внутренних затрат на ИР для одной организации дости гал 37 млн рублей. За последнее десятилетие объем внутренних затрат на исследования и разработки в России в постоянных ценах возрастал, в том числе и в вузовском секторе. Однако эти темпы были недостаточ ными для выхода на дореформенный уровень расходов (в сопоставимых ценах). Общие затраты, включая все источники финансирования иссле дований и разработок, выполняемых вузами, составили в 2005 г. 4,8 % от общего объема затрат на науку (для сектора высшего образования в целом – 5,8 %). эта доля сохраняется почти на неизменном уровне в течение последнего десятилетия, что заметно отличается от мировых тенденций. Например, в Росси удельный вес вузов в структуре затрат на науку в среднем втрое ниже, чем в США (13,6 %) и Японии (13,4 %), и почти в четыре раза, чем в странах ЕС (22,1 %) [20].

Необходимость глубокого и последовательного реформирования си стемы финансирования и организации научно-образовательной деятель ности признается сегодня на самом высоком уровне. Как было отмече но в ходе дискуссий на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию еще в октябре 2006 г.

Мешкова Т.А.

[21], нельзя согласиться с таким положением, когда «в разрез с практи кой мировых экономических лидеров доля университетов не превышает 4 % в общем объеме исследований, ведущихся в России». В связи с этим в последующие 5–7 лет предполагается увеличить долю вузовской нау ки в научно-инновационном комплексе до уровня ведущих стран мира.

К числу приоритетных мер относятся активизация действий по оценке научного и кадрового потенциала вузов, разработке и внедрению гибких моделей их финансирования, включая распределение научных грантов.

Особое внимание планируется уделить разработке и реализации систе мы мер, направленных на расширение научной и инновационной дея тельности в университетах и университетских центрах, в вузах, на раз витие материально-технической базы, расширение преподавательской и исследовательской деятельности на основе долгосрочных контрактов.

Именно на реализацию этих мер был направлен Приоритетный на циональный проект «Образование», в рамках которого вузы, отобранные на конкурсной основе, получали средства на внедрение инновационных программ обучения (в 2006 г. было отобрано 17 вузов-победителей, на поддержку которых из федерального бюджета выделено 5 млрд рублей;

в 2007 г. отобрано 40 вузов-победителей, на поддержку которых государ ство выделило более 20 млрд рублей).

эта поддержка, безусловно, оказала стимулирующее воздействие, од нако эффективность таких разовых вливаний, с точки зрения возможности изменения долгосрочных стратегий развития вузов и наращивания их ин новационного потенциала, остается под вопросом. Отсутствие системной, комплексной и последовательной политики по стимулированию иннова ционной, научно-исследовательской деятельности вузов, в том числе через развитие партнерств с региональным бизнесом, промышленным и науч ным комплексом, по-прежнему остается одним из основных препятствий для реального повышения вклада российских университетов в создание инновационной экономики и, соответственно, для получения ими между народного статуса исследовательских университетов мирового уровня.

К числу реализуемых в настоящее время мер, направленных на повы шение конкурентоспособности российских вузов через их слияние, через укрепление их связей с регионами, также относится создание сети высших учебных заведений нового типа: федеральных университетов (два из ко торых, Сибирский и Южный федеральные университеты, уже являются действующими) и национальных исследовательских университетов (два из которых, ядерный и технологический национальные исследовательские университеты, создаются, соответственно, на базе Московского инженерно физического института и Московского института стали и сплавов).

Можно надеяться, что последовательная реализация такой поли тики по повышению инновационного потенциала российских вузов, наряду с комплексом других первоочередных мер, в том числе направ ленных по поддержку и развитие академической мобильности, целена правленное повышение привлекательности российского образования для зарубежного академического сообщества, позволит развить име ющийся потенциал и повысить конкурентоспособность российских Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки университетов, что найдет свое закономерное отражение в междуна родных рейтингах.

Врезка 2. Китай: выбор в пользу создания университетов мирового уровня с ориентацией на научно-технический прогресс Инициатива по разработке Академического рейтинга университетов мира Шанхайского университета представляется закономерной в ряду целого комплекса мер, реализуемых Китаем для повышения конкурентоспособности своего образования. В 1993 г. правительство Китая приняло документ «Основные направления реформирования и развития системы образования», который в том числе предусматривал повышение потенциала 100 ведущих вузов с качественными курсами специализированного обучения. В 1998 г.

президент Китая Цзян Цземин объявил о намерении правительства создавать университеты мирового класса с ориентацией на научно-технический прогресс.

Интересно также, что образовательный бум в Китае стал ответом на начавшееся в 1999 году замедление роста китайской экономики и связанное с этим сокращение расходов населения. Расширение сектора образования было призвано стимулировать экономический рост. По мнению вице-президента и профессора Института высшего образования Пекинского университета Мин Вэйфанга, такая стратегия была оправдана: «многие китайские семьи, очень неохотно расстающиеся со своими сбережениями для покупки дорогих потребительских товаров, были готовы платить за образование своих детей.

Поставленная в 1999 году Министерством образования Китая цель достижения к 2005 году приема в вузы 16 миллионов человек (15 % от возрастной когорты) оказалась почти выполненной – за период с 1998 по 2005 годы прием в вузы возрос с 3,41 млн до 15,62 млн студентов. Китайский образовательный бум был подкреплен возросшим более чем в два раза государственным финансированием высшего образования, достигшим в 2003 году $10,4 млрд, или почти 1 % от ВВП.

Несколько лучших университетов получили гранты на повышение качества в рамках Проекта-985, направленного на концентрацию ресурсов в нескольких вузах с наибольшим потенциалом для успешной работы на международном уровне.

Источники: [30;

17] Академическая мобильность:

насколько привлекательно российское образование для иностранных учащихся, преподавателей и исследователей?

Активность страны на глобальном рынке знаний и талантов явля ется одним из ключевых факторов обеспечения как конкурентоспо собности образовательной системы, так и национальной экономики в целом. На фоне высокого уровня образованности населения, сопо ставимого с уровнем экономически развитых стран ОэСР и посто янно растущего внутреннего рынка образовательных услуг, участие Мешкова Т.А.

России в международном рынке образовательных услуг остается скромным.

По данным ЮНЕСКО, в 2006 году Россия приняла на своей терри тории 77 438 иностранных студентов, в то время как: США – 584 814, Великобритания – 330 078, Франция – 247 510, Германия – 259 797, Австралия – 207 264, Япония – 130 124 [22]. С распадом СССР числен ность иностранных студентов в России сократилась в несколько раз и составляет на сегодня около 1 % от общей численности студентов в России, что существенно ниже, чем во многих экономически развитых странах ОэСР (для сравнения, удельный вес иностранных студентов в общей численности студентов в Новой Зеландии составляет около 29 %, в Австралии – около 21 %, Швейцарии – 18,4 %, Великобрита нии – 17,3 % [23]). В Бельгии, Канаде, Новой Зеландии, Швейцарии, Великобритании и США доля иностранных учащихся среди студентов, принимаемых на программы PhD, составляет более 20 %. Франция, Германия, Великобритания и США принимают в общей сложности 49 % всех иностранных студентов. Большую часть иностранных уча щихся составляют студенты из Франции, Германии, Японии, Кореи, Китая и Индии [24].

Снижение числа иностранных студентов в России – это не толь ко упущенная экономическая выгода (например, доход США от ино странных студентов составляет 18 млрд долл. в год, а в России, по разным подсчетам, от 50 до 400 млн долл.[25]) и возможность ком пенсировать сокращение численности лиц студенческого возраста в России в условиях демографического спада, но и упущенные поли тические возможности «мягкого» влияния России на международной арене (soft power) через распространение русского языка, российской культуры и ценностей (так называемого «российского измерения») [26].

Несмотря на то что ОэСР относит Россию к очень перспективным рынкам образовательных услуг для иностранных учащихся и для ино странных инвестиций, все же пока показатели участия России в между народном рынке образовательных услуг (измеряются как доля прини маемых иностранных студентов от общей численности иностранных студентов) невелики: в 2006 г., по данным ОэСР, Россия приняла 2,6 % всех иностранных студентов (рис. 3). Доля России в международном рынке образовательных услуг в период с 2000 по 2006 гг. возросла в 2,5 раза (в 2000 г. на составляла около 1 %). Одновременно данные ОэСР показывают, что на мировом рынке образовательных услуг уси ливается конкуренция, появляются новые игроки – Австралия, Ирлан дия, Новая Зеландия, Канада, Япония, Корея, Китай (см., например, столбец Other partner countries (другие партнерские страны) на рис. 4), демонстрирующие динамичный рост доли в мировом рынке образова тельных услуг.

В целом, пока еще скромным и неравномерным остается участие российских вузов в программах академической мобильности. Так, по данным Национального фонда подготовки кадров, около 20 % всех Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Примечания: 1. Данные за 2005 год.

Источник: [24] Рис. 3. Распределение иностранных студентов по принимающим странам (2006) в % от иностранных студентов вузов, обучающихся в каждой принимающей стране,по данным ОЭСР Примечания: 1. Данные за 2005 год.

Страны ранжированы в порядке убывания в 2006 году их доли в мировом рынке образования.

Источник: [24] Рис. 4. Изменение доли в международном рынке образовательных услуг (2000, 2006), в % от общей численности иностранных студентов, по принимающим странам очных иностранных студентов, стажеров и аспирантов сконцентри рованы в 6-ти вузах страны (МГУ им. М. В. Ломоносова, РУДН, Го Мешкова Т.А.

сударственный университет русского языка, СПбГУ, Московская медицинская академия, Санкт-Петербургский государственный поли технический университет). В 2007 году только 211 российских вузов реализовывали программы двойных дипломов (585 программ), 165 ву зов – программы на иностранных языках (454 программы), 427 ву зов принимали иностранных преподавателей в рамках межвузовских соглашений, 500 вузов направляли своих преподавателей за рубеж, 265 вузов – принимали иностранных студентов и 387 – направляли своих студентов за рубеж.

К числу внутренних факторов, затрудняющих реализацию потенциа ла академической мобильности в России и обусловливающих пока еще низкую привлекательность российского образования для иностранных студентов и преподавателей, прежде всего можно отнести:

Отсутствие достаточного числа качественных учебных про грамм на иностранных языках.

Недостатки миграционного законодательства, затрудняющие про цедуры въезда-выезда для студентов и преподавателей в рамках программ мобильности.

Преобладающая несопоставимость получаемых по результатам обучения квалификаций и присуждаемых степеней, негибкость образовательных программ.

Слабая интегрированность в международные образовательные сети на различных уровнях (на уроне ППС, на уровне вузов, на уровне государства в целом).

Несоответствующее международному уровню соотношение цена/ качество жизни, в том числе отсутствие студенческих кампусов, отвечающих западным нормам.

Наконец, негативный политический и социальный имидж стра ны за рубежом, опасения потенциальных студентов за личную безопасность.

Недостаточно эффективное и масштабное участие российской систе мы высшего образования в формировании европейского и международно го образовательного пространства связано с отсутствием до последнего времени четко сформулированной национальной политики интерна ционализации российской системы высшего образования (приоритеты международного сотрудничества РФ в сфере высшего образования, ре сурсная база, меры продвижения и обеспечения конкурентоспособности российской системы высшего образования и др.). В результате, меры по интернационализации, предпринимаемые как на уровне университетов, так и на национальном уровне, остаются точечными, не обеспечивая не обходимую концентрацию ресурсов и кумулятивный эффект.

Между тем опыт многих зарубежных стран свидетельствует, что наличие национальных стратегий интернационализации образования и специальных комплексных программ поддержки академической мо бильности является одним из основных факторов эффективного участия в глобальном рынке образовательных услуг. ОэСР выделяет 4 основ ных типа стратегий интернационализации: обеспечение согласованного Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки подхода (mutual understanding approach) [27], привлечение квалифици рованной рабочей силы (skilled migration approach), получение дохода (revenue-generating approach), ориентация на расширение возможностей (capacity building approach) [28];

однако наиболее успешной оказывается комбинация различных стратегий с четкой ориентацией на националь ные интересы и национальную специфику развития образования и эко номики в целом. Например, Австралия и Новая Зеландия, чьи стратегии интернационализации признаются сегодня одними из наиболее успеш ных, в большой степени ориентированы на получение дохода, причем не только от импорта, но и от экспорта своего образования. Реализация этой стратегии включает целый комплекс маркетинговых, финансовых, организационных мер (см. Врезку 3).

В настоящее время предпринимаются попытки разработки ком плексной стратегии интернационализации российского образования, в том числе разрабатывается план мероприятий по поддержке экспорта образовательных услуг на период 2009–2010 гг.

Основой для выработки комплексного подхода к интернационализа ции российского образования могут служить рекомендации, подготов ленные Институтом международных организаций и международного сотрудничества ГУ-ВШэ в 2007–2008 гг. в ходе проектов по разработке мер по развитию сотрудничества в области образования со странами Ев ропы в рамках реализации «дорожной карты» Россия-ЕС [29]. Рекомен дации, в том числе, включали следующие задачи (для решения каждой из которых был разработан комплекс мероприятий):

Организация системы взаимодействия различных организаций, участвующих в реализации программ международной академи ческой мобильности студентов, преподавателей, исследовате лей, включая создание специализированного национального агентства (бюро) по академической мобильности.

Разработка нормативно-правового обеспечения международной академической мобильности студентов и педагогических работ ников, включая подготовку портфеля документов, облегчающих сопоставимость и сравнимость документов об образовании;

нормативных документов, определяющих правовой статус ино странных учащихся, преподавателей и исследователей;

предло жений для решения проблемы паспортно-визового сопровожде ния реализации программ мобильности и т. д.

Разработка процедурного и информационного обеспечения реа лизации международной мобильности, включая разработку спе циализированного интернет-портала на русском и основных иностранных языках для предоставления объективной и акту альной информации о возможностях обучения в России и за ру бежом.

Реализация системы мер по развитию институциональных воз можностей российских вузов для обеспечения эффективного международного образовательного сотрудничества и качества мобильности.

Мешкова Т.А.

Создание системы статистики академической мобильности.

Разработка мер по повышению привлекательности системы российского образования для зарубежных учащихся, включая подготовку образовательных программ в рамках так называе мого «российского измерения» (аналогично «европейскому из мерению»), т. е. образовательных программ и курсов по исто рии, политике, экономике и культуре Российской Федерации для заинтересованных зарубежных учащихся.

Создание схемы устойчивого финансирования мобильности на базе координации различных финансовых источников и нахож дения новых источников и форм финансирования.

Системный анализ международного опыта организации акаде мической мобильности и его представление для использования в российской высшей школе.

Будучи апробированными на наиболее разработанном – европей ском – направлении международного образовательного сотрудничества России, в дальнейшем этот комплекс мер мог бы составить основу ком плексной национальной программы поддержки академической мобиль ности, направленной на расширение сотрудничества с различными ре гионами.

Врезка 3. Австралия и Новая Зеландия:

из успешного опыта экспорта образования В Австралии и Новой Зеландии стратегия интернационализации в сфере высшего образования, инициированная и поддерживаемая государством, на правлена на экспортное продвижение образования.

В Австралии доходы от обучения иностранных студентов составили в году в среднем 15,4 % от общего дохода государственных вузов, а в некоторых высокоинтернационализированных вузах прибыль от иностранных студентов превысила 20 %. В Новой Зеландии доходы от иностранных студентов в году составили 13 %.

Австралийская политика интернационализации высшего образования основы вается на трех компонентах: последовательном введении новой системы финан сирования университетов, маркетинге австралийского университетского образо вания, изменении визовой и миграционной политики для обеспечения большего приема иностранных студентов и предоставления возможностей определенным категориям студентов остаться на постоянное жительство в стране.

Координирующую роль по реализации программы интернационализации вы полняет Австралийское агентство по международному образованию (Australian Education International, AEI), являющееся подразделением Австралийского де партамента образования, занятости и связям с профессиональнымсообществом (DEEWR). Агентство представляет собой международную сеть, включающую аккредитованный за рубежом персонал Австралийского правительства (совет ников) и штат, работающий внутри страны. Эта сеть представляет интересы Австралии в 18 экономиках мира, прежде всего странах с масштабной исходя Мировой опыт и международное сотрудничество в сфере науки Продолжение врезки щей мобильностью (Бельгия, Бразилия, Чили, Китай, Франция, Индия, Индо незия, Япония, Корея, Малайзия, Мексика, Пакистан, Сингапур, Тайвань, Тай ланд, Объединенные Арабские Эмираты, США и Вьетнам).

Еще одна международная сеть – Программа международного сотрудниче ства (International Development Programm, IDP) объединяет 75 студенческих офисов в 29 странах и информирует о системе образования в Австралии, помо гая абитуриентам-нерезидентам установить контакты с австралийскими учеб ными заведениями.

Также работает Национальный офис признания зарубежных дипломов и квалификаций (National Office of Overseas Skills Recognition, NOOSR).

Австралийским правительством были установлены единые требования по обеспечению качества образования. Вузы, предоставляющие образовательные услуги иностранным гражданам, должны быть зарегистрированы австралий ским правительством, а их программы отвечать определенным стандартным тре бованиям. Потенциальные студенты могут получить въездную визу только в том случае, если вуз, в который они собираются поступать, является зарегистриро ванным провайдером. Введена дифференцированная система оплаты обучения для иностранных студентов, включая систему дополнительных субсидий.

Схожие меры были приняты в Новой Зеландии, рассматривающей поддерж ку трансграничного образования как средство достижения целей национально го развития. Принятый в 1989 г. новый Образовательный Акт позволил универ ситетам принимать на обучение иностранных студентов полностью на платной основе. При этом правительство предоставляет ежегодно порядка 600 стипен дий для иностранных студентов.

В конце 2002 г. Министерством образования Новой Зеландии была предло жена Программа по развитию экспорта образования (с соответствующим финан сированием), объединяющая усилия вузов с органами государственной власти и правительственными организациями. Будучи направленной на поддержку кон куренции университетов за иностранных студентов, Программа предусмтрива ет стимулирование сотрудничества в сфере продвижения высшего образования, обеспечения качества, повышения уровня исследований и др.

Правительство Новой Зеландии также имеет международную сеть советни ков в своих дипломатических миссиях в Бельгии, Чили, Китае, Индии, Корее, Малайзии, США, планируя включить в нее также и Саудовскую Аравию. Ключе вая задача сети – развитие двусторонних отношений на национальном уровне и уровне вузов для поддержки усилий по экспорту образовательных услуг, а также для содействия более широким экономическим и внешнеполитическим целям Новой Зеландии. В задачи советников по образованию также входит развитие связей между новозеландскими и зарубежными вузами в исследовательских об ластях, прежде всего в области биотехнологий и ИКТ, которые рассматриваются в качестве жизненно важных для трансформации экономики Новой Зеландии.

Источники: [32;

33] Мешкова Т.А.

Заключение Традиции, масштаб системы образования в России, уровень обра зования населения, положительные результаты глубокой модернизации образования последних 15 лет являются долгосрочной опорой претен зии нашей страны на место в «клубе» ведущих держав. Вместе с тем, российская система образования сталкивается с теми же глобальными вызовами социально-экономического, демографического, политическо го характера, что и большинство экономически развитых стран. Одним из основных вызовов является стремительно ускоряющийся темп жиз ни, «сжатие времени», требующее постоянной готовности людей к овла дению новыми знаниями и новыми профессиональными компетенция ми, освоению технологий, иными словами, к постоянному повышению своего образовательного и профессионального уровня.

Другим важным вызовом является растущая глобальная конкуренция за талантливых людей, за передовые знания, технологии, разработки и связанная с этим необходимость расширения импорта и экспорта нацио нального образования.

В этих условиях конкурентоспособность образования является очень зыбкой и непостоянной, требующей последовательного и целенаправ ленного осуществления мер для сохранения и увеличения этих конку рентных преимуществ.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.