авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2010, №6, 68-84

СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

MODERN SYSTEM OF EDUCATION IN THE UK

Вяземский Е.Е.

Главный научный сотрудник

Института содержания и методов обучения

Российской академии образования,

доктор педагогических наук, профессор

E-mail: viazemskiy@rambler.ru

Vyazemsky E.E.

Chief research scientist of the

Institute of Content and Teaching methods (Russian Academy of Education), Doctor of Science (Education), Professor Аннотация. В статье рассматриваются исторические основы и особенности современной британской системы школьного образования, включая цели среднего образования, национальные образовательные стандарты.

Показано, что модернизация школы на рубеже ХХ – ХХI в. есть закономерное явление, не ограниченное национально-государственными рамками. Освещается британский опыт построения системы общего образования, которая в первую очередь ориентирована на подготовку ответственных компетентных граждан, способных к эффективной самореализации в условиях гражданского общества. Показана региональная специфика системы образования на примере Англии. Рассмотрены особенности национального образовательного стандарта. Показаны особенности британской модели оценки образовательных достижений. В статье обсуждаются особенности построения такой системы образования, которая основана на ответственности и внешней отчетности субъектов образовательной деятельности.

Annotation. The article deals with the historical foundations and features of the modern British school system, in cluding the objectives of secondary education and national education standards. It is shown that the modernization of schools at the turn of 20th-21st centuries is a natural phenomenon, not limited by the national state framework. It high lights the British experience in building the general education system which is primarily aimed at training competent re sponsible citizens, capable of effective self-realization in civil society. It also shows regional particularity of the educa tional system on the example of England and peculiarities of the national educational standard. The author shows the features of the British model of evaluation of educational achievements. The article discusses the features of construc tion of such an educational system which is based on responsibility and external reporting of subjects of educational ac tivities.

Ключевые слова. Система общего среднего образования в Великобритании;

цели общего среднего об разования;

принципы управления системой учреждений общего образования;

«Единый национальный учебный план» (национальный образовательный стандарт);

особенности оценки образовательных достижений;

ре гиональная специфика системы образования.

Keywords. System of secondary education in the UK, the purpose of general secondary education, principles of management of institutions of general education, a singular national curriculum ( national educational standard), pecu liarities of evaluation of educational achievements, the regional particularity of the educational system.

Изучение современной британской системы школьного образования свидетельствует о том, что модернизация школы есть явление закономерное, не ограниченное национально государственными рамками. Опыт развития британской школы на рубеже XX–XXI в. может быть полезен для осмысления перспектив развития школьного образования в нашей стране. Задачи мо дернизации образования включают изменение представлений о ценностях и целях образования.

Сегодня речь идет в первую очередь о подготовке ответственных компетентных граждан, способ ных к эффективной самореализации в условиях гражданского общества.

Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании Исторические основы системы общего среднего образования Существующая в Великобритании система общего среднего образования по уровню своего развития, зрелости и эффективности является одной из лучших в мире. Однако британцы видят в своей системе образования множество недостатков. Основой эффективности системы общего об разования является сочетание трех компонентов (принципов): управления на основе результатов;

стимулирования сотрудничества;

реализации принципов свободы выбора. Одним из ключевых факторов, обеспечивающих качество и эффективность системы общего образования в Великобри тании, является система внешней ответственности и отчетности, которая мобилизует персонал об разовательных учреждений.

В 1960–1970-е годы в британской системе образования господствовала философия, согласно которой результаты образования определены социумом, а системы образования могут только вос производить существующее в обществе неравенство. Начиная с 1980-х годов, в Великобритании сложилась другая философия образования, предполагающая стимулирование активной позиции и ответственности образовательных учреждений за качество своей образовательной деятельности.

Учащийся является в полной мере ответственным за собственное обучение: ни школа, ни родите ли, ни общество не снимают с него этой ответственности.

Стратегическим ориентиром развития общего среднего (школьного) образования в Великобри тании является введение высоких по уровню требований образовательных стандартов. При этом ориентация на обеспечение достижения школьниками высоких образовательных результатов не означает снятия ответственности с каждого ученика за результаты собственной образовательной деятельности. Уровень финансирования и поддержки школ определяется на основе учета образо вательных достижений учащихся;

успешные школы получают больше автономии в реализации своей образовательной политики.

В Великобритании исторически сложилась децентрализованная система управления учрежде ниями общего среднего образования. Графства обладают значительной автономией в организации системы образования. Общенациональным (центральным) органом управления в сфере образова ния является департамент образования и науки (в 1945–1964 гг. – министерство образования). Его функции: распределение государственных субсидий;

подготовка и издание рекомендаций для школ и консультирование местных органов образования, директоров школ по вопросам организа ции образовательного процесса посредством института инспекторов.

Образовательные учреждения финансируются государством (около 60%) и местными органами (40%). Местные органы (комитеты по делам образования) в графствах и городах с правами графств обладают значительной самостоятельностью. К их компетенции относится решение всего комплекса общих управленческих вопросов (обеспечение своего района школами, распределение субсидий, подбор и наем педагогических кадров, контроль за содержанием и качеством образова ния, включая контроль за учебными планами и программами). В школах нет единообразных госу дарственных программ и учебных планов.

Начиная с 1970-х годов, усиливается тенденция к централизации управления системой общего образования, наблюдается рост влияния департамента образования и науки. В 1987 г. этим депар таментом был издан «Единый национальный учебный план»1 [1], который стал составной частью «Закона о реформе системы образования» (1988 г.). Этот учебный план в российской образова тельной традиции можно считать государственным образовательным стандартом среднего образо вания. Именно так он и трактуется в современной педагогической литературе.

Современная система общего среднего образования в Великобритании в своих основах сфор мировалась в 1940-е годы и базируется на законе 1944 г. («Акте Батлера»). С 1944 по 1988 гг. во просы организации, содержания и качества государственного образования находились в ведении местных органов образования. Контроль качества работы школ был возложен на независимых от местных властей инспекторов их королевской инспекторской службы. Местные органы образова The National Curriculum. В российской педагогической литературе даются разные переводы и интерпретации это го понятия: национальный учебный план;

национальный образовательный стандарт;

национальная образователь ная программа. В Российской педагогической энциклопедии (РПЭ) этот термин интерпретируется как: "Единый национальный учебный план".

Проблемы современного образования, 2010, № ния и школы определяли учебные планы, учитывая рекомендации департамента образования и науки, королевской инспекторской службы и независимых органов (школьных советов), что в оп ределенной степени создавало условия для педагогических инноваций.

В 1960–1980-е годы в законодательство об образовании были внесены значительные дополне ния. В 1988 г. парламент принял новый закон о реформе образования, предусматривающий пере стройку системы образования. В соответствии с этим законом был разработан «Единый нацио нальный учебный план», созданы национальные стандарты по учебным предметам. «Единый на циональный учебный план» стал обязательным для всей страны. В соответствии с законом 1988 г.

были учреждены новые типы школ, начал активно формироваться рынок образовательных услуг, расширились возможности выбора родителями образовательного учреждения для своих детей.

Принятие закона 1988 г. привело к значительным переменам в системе общего среднего образова ния в целом, в содержании школьного образования, в системе оценки образовательных достиже ний. В настоящее время национальным образовательным приоритетом в Великобритании объяв лено формирование общей и математической грамотности.

Особенности британской системы образования Система образования в Объединенном Королевстве состоит из трех ступеней: первая – началь ное образование;

вторая – среднее образование;

третья – последующее и университетское образо вание. Обязательное общее среднее (школьное) образование охватывает детей и подростков от до 16 лет. Существуют государственные и частные школы. Большинство – до 90% детей Англии и Уэльса – обучается в государственных образовательных учреждениях. В государственной системе образования действуют следующие типы образовательных учреждений: дошкольные (для детей до 5 лет);

начальные школы (для детей от 5 до 11 лет);

неполные средние школы (для подростков от 11 до 16 лет);

полные средние школы (для девушек и юношей до 18 лет). Частные школы образу ют самостоятельную систему. Последующее образование (для лиц 16–18 лет) включает общеобра зовательные, профессиональные и технические образовательные учреждения разного уровня, кол леджи графств, учреждения для образования взрослых, некоторые высшие учебные заведения (на пример, политехнические), учреждения для организации досуга.

Университеты и колледжи (с высшим образованием) образуют самостоятельную систему, ко торая не входит в систему последующего образования. В Британии насчитывается около 50 уни верситетов разных типов – старые английские (Оксфорд и Кембридж), новые, шотландские, феде ральные (Лондон, Уэльс), городские, технологические и многие другие.

Обучение детей в государственных школах бесплатное. Вместе с тем родители несут опреде ленные (подчас значительные) расходы на учебные пособия, экскурсии, школьные завтраки и дру гие цели, связанные со школьным образованием их детей. Эти расходы частично компенсируются государственными пособиями на детей.

Во всех типах школ существует три направления образования: академическое, техническое или коммерческое, практическое. С принятием «Единого национального учебного плана» различия между подготовкой по трем направлениям уменьшились.

В начальной и средней школах Великобритании (Уэльс, Англия, Северная Ирландия) учатся дети в возрасте с 5 до 14 лет. Обучение имеет обязательный характер. В 16 лет обязательное сред нее образование считается законченным, но если ученик хочет поступать в университет, то ему необходимо пройти дополнительную углубленную подготовку по выбранной специализации – по ступить в шестой класс колледжа.

Знания школьников оцениваются по 10-бальной шкале. Учащиеся в возрасте 11 и 14 лет про ходят государственное тестирование по английскому языку, математике и естествознанию, а в и 18 лет сдают государственные экзамены. В 14 лет школьники должны сдать выпускной экзамен и получить сертификат (документ, выдаваемый в школах Великобритании после сдачи выпускно го экзамена по конкретному учебному предмету). В 16 лет школьники завершают среднее образо вание, сдают экзамены по 8 учебным предметам;

им вручают сертификат о среднем образовании.

Если учащиеся получат три наивысшие балла не менее чем по пяти предметам по семибальной шкале, они могут поступать в специальные классы, в которых в течение двух лет идет подготовка Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании к сдаче экзаменов в университет. В 1990-е годы в эти классы для продолжения образования посту пали более 60% выпускников обязательной средней школы.

Подготовка в вузы в основном осуществляется по трем дисциплинам;

их учащиеся выбирают сами. Как правило, эти предметы включают одну или близкие области знаний – математику и ес тествознание науки или гуманитарные знания. (В российской школе некоторым аналогом этого является профильное обучение). Завершая двухлетнее обучение, учащиеся сдают экзамены повы шенного уровня по избранным дисциплинам. Для поступления в большинство вузов страны нуж но успешно сдать экзамены повышенного уровня по 2–3 предметам.

Инновационные образовательные проекты Ресурсом развития образовательных стандартов с целью повышения качества образования в Великобритании является распространение передового опыта. Одним из направлений пропаганды передовых достижений является создание «школ-маяков». Этот проект реализуется в рамках про водимой правительством Великобритании образовательной программы «Наилучшие достижения в городах». Целью этой программы является улучшение преподавания в городских школах. Первые 75 «школ-маяков» начали действовать с 1998 г. Каждая из них получила дополнительное финан сирование в 35 тыс. фунтов стерлингов ежегодно в течение трех лет с условием, что она будет способствовать повышению образовательного уровня других школ. Эта программа проводилась до 2005 г. В начале 2005 г. в стране было 266 «школ-маяков». Одним из результатов этого проекта стало совершенствование процесса контроля и оценки учебных результатов учащихся [2].

Особенности оценки образовательных достижений Система оценки образовательных достижений в Великобритании основывается на теоретико практическом подходе. Оценка различных уровней и принятие решения о достижении образова тельного стандарта определяются тем, достиг ли испытуемый результата, который не ниже уровня достижений большинства учащихся обследуемой группы. Такой метод существенно отличается от подхода, принятого в США, где определяется, достиг ли учащийся минимального уровня (необхо димого и достаточного) для принятия решения о выполнении (достижении) образовательного стандарта.

Экзаменационные материалы (тесты) для школьников в Великобритании разрабатываются на основе ключевых умений [3]. Тесты создаются внешними организациями, проверяются на соот ветствие международным стандартам и практически не вызывают нареканий. Некоторые споры вызывает только качество выставления оценок по английскому языку.

Обнародуются результаты экзаменов по английскому языку, математике и естествознанию, что свидетельствует о том, что эти предметы считаются приоритетными. Результаты экзаменов пуб ликуются по каждой школе отдельно в виде таблиц успеваемости. В таблицах представлены:

оценки;

данные об улучшении успеваемости (на основе сравнения показателей каждого учащегося в начале и конце учебного года);

динамика успеваемости. Школы обязаны ежегодно ставить перед собой задачи по достижению определенных показателей по результатам государственных тестов и экзаменов.

Вместе с тем, существующая система управления и ответственности на основе экзаменов и тестов не позволяет оценить процесс выполнения более широких психолого-педагогических задач (например, воспитания уверенности в себе и самодисциплины). Контроль за выполнением этих задач осуществляется с помощью системы инспекторских проверок. Эти проверки являются спо собом оценки выполнения государственных программ, средством работы с «проблемными шко лами», методом обеспечения ответственности (как образовательных учреждений перед государст вом, так и государства перед системой образования).

Со времени создания в 1993 г. управления по контролю выполнения стандартов в сфере обра зования все школы Англии проверялись примерно раз в четыре года. Инспекторские проверки проводились по плану, в рамках которого инспекторы контролировали: соответствие стандартам;

качество преподавания;

качество руководства и управления образовательным учреждением;

соци альные, моральные, духовные и культурные аспекты школьной жизни.

Проблемы современного образования, 2010, № Отчет о проверке публиковался в печати. Деятельность управления по контролю выполнения стандартов в сфере образования положительно повлияла на систему среднего образования. Вместе с тем, система инспекторских проверок имела ряд недостатков: увеличился бюрократический ап парат, отмечались недостатки в плане качества оценки и сопоставимости результатов проверок.

В 2005 г. инспекционная система была реформирована в рамках более широкого переосмысле ния системы подотчетности. За основу проверки с этого времени берется самооценка школы. Ре зультаты проверки отражаются в новой, ежегодно обновляемой характеристике школы, которая размещается в Интернете. Целевые показатели для каждой школы устанавливаются в процессе пе реговоров. Бюджет школам выделяется на три года.

Преобразования в системе управления школами осуществляются в целях формирования «ин формированного профессионализма», который предполагает, что инициатива в совершенствова нии системы образования переходит к самим школам.

Анализ опыта развития систем среднего образования в демократических странах позволяет сделать вывод, что с середины 1980-х годов в Великобритании, США, Голландии, Австралии, Ка наде, Швеции одним из приоритетов государственной политики в сфере образования стало созда ние и реализация надежных систем ответственности и внешней отчетности. Эта деятельность ста ла более значимой в связи с тем, что налогоплательщики не были готовы платить больше за обра зовательные услуги неопределенного качества. Позитивное воздействие на общественное мнение оказал лозунг: «Мы повысим качество образования, и тогда вы убедитесь в том, что в образование надо вкладывать больше денег».

Проблема измерения качества общего образования является сложной. Эта сложность во мно гом обусловлена целями образования, которые объективно непросты и неоднозначны. Однако специалисты считают, что ряд важнейших результатов образования поддается измерению. Это грамотность, навыки счета, посещаемость занятий, успехи в учебных дисциплинах, общая успе ваемость, индивидуальный прогресс.

В Великобритании на основе государственных школьных стандартов были разработаны тесты для проверки достижения учащимися установленных стандартов. Эта мера позволила родителям получать более объективную информацию об успеваемости детей, о работе школы, а также о сис теме образования в целом. Эта информация позволяет родителям заниматься проблемами не толь ко своего ребенка, но и всей школы.

Эксперты отмечают, что предпринятые в Великобритании меры позволили существенно повы сить грамотность и вычислительные навыки школьников. В результате создания условий для «прозрачности» деятельности школ были выявлены факты неуспеваемости учащихся. Усиление ответственности школ стало залогом выполнения принципа «равенства возможностей». Система подотчетности школ обществу сформировала и показала понятные цели образования, обеспечила обратную связь с обществом, убедила налогоплательщиков в том, что их деньги не пропадают да ром.

Экзамены в Великобритании Среди европейских стран Великобритания выделяется как по масштабам использования тесто вых технологий в образовании, так и по уровню развития научных исследований в области педа гогических измерений. Ведущим научно-педагогическим центром в Великобритании является На циональный фонд исследований в области образования. Национальное тестирование в Великобри тании использует три подхода к оценке образовательных достижений: критериальный;

норматив ный;

индивидуальный. Тесты разрабатываются в соответствии с национальными стандартами (National curriculum), то есть с содержанием национальной программы и уровнями достижений учащихся, описанными в ней.

Тесты оценивают достижения учащихся, имеющих разную подготовку. Одной из основных це лей является дифференциация по уровням подготовки (нормативный подход), но в соответствии с уровнями достижений, определенными в стандартах (критериальный подход). В последние годы в Великобритании стали использовать национальные тесты для получения информации о динамике достижений учащихся при переходе с одной ступени обучения на другую. Это стало возможным на основе централизованно созданной базы данных по каждому ученику. Динамика прогресса Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании ученика сравнивается с динамикой продвижения всех других учащихся, которые на предыдущей ступени имели тот же уровень достижений. В начавшемся XXI в. Великобритания успешно идет по пути развития системы национального тестирования, позволяющей отслеживать изменение уровня индивидуальных достижений учащегося [4].

Экзамены проводятся независимыми организациями: например, лондонским комитетом по эк заменам;

их сдают все школьники, желающие поступить в университет. На сдачу экзамена повы шенного уровня отводится 9–10 часов. Экзаменационная работа обычно состоит из нескольких частей, при выполнении которых надо показать различные знания и умения. Работа включает обя зательные темы и темы по выбору. Экзамен позволяет проверить овладение определенными вида ми предметных и общих учебных умений. Например, на экзамене по биологии проверяется: зна ние и понимание;

применение знаний;

точность при использовании экспериментальных и практи ческих методик;

согласованное и последовательное изложение биологической информации в письменном виде, а также в виде таблиц, диаграмм, рисунков и графиков.

Экзаменационная работа состоит из пяти частей. Все задания требуют письменного ответа.

Среди них есть задания с краткими ответами, полными развернутыми ответами и задания – эссе. В конце задания сообщается, сколько баллов дается за его выполнение (от 1 до 30).

На экзамене повышенной трудности учащиеся имеют право выбрать вариант экзаменационной работы или вопросы;

на экзамене обычного уровня возможность выбора не предоставляется. Ос новной акцент делается не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой для школьника ситуации, на объяснение теоретического и практического материала, планирование и проведение научных экспериментов. Общая тенденция в развитии процедуры оценки и проверки образова тельных достижений учащихся заключается в переходе от оценки отдельных письменных работ к обобщающим итоговым работам.

Вместе с тем, формы и механизм оценки образовательных достижений школьников по истории вызывает ряд замечаний. Так, российский историк А. Б. Соколов пишет: «В связи с распростране нием системы ЕГЭ по истории целесообразно прислушаться к мнению британских педагогов о слабых сторонах оценивания путем экзаменационных заданий (по сути, во многих чертах напоми нающих российский единый госэкзамен – ЕГЭ). Главная проблема в том, что подобная система оценивания подчас переворачивает все с ног на голову, и вместо систематичной работы происхо дит “натаскивание” на экзамен. Стоит ли скрывать, что у нас введение ЕГЭ фактически привело к расширению системы репетиторства, причем свою задачу репетиторы видят именно в такого рода “натаскивании”. Стоит обратить внимание и на то, что побочными (или скорее, прямыми) резуль татами существующей формы оценивания стали в Англии падение роли учителя в выставлении оценки ученику, вызывающее сомнение качество вопросов в экзаменационных работах, ограниче ние форм оценивания»[5].

Шотландский профессор методики преподавания истории И. Маккеллар в лекции для членов межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории» весной 2008 г. раскрыл особенности проведения экзамена в Шотландии. Фрагмент его лекции приводит российский специалист по зарубежной школе Ю. В. Кушнерева [6].

Шотландская система экзаменов С 14 лет детей готовят к государственным экзаменам. Первый называется «Стандарт»2;

его можно сдавать на трех уровнях: базовом, основном, повышенном. Практически никто не может «провалиться»: все получают сертификат о сдаче экзамена. Учитель совместно с учеником решает, на каком уровне тот будет сдавать экзамен. Однако это не определяет автоматически получение сертификата выбранного уровня. Например, если, выбрав основной уровень сдачи экзамена, экза менуемый показал очень хорошие результаты, он может получить сертификат высшего уровня;

а если сдал слабо – то сертификат базового уровня. Сертификат демонстрирует лишь успеваемость школьников. К окончанию школы таких сертификатов набирается 5–8 по разным предметам.

Смысл в том, что их можно предъявить с 16 лет, устраиваясь на работу. Экзамен «Стандарт» мно гие дети вообще не сдают.

Этот экзамен соответствует британскому экзамену на общий сертификат среднего образования – GSPE.

Проблемы современного образования, 2010, № Вопросы к экзаменам школьные учителя составляют сами (на основе общих программы и базы вопросов), а утверждает – комиссия, состоящая из представителей учительской ассоциации и чи новников. Комиссия имеет право самостоятельно заменить вопросы, либо потребовать, чтобы это сделал учитель. По неизученным темам вопросов на экзамене быть не может.

В 16 лет учащиеся могут сдать так называемый «самый важный» (Higher) экзамен. Он дает воз можность поступить в колледж или университет, являясь одновременно (как и российский ЕГЭ) выпускным экзаменом средней школы и вступительным в вуз.3 Его сдает большинство учащихся.

Если школьник примет решение остаться в школе еще на год, то может выбрать курс повы шенного уровня изучения истории (5 часов в неделю). Учитель предложит ему творческие работы для подготовки к учебе в университете. Затем можно сдать экзамен высшего уровня (Advanced Higher), который дает дополнительные баллы при поступлении в университет. Ранее университеты требовали, как правило, сертификаты экзаменов только высшего уровня, а «самый важный» сер тификат принимали колледжи. В последнее время ситуация меняется. Сейчас даже Кембриджский и Оксфордский университеты принимают сертификаты «самого важного» уровня.

После получения сертификатов абитуриенты заполняют особые формы заявлений в универси тет и отправляют их в единую для всей страны приемную комиссию, членами которой являются почти все британские университеты и колледжи. Приемная комиссия, собрав базу данных, перево дит все результаты сертификатов в баллы, которые суммируются. Далее по рейтингу определяет ся, кто на какой курс принят. Свой окончательный выбор абитуриент должен подтвердить в огра ниченный срок.

Как проходит экзамен «стандарт»

Учащимся для написания эссе предлагается 13 проблемных тем, из которых они должны вы брать две. За два эссе можно получить максимум 50 баллов. Это – обязательная для всех часть эк замена;

она соответствует основному уровню.

До 1990-х годов эссе в основном проверяло память: школьники должны были написать как можно больше и как можно быстрее. Позже система экзаменов была изменена. Теперь проверяют, прежде всего, понимание, навыки исследовательской работы и критической работы с источниками.

Во второй части экзамена – задания повышенного и базового уровней (каждый выбирает свой уровень). Перед учащимися ставят проблему: спорный вопрос для исследования, предлагают ис точники (в этом качестве часто выступают карикатуры, фотографии и другие изображения).

Приведем образец задания повышенного уровня экзамена «Стандарт» по истории по теме «Изменения в жизни Шотландии и Британии в 1830–1930-е годы». Проблема для исследования:

Женщины получили право голоса благодаря борьбе женского суфражистского движения.

Источник А. Из книги А. Гаррета «Женщины и изменения» (1975 г.): «Образование в 1897 г.

Общенационального союза женских суфражистских обществ стало главным шагом на пути борь бы за права женщин. Под руководством М. Фаусетт они организовывали мирные демонстрации и публичные собрания для усиления давления на правительство в борьбе за изменение в законода тельстве, которое и было произведено в 1918 г.».

Источник В. Из личного письма миссис Е. Мосс (1913 г.): «Я до сих пор не могу понять, поче му Эмили4 сочла необходимым предпринять столь отчаянную акцию. К нам в течение некоторого времени уже было приковано внимание прессы, и кампании гражданского неповиновения, и го лодные забастовки уже сделали правительство весьма непопулярным. Это лишь вопрос времени, когда мистер Асквит 5 удовлетворит наши требования предоставления равных с мужчинами поли тических прав».

Источник С. Из репортажа в городской газете Глазго (1910 г.): «Суфражистское движение под руководством миссис Панкхерст сделало многое для того, чтобы вызвать отвращение у членов Universities&Colleges Admissions Service (UCAS).

Давидсон Эмили (1872 – 1913) – воинствующая английская суфражистка, в 1913 г. бросилась под копыта принад лежавшей королю Георгу V лошади, участвовавшей в скачках в Дерби в г. Эпсом. Умерла от полученных ране ний. Ранее, в том же году, подложила бомбу в дом Д. Ллойд Джорджа: дом был сильно поврежден взрывом.

Асквит Герберт Генри – лидер либеральной партии, премьер-министр Великобритании (1908 – 1916 г.).

Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании правительства, не желавших заслужить репутацию людей, идущих на уступки группке экстреми стов из-за боязни не сохранить общественный порядок».

Вопросы. Первый: насколько ценен «источник В» для выявления отношения общества к суф ражистским кампаниям? Второй: что в источниках свидетельствует в пользу точки зрения, что женщины получили пра во голоса благодаря суфражистскому движению? Что в источниках противоречит точке зрения, что женщины получили право голоса благодаря суфражистскому движению?7.

Третий: в какой степени женское суфражистское движение повлияло на получение женщинами избирательных прав? Используйте для вывода свидетельства источников и собственные знания8.

Для ответа на этот вопрос учащийся должен сначала решить, согласен ли он (и если да, то в какой мере) с утверждением, данным в начале его мини-исследования, а затем использовать свидетель ства источников и свои знания для аргументации своей позиции.

Прежде чем сдавать государственный экзамен, школьники сдают несколько промежуточных экзаменов в том же формате, что и государственный, с заданиями из общешотландской базы во просов. Количество таких экзаменов в каждой школе определяет директор (совместно с местными властями и представителями департамента образования Шотландии), всегда советуясь с родите лями. Комиссия обязана предоставить учащемуся возможность сдавать экзамен на родном языке.

Государственный экзамен можно сдавать и минуя предварительные, внутри-школьные экзаме ны (в сертификате делается соответствующая запись). Однако в случае неудачи – труднее апелли ровать: инспектору посылают результаты предварительных внутришкольных экзаменов ученика, подавшего на апелляцию: на их основании можно повысить оценку, если придут к выводу, что, например, на экзамене ребенок плохо себя чувствовал или нервничал. По словам постоянного члена апелляционной комиссии Р. Дарги, процент лиц, подающих на апелляцию, очень велик, и апелляции в большинстве своем удовлетворяются. Каждое лето экзамен по истории в Шотландии сдают около 45 тыс. человек. Проверяют, перепроверяют, обсуждают экзаменационные работы около 200 преподавателей и методистов. Эта работа хорошо оплачивается.

Экзамен преследует следующие цели: проверяет знания и умения (дает возможность учащему ся увидеть слабые и сильные стороны своей работы);

стимулирует родителей поддерживать боль шую мотивацию учащихся к обучению (родители могут воочию увидеть, какого прогресса достиг их ребенок в ходе обучения в школе);

помогает родителям (посредством рейтинговых списков эк заменов по школам) определить, в какую школу посылать учиться своих детей;

дает возможность учителю проверить на экзамене эффективность своей работы (внешний контроль);

предоставляет органам образования и университетам информацию о результатах достижений учащихся.

Цели общего среднего (школьного) образования Социальный заказ британского общества выражается в ожидании от школы выполнения трех наиболее общих задач. Первая – передача культурного опыта. Школы и другие образовательные учреждения должны передать новому поколению те элементы культурного опыта, которые значи тельной частью общества признаются ценными. В школах Великобритании содержание образова ния условно разделено на учебные предметы, представляющие «формы знания», которые, как принято считать, аккумулируют в себе мудрость предшествующих поколений.

Вторая задача – социализация молодежи. Школы должны давать молодежи полезные модели (нормы) поведения и ценности, стоящие за ними, а также понимание задач, умения и знания, не обходимые для выполнения социальных ролей, которые им предстоит играть в обществе. Имеются в виду как профессиональная, так личная, семейная, досуговая и другие сферы деятельности.

Третья задача – подготовка к профессии. Школа должна дать подрастающему поколению зна ния и умения, необходимые для их последующей профессиональной деятельности. Имеются в ви ду как общие (надпредметные) умения, так и умения, необходимые для овладения конкретной профессией [7].

Максимальная оценка: 4 балла.

Максимальная оценка: 6 баллов. Для ответа на этот вопрос учащиеся должны выписать необходимые фрагменты источников, рассортировав их соответствующим образом.

Максимальная оценка: 5 баллов.

Проблемы современного образования, 2010, № Дискуссии по целям школьного образования в британском обществе выявили разное понима ние приоритетных целей образования, ключевых умений, которые должны приобрести выпускни ки школ. Можно выделить не менее трех точек зрения по этой проблеме. Сторонники первой счи тают, что британская школа должна в первую очередь формировать общие умения, представляю щие ценность для общества вне зависимости от профессии выпускника школы. Имеются в виду умения решать проблемы, вступать в коммуникацию, создавать команду единомышленников и так далее. Сторонники второй точки зрения считают, что школа должна формировать умения, профес сионально ориентированные и связанные с конкретной технологией. Сторонники третьей – счи тают приоритетными базовые умения (счет, грамотность) и социальные навыки, которые важны на рынке труда (планирование времени, способность к адаптации).

Изменения в британском обществе в эпоху глобализации, информационной революции обо значили новые акценты. Все более важным считается подготовка выпускников к деятельности в сфере финансов, торговли, услуг. Подготовка к деятельности в сфере материального производства не является приоритетом.

В содержании образования в школах Британии приоритетами остаются совокупность базовых умений (счет и грамотность), религиозное образование и воспитание, академические дисциплины.

В британском педагогическом сообществе в 1990-е годы широко обсуждались проблемы взаи мосвязи «Школьного учебного плана», культуры и социальных процессов. Была проведена серия конференций «Школьный учебный план: культура и общество». На этих конференциях вырабаты валось общее понимание значения процессов формирования школьных учебных планов на основе «Единого национального учебного плана», а также влияние этого процесса на культуру. В итоге в определенной степени было достигнуто согласие педагогического сообщества на внедрение обще национального образовательного стандарта[8].

«Единый национальный учебный план»

Как отмечалось выше, «Единый национальный учебный план» (национальный образователь ный стандарт) был разработан в 1987 г. и стал составной частью «Закона о реформе системы обра зования» (1988 г). Он задает стандарт (уровень) того, что школьники должны знать, понимать и уметь делать.

При введении «Единого национального учебного плана» ряд педагогов высказывали критиче ские замечания, обобщенный смысл которых можно свести к трем наиболее значимым тезисам.

Во-первых, национальный учебный план затрудняет (не оставляет времени) для изучения предме тов, которые не являются обязательными. Во-вторых, закрепление традиционного разделения об разования на отдельные учебные предметы приведет к фрагментарности учебного опыта школь ников, усилит опасность утраты понимания глобальных взаимосвязей между различными учеб ными областями и методами их изучения. В-третьих, национальный учебный план поставит в центр процесса обучения не ученика, а учебный предмет.

Стандартизация образования и внедрение «Единого национального учебного плана» вызвали опасение, что процесс обучения станет более формализованным. Вне поля зрения педагогов оста нутся образовательные запросы конкретного ученика, развитие личности школьников. Несмотря на высказанные опасения, «Единый национальный учебный план» был внедрен в систему общего среднего образования.

Для внедрения новых подходов в Великобритании был создан национальный совет по учеб ным планам. Эксперты национального совета разработали содержание образовательных программ по каждому из учебных предметов, а также процедуру и критерии оценки образовательных дос тижений. В 1994 г. вместо национального совета было создано управление по контролю выполне ния стандартов в сфере образования. Оно координирует вопросы разработки стандартов. В сети Интернет создан сайт, который позволяет получать необходимую информацию.

В понимании британских дидактов и педагогов термин «стандарт» относится не столько к то му, что должны знать учащиеся, а, сколько к тому, что они должны уметь делать. Именно ключе вые умения являются в британской школе предметом педагогического управления на основе «Единого национального учебного плана» (национального образовательного стандарта). Нормати вы образовательного стандарта представлены в виде: учебного плана, в котором установлены со Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании став (перечень) учебных предметов и примерное количество отводимых на их изучение часов;

так называемых уровней достижений для определенных возрастных ступеней школьников;

программ обучения по конкретным предметам.

Особенностью образовательного стандарта является конкретизация не столько научно предметного компонента содержания, сколько процессуально-деятельностного компонента. Стан дарт в первую очередь определяет не содержание включаемого в школьные курсы учебного мате риала, сколько характер и уровень познавательной деятельности.

Исторически сложилось, что британское образование напоминает пирамиду: если на ранних ступенях обучение осуществляется по сравнительно широкому спектру дисциплин, то в дальней шем их круг сужается, причем на основе выбора самих учащихся, которые в 14 лет определяют, какие экзамены будут сдавать в дальнейшем. (По аналогии: российская система представляет ско рее перевернутую пирамиду).

Учащиеся государственных школ Англии в возрасте 11–16 лет в обязательном порядке изуча ют: английский язык, математику, естествознание, дизайн и технологию, информатику (информа ционные технологии), историю, географию, современные иностранные языки, искусство, музыку, физическую культуру.

Кроме обязательных учебных предметов школы вводят дополнительные учебные курсы по вы бору учащихся. Учащиеся, достигшие 16 лет, могут выбрать для изучения такие курсы, как госу дарственно-правовое устройство Великобритании, экономика, социология, психология. Успешное изучение этих курсов позволяет получить сертификат о более высоком уровне образования (уро вень «А», продвинутый уровень).

В ответ на критические замечания педагогической общественности, обеспокоенной тем, что в «Едином национальном учебном плане» преобладают традиционные академические и практиче ские дисциплины, было принято решение о разработке «межпредметных элементов», которые призваны интегрировать личностное, социальное и нравственное образование. Эти элементы представлены в форме умений, обобщенных идей и тем [9].

Идеи межпредметной интеграции определялись как совокупность базовых ценностей, которые должны формироваться при изучении предметов учебного плана. В качестве примера таких цен ностей можно назвать принцип равенства возможностей и целей в поликультурном обществе, что выражается в формировании толерантности, взаимного уважения, поощрении культурного много образия, развития человеческой индивидуальности. Формирование этих ценностей во многом происходит на основе специально организованного «климата» школы, воспитательного простран ства, что иногда называют «скрытым учебным планом». Межпредметные умения формируются всеми предметами учебного плана, вне зависимости от содержания учебного курса. В качестве примера назовем общеучебные умения, навыки общения, счета, культуру поведения в коллективе, умение работать с компьютером.

Межпредметными темами являются: экономика и промышленность;

образование, связанное с карьерой;

основы здорового образа жизни;

гражданское образование;

экологическое образование.

Для каждой темы определены основные теоретические, мировоззренческие и фактические поло жения, которые школа должна сформировать у учащихся. Межпредметные темы призваны спо собствовать формированию межпредметных умений и пониманию межпредметных идей;

они мо гут включаться в содержание разных дисциплин учебного плана.

Управление по школьным учебным планам и процедурам оценки учредило национальный фо рум ценностей, задачей которого стало обсуждение и достижение согласия по ключевым ценно стям, которые призвана формировать школа.

Новые учебные курсы С 2000 г. школьники в возрасте 5–11 лет получают граждановедческую подготовку на основе образовательной программы ПСХЕ17, которая не была обязательной для изучения. С 2002 г. в британских школах «Гражданское образование» стало обязательным учебным предметом для школьников 11 и 16 лет. Этот учебный предмет предназначен для того, чтобы обеспечить после довательность в развитии понимания школьниками своей роли и ответственности в качестве гра ждан современного демократического государства. Он также призван помочь в решении проблем Проблемы современного образования, 2010, № морального и социального плана [11]. Содержание учебного предмета «Гражданское образование»

включает: знание и понимание современных социальных процессов и явлений;

развитие навыков поиска ответов на возникающие вопросы;

развитие умения совершать ответственные действия и участвовать в решении общих проблем.

Дискуссионным вопросом является соотношение школьных курсов истории и граждановеде ния. Хотя связь между этими дисциплинами является тесной (в граждановедении широко исполь зуются принципы и подходы, свойственные историческому образованию, например, аргумента ция, основанная на доказательствах, и рассмотрение событий в контексте), между ними имеются фундаментальные различия. Эксперты утверждают: из истории можно извлекать моральные или этические уроки, но это не может быть самоцелью. В случае граждановедения дело обстоит по другому: этот предмет прямо направлен на то, чтобы помочь учащимся оценить преимущества демократического устройства.

В результате введения «Единого национального учебного плана» школы Великобритании ут ратили относительную автономию в вопросах содержания образования и оказались в зависимости от централизованного контроля. Органы управления образованием определили общее содержание и результаты обучения по основным дисциплинам учебного плана. При этом в компетенции школ остались вопросы выбора методов и последовательности изучения тем в рамках учебного предме та, определение сетки часов.

Введение непрямого контроля за процессом обучения в школах посредством публикации годо вых отчетов и итогов экзаменов привело к тому, что соответствие требованиям «Единого нацио нального учебного плана» стало приоритетным. Введение межпредметных элементов, призванных учесть потребности формирования социальных и гражданских способностей школьников, далеко не в полной мере компенсирует процесс ориентации школ на учебные достижения учащихся. В этих условиях вопросы развития человеческой индивидуальности, личности школьников отошли на второй план. Ведь именно академические достижения школьников определяют сегодня статус, финансирование и кадровое обеспечение школ.

Региональная специфика на примере Англии В британской системе образования существует своя региональная специфика. Например, в Англии установленный законом национальный образовательный стандарт был введен в действие в 1991 г. и модернизирован в 1999 г.[12].

Целью учебного плана Англии является обеспечение возможности для всех школьников сба лансированного изучения 11 обязательных предметов. Ранее обязательным для изучения было только религиозное образование, остальные предметы изучались в зависимости от интересов учи телей и учащихся. Теперь все 11 предметов стали обязательными.

В Англии на 1–2 стадии обучения (5–7 лет и 7–11 лет) национальный учебный план включает следующие обязательные учебные дисциплины: английский язык, математику, естественные нау ки, технологию (дизайн и технологию, информационную технологию), историю, географию, ис кусство, музыку, физическое воспитание. На 3 стадии (11–14 лет) проходят те же предметы, плюс иностранный язык. На 4 стадии (14–16 лет) изучаются: английский язык, математика, естествен ные науки, с 1995 г. – физическое воспитание, с 1996 г. – технология (дизайн и технология, ин формационная технология), современный иностранный язык.

Для каждого учебного предмета и для каждой «ключевой стадии» существуют «программы обучения», в которых регламентируется, чему школьники должны научиться, а также определя ются образовательные достижения и цели.

В конце периодов обучения всех учебных предметов (кроме искусства, музыки и физической культуры) стандарт устанавливает 8 уровней описания учебных достижений школьников с нарас тающей сложностью. Эти уровни помогают учителям определять и оценивать достижения школь ников. В конце 4-й ключевой стадии школьники сдают экзамены с целью показать овладение «Единым национальным учебным планом».

Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании Национальный образовательный стандарт по истории При изучении истории в школах Великобритании основными слагаемыми подготовки счита ются знания, понимание, аналитические умения. Отметим, что приобретение исторических знаний как таковых не является главной целью образовательного процесса. Для сравнения укажем, что в других странах Европы (например, в Норвегии) в основу построения стандарта положен комплекс компетенций школьников – социальной, познавательной, коммуникативной, творческой.

Сравнительное рассмотрение стандартов школьного образования в странах Европы на примере стандартов по истории, которое было сделано на семинарах Совета Европы [13], показывает, что наибольшие различия связаны с описанием содержания курсов истории. В России – это очень подробное описание;

в Норвегии и ряде других европейских стран – оно отсутствует совсем. Од нако в отношении познавательных процедур, формируемых умений, то есть процессуально деятельностного компонента содержания общего образования, различия между странами Европы не являются значимыми.

Международные эксперты Совета Европы отметили, что компетентностный подход, который положен в основу стандартов по истории в ряде стран Европы, важен как средство декларирования общих, социально значимых «надпредметных» приоритетов школьного образования в целом. В то же время, вопрос о содержании компетенций (социальной, познавательной, коммуникативной, творческой) применительно к изучению истории как учебного предмета остается открытым [14].

Национальный стандарт по истории в Англии включает: во-первых, «программы обучения школьников» по ключевым периодам обучения;

во-вторых, общие требования к учебным дости жениям школьников с описанием по 8 уровням;

в-третьих, области изучения по периодам обуче ния;

в-четвертых, ключевые элементы по периодам обучения;

в-пятых, учебные темы.

Рассмотрим содержание образовательного стандарта по истории на примере первого и второго периода (ключевых стадий) обучения [15]. Для первой и второй стадии основные учебные дости жения школьников включают три направления: знание и понимание истории, интерпретации ис тории, использование исторических источников.

Программа первого периода обучения – ключевая стадия 1 (5–7 лет). Школьникам предостав ляется возможность узнать о прошлом и понять, чем оно отличается от настоящего. Учителя должны помочь учащимся выработать собственный подход к пониманию прошлого в хронологи ческой системе координат и способов получения знаний о прошлом.

Область изучения. Школьники должны изучать повседневную жизнь, работу, особенности от дыха, культуру мужчин, женщин и детей в прошлом. Школьники должны научиться рассматри вать жизнь различных групп мужчин и женщин, включая персонажей британской истории (ху дожников, ученых, инженеров, изобретателей). Школьники должны изучать разные типы истори ческих событий, включая события истории Великобритании, локальные и национальные события, события в других странах, события религиозной, общественной жизни.

Ключевые элементы. Хронология. Ранги и глубина исторического знания и понимания. Интер претация истории. Историческое исследование. Организация и коммуникация.

Программа второго периода обучения – ключевая стадия 2 (7–11 лет). Школьники должны изучить важные эпизоды развития Великобритании в прошлом – от Римской империи до настоя щего времени, древних цивилизаций в прошлом, историю других частей мира. Школьникам сле дует помочь сформировать понимание хронологических связей между различными учебными те мами. Школьникам должна быть предоставлена возможность исследовать местную историю и изучать прошлое на основе разных источников информации.

Учебные темы. Римляне, англосаксы и викинги в Британии. Жизнь в эпоху Тюдоров. Виктори анская Великобритания. Великобритания с 1930-х гг. до современности. Древняя Греция. Местная история. Прошлое неевропейских обществ и государств.

Общие темы: аспекты прошлого в наброске и более глубоком представлении;

аспекты истории Англии, Ирландии, Шотландии и Уэльса, которые свойственны европейскому и общемировому контексту;

история в разнообразных перспективах – политических, экономических, технологиче ских и научных, социальных, религиозных, культурных и эстетических.

Проблемы современного образования, 2010, № Ключевые элементы (примечание: не все ключевые элементы необходимо обязательно изучать на каждой стадии): хронология;

ранги и глубина исторического знания и понимания;

интерпрета ция истории;

историческое исследование;

организация и коммуникация.

Учебники истории Содержание учебников, в частности по истории, позволяет школьникам формировать ключе вые компетенции по работе с источниками, навигации в информационном поле, развивать крити ческое мышление. При этом усвоение самого содержания учебного предмета не является высшей целью системы образования. Учебники имеют образные названия. Например, учебник по новей шей истории называется «Мир изменяется. 1990–2000 гг.»[16]. Тексты учебников написаны об разным, доступным языком. Учебники хорошо иллюстрированы;

ключевое место в них занимает методический аппарат, призванный придать процессу обучения деятельностный характер. Отбор содержания учебника производится на основе педагогических критериев;

объем содержания оп тимален для соответствующей возрастной группы и достаточен для формирования ключевых уме ний и компетенций.

«Болонский процесс»

Современные интеграционные процессы в Европе вызвали необходимость модернизации нацио нальных систем образования. Изменения затронули содержание образования, средства и методы обучения, управленческие механизмы, системы оценки качества и профессиональной подготовки.

Европейский Союз (ЕС) предпринял ряд действий, направленных на создание системы сравне ния квалификаций. В сфере высшего образования эта деятельность известна как «Болонский процесс»;

его главной задачей является создание в рамках ЕС конку рентноспособной экономики, основанной на высоком уровне образования специалистов.

«Болонский процесс» начался в мае 1998 г., когда министры образования Великобритании, Германии, Италии и Франции подписали «Сорбоннскую декларацию». В июне 1999 г. министры образования 29 европейских стран подписали «Болонскую декларацию», которая провозглашала стратегическую цель: к 2010 г. создать единое европейское пространство высшего образования как основу общеевропейской «экономики знаний». «Болонский процесс» является частью Лиссабон ской стратегии роста и занятости и тесно связан с Копенгагенским процессом сотрудничества в профессиональном образовании. «Болонский процесс» актуализировал реформы национальных систем высшего образования стран Европы, цель которых – сделать эти системы совместимыми.

Основные приоритеты «Болонского процесса»: во-первых, введение трех циклов высшего об разования с четким разграничением квалификаций выпускников – бакалавриата, магистратуры и аспирантуры;

во-вторых, введение прозрачных механизмов обеспечения качества образования;

в третьих, взаимное признание квалификаций и сроков обучения.

«Болонский процесс» предусматривает: сопоставимость академических степеней;

унификацию систем высшего образования (бакалавриат и магистратура);

создание единой кредитной системы зачетных единиц;

развитие академической мобильности;

улучшение качества образования 9 [17].

Основным инструментом «Болонского процесса» является аккредитация, призванная обеспе чить качество образования при введении новых образовательных программ, а также контроль за выполнением существующих программ. Аккредитация – это сертификация учебных программ, которая проводится по итогам оценки соответствия общим стандартам содержания и специализа ции. Аккредитация определяет соответствие присваиваемой ученой степени (квалификации) логи ке общей концепции и содержания учебной программы.

Европейская система переводных зачетных единиц (ECTS) предоставляет возможность изме рения и сравнения результатов обучения и передачи их из одного образовательного учреждения в другое. Эта система является инструментом обеспечения прозрачности учебных программ и об легчения взаимного признания академических достижений и ученых степеней. Она обеспечивает развитие общеевропейской мобильности студентов и преподавателей. Обеспечение мобильности Единая система кредитных единиц (европейская кредитно-трансфертная система) определяет качество образова ния и профессиональной подготовки в странах ЕС.

Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании является приоритетной задачей политики в сфере образования. Мобильность призвана помочь гражданам Европы позитивно воспринять разнообразие культур и языков, способствовать форми рованию европейской идентичности.

Британский педагог М. Фуллан отмечал, что легче изменить политические установки и прави ла, чем привычки и поведение людей. В конечном итоге, те, кто хотят изменить систему образова ния, на самом деле хотят изменить поведение тех, кто учит и тех, кто учится. Это в гораздо боль шей степени находится под влиянием культуры, чем правил и постановлений [18]. Однако вклю чение Великобритании в «Болонский процесс» не вызвало в стране больших дискуссий. Это мож но объяснить тем, что «Болонский процесс» изначально ближе к системе образования Великобри тании. Для вузов Великобритании интеграция в «Болонский процесс» была менее затруднитель ной, чем для многих других стран.

Английский эксперт Д. Тернер считал, что британцам просто повезло: «Болонский процесс»

потребовал от них лишь незначительных изменений. Однако параметры, которые не полностью соответствуют «Болонской декларации», крайне сложно изменить. «Мы также не можем ожидать, – писал Тернер, – что в других странах процесс пойдет по тому же пути, что в Великобритании.

Они вплетут свои собственные элементы культуры в процесс культурных преобразований. И если нам повезет, то нам удастся приблизиться к формированию единого европейского пространства высшего образования» [19].

В Великобритании традиционно существовала система трех циклов (бакалавр-магистр аспирант), начиная с первой «стандартной» квалификации – степени бакалавра (бакалавр искусств или бакалавр наук), которую можно получить после трех лет обучения в вузе. После этого шло по следипломное образование для получения магистерской степени (после дополнительных одного или двух лет очного обучения) и докторской степени (после дополнительных трех или более лет).

Однако требования «Болонского процесса» предполагают, что в новой схеме квалификаций необ ходимо четко разделить степени бакалавра и магистра.

В Великобритании традиционно рассматривали магистерскую степень как подходящий способ получить новую специальность, которая может быть описана как вторая специальность. Так, на пример, выпускник инженерной или естественнонаучной специальности, желающий совершенст вовать свое мастерство в сфере образования или менеджмента, мог бы быть сразу принят в маги стратуру по специальности «Педагогика» и «Бизнес-администрирование». Однако теперь, в рам ках «Болонского процесса», этого сделать нельзя, так как условия поступления в магистратуру б у дут предполагать наличие базовых знаний по специальности, полученных при обучении на бака лавра.

В качестве примера рассмотрим ситуацию со статусом последипломного сертификата в облас ти педагогики (PGCE), который подтверждает профессиональную квалификацию школьных учи телей. В Великобритании, как правило, учитель средней школы должен получить степень бака лавра по тому предмету, который он будет преподавать в школе, а затем должен продолжить обу чение и получить последипломный сертификат в области педагогики. До «Болонского процесса»

получение этого сертификата не рассматривалось как магистерский уровень обучения. Теперь по следипломный сертификат по педагогике официально признается как немагистерская последип ломная квалификация.

Многие британские университеты приняли такую систему. Однако Оксфорд продолжает дока зывать, что его последипломный сертификат в области педагогики – это магистерский уровень, и кредиты, заработанные для получения этого сертификата, могут быть учтены при получении сте пени магистра. Этот тезис Оксфордский университет основывает на своих высоких достижениях в преподавании, хотя этот сертификат, как правило, связан с приобретением практических навыков работы в школе, а не с углубленным изучением дисциплин на уровне магистра. Тем не менее, не смотря на признание факта, что данный сертификат не будет рассматриваться как степень магистра в рамках «Болонского процесса», квалифицированные учителя, которые хотят продолжать изуче ние педагогики, будут, как правило, сразу же приняты на программы магистерского уровня. И это несмотря на то, что квалифицированный учитель-практик мог затратить на изучение педагогики значительно меньше времени, чем требует программа одного семестра при обучении на бакалавра.

Проблемы современного образования, 2010, № Юридически четкое следование «Болонской декларации» по отношению к магистерскому уровню потребует от британской системы образования определенных изменений. В Великобрита нии традиционно существует предубеждение относительно степени бакалавра. Считается, что при получении степени бакалавра изучение специальных предметов не играет первостепенной роли.

Например, если студент имеет степень бакалавра по латинскому и древнегреческому языкам, это не имеет существенного значения для будущей карьеры, в частности в сфере государственного управления. Это устойчивое представление мешает британской системе высшего образования ор ганично влиться в "Болонский процесс".

Британское экспертное сообщество считает, что британская система высшего образования мо жет органично вписаться в единую общеевропейскую систему обеспечения качества высшего об разования. Основанием для этого являются традиции британской высшей школы: все британские университеты традиционно используют систему внешних экспертов. Обеспечение качества обра зования в любом университете Великобритании – это коллективная обязанность всей универси тетской корпорации: отдельный преподаватель не имеет полной самостоятельности в выставлении оценок. Для сравнения: в американских университетах профессор имеет абсолютную свободу вы ставлять оценки своим студентам так, как он считает нужным.

Таким образом, британские вузы по прозрачности обеспечения качества образования фактиче ски соответствуют критериям «Болонского процесса». Средством контроля качества образования являются отчеты внешних экзаменаторов. В этом аспекте ситуация в сфере высшего образования в Великобритании кардинально отличается от российской. В нашей стране внимание общественно сти преимущественно фиксируется на контроле входных показателей, а индикатором являются результаты ЕГЭ [20]. Вопросы последующего обучения в вузе для российской общественности, а отчасти и для экспертного сообщества, не стали приоритетной проблемой.

Для Российской Федерации, которая не входит в ЕС, интеграция в европейское и мировое об разовательное пространство является важной задачей. В 2003 г. Россия включилась в «Болонский процесс». Однако ситуация в сфере среднего и высшего образования России принципиально иная, чем в Британии. В России перевод высшего образования на рельсы «Болонского процесса» вызы вает болезненную реакцию научно-образовательного сообщества: нарушаются традиционные принципы построения и функционирования отечественной системы высшего образования.

В России завершается разработка новых государственных образовательных стандартов средне го и высшего профессионального образования. В нашей стране образовательные модули многих вузов не стандартизированы. Отметим, что и в Европе единого стандартизированного содержания образования пока не существует;

нет и эффективной согласованной технологии определения этого содержания. И европейцы, и россияне ищут пути решения этой проблемы [21].

Педагоги школ и вузов России заинтересованно обсуждают вопросы оптимизации структуры системы образования в РФ, включая проблемы интеграции вузов;

переход учреждений высшего профессионального образования к двухуровневой системе (бакалавриат и магистратура);

возмож ность реализации образовательной программы бакалавриата на базе колледжей [22]. Определены головные вузы и организации, ответственные за реализацию в РФ основных целей развития сис темы высшего профессионального образования в соответствии с «Болонской декларацией», а так же вузы, координирующие в федеральных округах РФ эту работу. В 2010 г. в России должна за вершиться подготовка к переходу вузов на двухуровневую систему. Однако стоило бы сохранить и специалитет [23].

*** Подведем итоги. Британская модель общего среднего (школьного) образования исторически сложилась как децентрализованная. В Великобритании функционируют разные типы образова тельных учреждений. Многовариантность типов школ позволяет проследить исторически обу словленный процесс построения многоуровневой национальной образовательной системы, учиты вающей разнообразные запросы разных социальных групп и граждан на получение образования.

В современных условиях в Великобритании вопросы развития индивидуальности школьника, по мнению ряда экспертов, отошли на второй план. Академические достижения школьников опре деляют сегодня статус, финансирование и кадровое обеспечение школ. С целью смягчения этой Вяземский Е.Е. Современная система образования в Великобритании тенденции в учебный план были введены так называемые «межпредметные элементы» содержа ния образования. Они призваны в первую очередь учитывать потребности формирования соци альных и гражданских способностей школьников.

Важнейшим недостатком школьного исторического образования в Великобритании многие эксперты считают его «фрагментацию». Под этим подразумевается отсутствие систематичности в преподавании истории после 14 лет. В этом возрасте после получения сертификата о среднем об разовании завершается обязательное изучение истории. Курсы истории, которые изучаются в 15 – 16 лет, разрозненны и не связаны между собой. Программы не предусматривают точного планиро вания исторических курсов для школьников от 14 до 19 лет. Существуют значительные различия в системе критериев оценивания образовательных достижений. Нет преемственности между обяза тельным государственным экзаменом и экзаменом повышенного уровня, что ведет к дублирова нию и повторению школьниками одних и тех же курсов.

Британскую модель содержания общего среднего (школьного) образования по своей типологии можно классифицировать как сочетание личностно-ориентированной и компетентностной. Она призвана стимулировать социализацию школьников, обеспечить возможность выпускнику обще образовательной школы стать компетентным человеком, обладающим сформированной способно стью применять приобретенные знания и умения в конкретной жизненной ситуации для решения практических задач.

Глобализация, становление объединенной Европы, интеграция в европейскую систему образо вания обусловили многоаспектные изменения национальных систем образования. Содержание об разования британских школьников ориентировано на формирование многоуровневой идентично сти: локальной (на уровне графства), национальной (имеющей специфику для школьников Анг лии, Уэльса, Шотландии, Северной Ирландии), общебританской, европейской, общечеловеческой.

Опыт отношений британской модели образования с «Болонским процессом» заслуживает изу чения в России. Целесообразно принять принципиальное решение: в какой степени российское высшее образование должно усвоить универсальные критерии и подходы «Болонской системы». В мировой образовательной практике существуют функции, которые в разных странах осуществля ются по-разному, но приводят к аналогичным результатам. В Великобритании гарантом качества образования выступает сам университет. Во Франции эту функцию выполняет министр образова ния. В Норвегии ответственность за качество образования возлагается на среднюю и высшую школу, но прозрачность их деятельности контролируется национальным агентством. Страны Ев ропы договорились находить приемлемые решения проблем, возникающих в рамках «Болонского процесса», с учетом своих социально-экономических условий и национальных особенностей [24].

Адаптация российской системы высшего образования к требованиям «Болонской системы» – длительный и сложный, но необходимый процесс. Он требует гибкого подхода: национальная система образования РФ исторически далека от «Болонской». Научные дискуссии по поводу путей модернизации высшего образования в контексте «Болонского процесса» должны способствовать поиску эффективных моделей реализации его требований с учетом культурно-образовательных традиций.

Литература:

1 РПЭ (Российская педагогическая энциклопедия), т. 1. М., 1993, с. 132.

2 Курдюмова И. М. Модернизация общего образования за рубежом. М., 2006, с. 69.

3 Ковалева Г. С. Совершенствование системы оценки образовательных достижений учащихся в России и за рубежом. – Преподавание истории и обществознания в школе, 2004, N 8, с. 42.

4 Стаховец Т. Д. Некоторые аспекты развития системы тестирования учащихся: опыт Великобритании и Германии. – Оценка качества образования, 2009, N 3.

5 Соколов А. Б. Перестройка школьного исторического образования в Англии. – Вопросы истории, 1990, N11;

его же. О проблемах обучения истории в старших классах школ Великобритании. – Преподавание ис тории и обществознания в школе, 2006, N 10, с. 56.

6 Кушнерева Ю. В. Шотландская система исторического образования. – Преподавание истории и общест вознания в школе, 2009, N 9.

7 Бест Р. Личностное и социальное образование в контексте общества: опыт Англии. – Обществознание в школе, 1998, N 1.

8 Curriculum, Culture and Society conference report. 1997.

Проблемы современного образования, 2010, № 9 Бест Р. Указ. соч.

10 Personal, Social and Health Education (PSHE).

11 Курдюмова И. М. Указ. соч., с. 105.

12 Kuper H. History in English Primary Schools. – Британия: история, культура, образование. Тезисы докладов международной научной конференции. 28 – 29 мая 2008 г. Ярославль, 2008.

13 Семинары Совета Европы по вопросам образования прошли в России в Иркутске в 1999 г. и Самаре в 2002 г.

14 Историческое образование в Европе. 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. – Совет Европы, 2006, с. 34.

15 History in the National Curriculum (England). Department for Education and Science. London, 1991;

The National Curriculum. Department for Education. London, 1995.

16 Stimpson B. A World of Change. 1990 – 2000. London, 2000.

17 Международные правовые акты и документы по развитию европейской интеграции в образовании и ис следования: Европейское образовательное пространство: от Лиссабонской конвенции о признании до Бо лонского процесса. М., 2004, с. 220 – 224.

18 Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М., 2006.

19 http://www.grsu.by/cforum/index.php7topic-86. 20 Вяземский Е. Е., Хавкин Б. Л. ЕГЭ по истории: опыт и проблемы. – Новая и новейшая история, 2010, N1.

21 Петренко А. В. Как нам реорганизовать национальные системы высшего профессионального образования // Проблемы качества образования. Сравнительные исследования основных тенденций развития станда р тизации в высшем образовании стран СНГ в контексте Болонского процесса. Материалы XVI всероссий ской научно-методической конференции. Москва-Уфа, 2006, с. 57 – 58.

22 Вяземский Е. Е. Всероссийское совещание-семинар в МГУ им. М. В. Ломоносова. – Преподавание истории и обществознания в школе, 2007, N7.

23 Президент Российской академии образования Н.Д. Никандров. «Нас ждет утечка студентов на Запад» // Известия, 11.II.2010.

24 Курдюмова И.М. Указ. соч., с. 38, 52.



 


 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.