авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


И.Д. Демидова, Г.А. Меньшикова, Е.Э. Смирнова

Болонский процесс и возможные преобразования

российской высшей школы

В статье описываются

предпосылки, основные направления и последствия

так называемого Болонского процесса или процесса формирование Единого ев-

ропейского образовательного Пространства. При этом актуализируется аспект

российского участия в нем.

В настоящее время в Европе происходят качественные изменения в систе ме организации высшего и постдипломного образования, формируется единое ев ропейское образовательное пространство. Условно этот процесс получил назва ние Болонского, поскольку именно в Болонье зафиксированы основные докумен ты, его выражающие.

Формирование единого европейского образовательного пространства происходи ло в виде длительного процесса, состоящего из ряда разнонаправленных потоков.

С одной стороны, он представляет собой развитие сложного явления, отражающе го сближение содержания и форм процесса обучения в разных европейских стра нах (на наднациональном уровне). С другой, он складывается из совершенствова ния различных национальных (государственных) образовательных систем, кото рые адаптируют и аккумулируют нормы и новые разработки разных европейских стран. На ход этого процесса оказывают влияние не только образовательные фак торы, но и политические, экономические, социально-культурные и национальные.

Воплощением реформ в области качественной перестройки образователь ных систем Европы явилось подписание Болонской декларации (июнь 1999 г.), закрепившей факт преобразования Европы в единое образовательное пространст во. Этот важный документ подписали министры 29 стран от имени своих прави тельств. Россия еще не является официальным участником этого процесса, хотя доступ к этому процессу открыт при условии ее реального включения в процессы Болонского соглашения и проведении соответствующих изменений.

Краткая история. Подписанию Болонской декларации предшествовало несколько этапов, выделение которых помогает лучше представить суть процес сов становления единого образовательного пространства. На каждом из этих эта пов, имевших заметную протяженность, решались различные задачи, а также принимались межправительственные соглашения.

Первый период датируется 1957–1982 гг. в соответствии с Римским дого вором 1957 г. Его можно рассматривать как подготовительный, так как в ходе его были обоснованы базовые цели и принципы функционирования единого образовательного пространства, подготовлены основные программные доку менты. Он воплотил пять основных моментов общеевропейского объединения В число этих стран вошли: Австрия, Бельгия (Фламандская община), Бельгия (Французская община), Болгария, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словацкая Рес публика, Словения, Финляндия, Чешская республика, Швейцария, Швеция, Эс тония.

образовательных систем: взаимное признание дипломов;

обоснование идеи фор мирования единого европейского университета;

кооперацию в области вторично го и высшего образования;

составление реестра учреждений высшего и поству зовского образования, включая не государственные. В 1976 г. состоялась презен тация Программы действий. В ней содержалось шесть пунктов, частично допол няющих и конкретизирующих решения 1957 года: равенство и открытость досту па в высшую школу;

взаимное признание дипломов;

принятие общих программ обучения;

разработка коротких образовательных программ;

информационная по литика;

формирование общих принципов Европейского университетского инсти тута [1].

Второй период приходится на 1983–1992 гг. В продолжение его уточня лись цели, задачи, проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза. Одновременно создавались органы управления процессом, формули ровались законодательные Акты, регулирующие процесс, уточнялись возможные технологии управления им. Часть проектов (COMET, ERASMUS, LINYA, TEMPUS и др.), объединенная под лозунгом «Содействие свободной мобильности преподавателей, студентов и исследователей» получила распространение и в Рос сии.

Третий период связывается с подписанием Маастрихтского договора (1992 г.), начиная с которого идеи единого пространства стали принимать реаль ное воплощение. Пройдя сквозь серию двухсторонних и многосторонних прави тельственных переговоров и договоров, Единое образовательное пространство было сформировано. Сначала в него входили 4 государств, а затем, после Болон ской встречи в 1999 г., уже 29 стран.

В это время усиливалось звучание идеи европейского гражданства, согласно ко торой каждый гражданин страны – члена Евросоюза, имеет гражданские права этого сообщества (свободное перемещение, выдвижение своей кандидатуры на выборах в коммунальные органы и т. п.). Утверждалось также, что система обра зования и подготовки должна удовлетворять потребностям экономики, то есть со действовать превращению обучения в пожизненную ценность и возможность, создавать гибкие образовательные пути, играть роль предвосхитителей новых по требностей в трансферте знаний. Политика общности, которая формировалась в это время, развивалась по трем направлениям: воспитание (SOKRATES), подго товка (LEONARDO), молодежное движение (Yugend fur Europa).

Болонской встрече министров образования предшествовали межправи тельственные договоры, наиболее значимые из которых были заключены в Лис сабоне и Сорбонне. Конвенция в Лиссабоне (1997 г.) акцентировала внимание на решении методических вопросов работы вузов как части единого образовательно го пространства. Под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО в ней были закреплены общие подходы к определению основных терминов. К ним относятся следующие:



доступ;

прием;

оценка высших учебных заведений и программ;

оценка индивиду альных квалификаций;

перечень полномочных органов по вопросам признания и др. Материалы Лиссабонской конвенции были опубликованы. Они включали Продолжим этот ряд определений для удовлетворения потребностей читателей, интересующих ся становлением методической базы. Конференция в Лиссабоне закрепила понятия: высшее обра зование;

высшее учебное заведение;

программа высшего образования;

период обучения;

квалифи кация, требования (общие требования;

особые требования;

компетенции государственных орга нов);

основные принципы, относящиеся к оценке квалификаций, дающих доступ к высшему об разованию;

признание периодов обучения;

признание квалификаций обладателями которых яв ляются беженцы, перемещенные лица и лица, находящиеся в положении беженцев.

информацию об оценке высших учебных заведений и их программ, содержали сведения по вопросам признания профессиональных дипломов, званий и серти фикатов (см. [2]). Заметим, что уже на этом этапе выявились сложности по мно гим вопросам, которые не позволили найти единые точки зрения по ряду проблем.

В результате не все страны-участники подписали Лиссабонскую конвенцию.

Сорбоннскую декларацию (1998 год) исследователи называют точкой от счета, легитимным началом, давшим старт процессу развития единой образова тельной зоны. Ее подписали министры образования лишь четырех стран: Велико британии, Германии, Италии и Франции. В Сорбоннской декларации взяла верх англосаксонская двухступенчатая модель высшего образования как преимущест венная для реформирования европейского высшего образования. Не будучи иде альной, она, тем не менее, оказалась предпочтительнее, воплотив в себе прагма тическую установку на достижение большей сравнимости, сопоставимости и удо бочитаемости документов об образовании, степеней квалификаций. Многие за падноевропейские эксперты считали, что она позволяет легче конструировать по слевузовские уровни образования. Английская модель высшего образования при влекательна высокой интегрированностью в научные исследования, высокой сте пенью гармонизации образования и предпринимательства;

она также содержит большой объем разнообразных образовательных услуг для непрерывного образо вания своих же выпускников.





Таким образом, Болонский процесс начинался задолго до подписания Бо лонской декларации в лоне процессов европейской экономической и политиче ской интеграции. Он явился одновременно и результатом предшествующих ини циатив, и стимулятором дальнейшего процесса реформирования образовательно го процесса в Европе. Движущей силой этого процесса было стремление создать единый рынок труда, а также потребность в реформах высшей школы.

Болонский процесс не мог проходить вне общеэкономической и политиче ский ситуации в европейских странах. Он, естественным образом, отразил пере ход к новым принципам государственной политики, привнесенным осложнения ми с финансированием высшей школы. Так, его большая, чем в Сорбоннском со глашении, нацеленность на интегрированность обучения, объяснялась помимо политико-идеологических и сугубо прагматическими целями, включая следую щие:

• сокращение бюджетов на высшее образование • необходимость повышения эффективности образования за счет уменьшение продолжительности обучения и отсева;

• усиление требований к нему со стороны работодателей, • возрастание значимости квалиметрических характеристик, что предполагает ввод в систему оценки показателей, характеризующих результат обучения.

Общими принципами Болонского процесса, по мнению его инициаторов, являются следующие [3]:

— сохранение автономности учебного заведения как базового устройства европейской образовательной системы, — поддержание конкурентоспособности европейской высшей школы;

— жизнеспособность и организационно-технический уровень любой цивилизации определяется привлекательностью ее культуры для других стран;

— стремление добиваться того, чтобы престиж европейской системы высшего образования в мире был так же высок, как престиж науки и культуры.

Болонская декларация предусматривает ряд конкретных решений:

— использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выда чей приложений к дипломам, что обеспечивает возможность трудоустройства вы пускников и усиливает конкурентоспособность системы высшего образования;

— введение двухэтапного образования: базового и постдипломного (градуально го и постградуального) ;

— принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, как средства повышения мо бильности студентов;

— стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемеще ния студентов, преподавателей, исследователей;

— развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий;

— усиление европейской ориентации в таких направлениях образователь ного процесса, как проектирование образовательных программ, научные исследо вания и т. д.

Организационные структуры и принципы взаимодействия В ходе Болонского процесса были созданы официальные структуры для регуляции текущих процессов. Руководящие органы делятся на законодательные и исполнительные. Законодательная группа состоит из представителей от каждой страны, подписавшей декларацию (по 1–2 человека). В исполнительные органы (их называют «руководящим комитетом») входят следующие участники:

— делегированные члены от государств, председательствующих в период между встречами министров или «расширенная тройка Евросоюза»;

— члены европейской комиссии;

— делегаты от двух европейских организаций — Ассоциации университетов (CRE) и конференции Союза ректоров университетов Европы (Confederation of EU Rektors Conferences).

Кроме постоянных участников указанных структур в заседаниях принимают ак тивное участие члены различных неправительственных организаций, отражаю щих интересы университетских и студенческих сообществ. Уже сегодня в Болон ский процесс вовлечены многие действующие независимые юридические и физи ческие лица. Как признают зарубежные эксперты, главное в Болонском процессе — деятельность независимых агентов. Именно она составляет сущность органи зационных структур. Важной составляющей Болонского процесса признается проведение постоянного текущего диалога между правительственными кругами и сообществом высшей школы, включая неправительственные европейские органи зации.

Университеты и другие высшие учебные заведения выступают субъектами, а не объектами формирования постболонского пространства. К участию в Болон ском процессе привлечены порядка 20 национальных общественных организаций типа национальных и межнациональных ассоциаций ректоров вузов. Активно включается в процесс Национальный союз студентов в Европе.

Болонскую декларацию не расценивают как политическое заявление, по скольку она носит открытый и демократический характер. В европейских кругах эта работа воспринимается как большой совещательный процесс. Некоторые экс перты сравнивают его с созданием Международной Организации Труда (диало гом в рамках Лиги Наций между правительствами, работодателями и профсоюза ми). Другие представляют его как социальный диалог на европейском простран Доступ ко второму этапу требует завершения первого. Степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации.

стве. Сама Болонская декларация – добровольное обязательство реформировать системы высшего образования самостоятельно и без давления сверху.

Реформирование высшего образования в ходе Болонского процесса Итак, с момента подписания Болонского Соглашения прошло чуть более четырех лет, но достигнутые результаты очевидны. В рамках европейского про странства сформированы условия для:

— повышения «прозрачности» высшего образования, способствующей росту академической и профессиональной мобильности;

— достижения сравнимости дипломов, степеней и квалификаций;

— утверждения на практике непредвзятого отношения и доверия к нацио нальным дипломам;

— расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов;

— создания эффективного инструментария, ведущего к общности и гармо низация структур высшей школы;

— тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации;

— формирования систем гарантии качества с целью достижения высоких академических стандартов;

— сохранения высокого качества европейской высшей школы;

— рационализация сроков подготовки национальных кадров;

— наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распро странения в обществе культуры пожизненного обучения;

— экономии ресурсов, включая сокращение отсева студентов;

— сближения университетских и неуниверситетских типов высшего обра зования;

— освоения модульных технологий в высшем образовании;

— распространения конкуренции между вузами при упрочении сотрудни чества;

— возрастания престижности европейского высшего образования и рас ширения его экспортного потенциала.

Предложенные принципы неоднократно обсуждались, их поддержали ру ководители вузов, законодательно утвердили Министры и национальные Прави тельства. Однако на всех этапах интеграционного процесса наряду с принятием идей возникали и разногласия, и конфликтные зоны. Одной из противоречивых зон стал выбор базовой образовательной модели. По одной — англосаксонской — предполагался курс на коммерциализацию образования. По другой (немецкой или континентальной) — сохранялся приоритет общекультурных ценностей образо вания.

Первоначально в документах признавалось разумным внедрение черт, при сущих англо-американской системе образования. К ним относятся:

— открытость и эгалитарность;

— использование зачетных единиц (типичный учебный курс оценивается в 3–4 единицы на основании числа часов в неделю);

— опора на развитый частный сектор (47 % вузов — частные благотвори тельные корпорации);

— сведение к минимуму государственного контроля;

— низкий уровень бакалаврских программ (только треть курсов дисциплин связывается с профилем специализации);

— развитие научных исследований в университетах (в том числе, и фунда ментальных);

— отказ от государственных образовательных стандартов;

— сохранение конкурентной борьбы между вузами с соответствующими методами интенсивной рекламы и маркетинга;

— ориентация на потребителя, которая приводит к возникновению част ных коммерческих компаний в сфере образования и обучения, предлагающих разнообразные программы.

Принятие рекомендаций об использовании в европейском высшем образо вании структурной аналогии англосаксонской модели можно расценивать как гибкую форму противостояния американской модели образования при сохране нии незыблемости ценностей европейского высшего образования.

Американская модель образования, по мнению многих европейцев, имеет много недостатков, но она отвечает требованиям мобильности, сравнимости и адекватности. Как показывает опыт функционирования английских вузов, наибо лее приближенных к этой модели, они в большей мере соответствуют рыночной ориентации образования, а их выпускники — требованиям рынка.

Одновременно европейское образование видит свою миссию в общест венном предназначении, сохранении собственных традиций, поддержании на циональных учреждений высшей школы и кадров специалистов. Это было под тверждено на съезде ректоров в г. Саламанка, который состоялся в 2001 году.

Эта встреча была посвящена поиску вариантов сохранения европейской самобыт ности образования. Здесь были усилены ценности, составляющие приоритет ев ропейского сообщества, подтверждена гражданская ответственность и регули рующая роль государства. Высшее образование в соответствии с традицией рас сматривалось как приоритетная составляющая государственного финансирова ния;

развитие частного сектора высшей школы не форсировалось. Предполага лось, что благодаря этому будет сохраняться возможность влияния государства на качество образования.

Съезд ректоров определенно высказался на этой встрече: «Европейское образовательное пространство должно строиться на европейских традициях обра зования как общественной обязанности, широкого и открытого доступа к высше му и последипломному образованию, на традициях образования для личного раз вития и непрерывности обучения, а также гражданственности и общественной значимости образования» [4, c. 27]. Преобладание общественных сил на конфе ренции внесло новый ракурс в обсуждаемые вопросы. Во-первых, был усилен принцип ответственности правительства за качество образования. Во-вторых, конференция актуализировала роль высшей школы как базы для научных иссле дований и разработок, обозначила необходимость разумной дифференцированно сти образовательных учреждений.

Опубликованные тексты [4] выступлений министров образования, показа ли их обусловленность политико-экономическими национальными интересами.

Те страны, которые в большей мере выигрывают от процесса интеграции (Вели кобритания, Франция, менее — Германия), инициируют и продвигают его. Те же страны, выгоды которых не ощущаются с очевидностью, идут на это сближение много медленнее.

Конференция в Саламанке была организована как собрание представителей 300 вузов. Они уч редили Ассоциацию европейских университетов (EAU), чем подтвердили символическую и прак тическую поддержку правительственных курсов на интеграцию в образовании.

Было замечено, что отношение к Болонскому процессу меняется по мере его прохождения у самих инициаторов. Наибольший оптимизм и активность на блюдались в период подготовки и проведения Болонской встречи. Далее, по мере выявления противоречий, к которым ведет интеграция, скорость преобразований существенно снизилась. Многие страны видят в Болонском процессе отражение политического единства Европы, но сомневаются в практическом достижении по ставленных образовательных задач. Действительно, образование любой страны тесно сопряжено с ее собственной экономикой, а потому структура процесса обу чения, содержание учебных курсов нацелено на особенности национального хо зяйствования. Очевидно, что структура промышленного производства, сельского хозяйства и других отраслей, соотношение работников, занятых в производствен ной и непроизводственной сферах, заметно влияют на структуру высшего образо вания страны.

Другой проблемой выступают культурные приоритеты и традиции. Нацио нальные системы образования выстраиваются очень медленно. Они аккумулиру ют интеллектуальные достижения человечества, постоянно расширяя и преобра зуя учебный процесс. Наряду с распространением знаний образование в любой стране преследует целью сохранить национальную систему ценностей, воспроиз вести свою «культурную оболочку», свои сложившиеся научные школы, свои правила и нормы.

Важнейшей проблемой видится трансформация образования в связи с не обходимостью смены обучающей парадигмы. Рыночные преобразования одним из своих направлений видят становление «нового человека». Им должен стать че ловек активный, энергичный, умеющий самостоятельно принимать решения, от вечать за них и намечать новые перспективы. Российское образование всегда не сло в себе функцию воспитания, что отличало его от европейского. В ракурсе воспитания нового российского гражданина ответственность образовательных систем имеет особую актуальность.

Все сказанное не исчерпывает конкретных трудностей преобразования на циональных систем образования. Многие принципы, сложившиеся в ходе Болон ского процесса предстают уже как радикальные, возможно, революционные. И тогда встает, как один из первых, сложнейший вопрос: образование есть экономи ческий механизм развития государства или образование есть способ существова ния страны как социокультурной общности?

В свете такой трактовки приоритет экономической функции образования при построении отечественной образовательной системы выглядит мало перспек тивным. Однако европейское сообщество считает этот принцип основополагаю щим для преобразования образовательных систем. Представляется, что и в Европе такая детерминированность образования не является столь очевидной и всеми признанной. Не случайно исследователи Болонского процесса подчеркивают, что европейские системы существенно отличаются друг от друга, что и осложняет процесс их сближения. В числе наиболее важных различий называются две.

1. Взаимодействие вуза и государства. Европейские вузы гордятся своим пра вом на автономность от государства в решении образовательных и оперативных вопросов. Они отстаивают его, сохраняя при этом государственное финансирова ние. В России все образовательные учреждения подчинены профессиональным (государственным) стандартам. Они разработаны для соблюдения единых требо ваний к объему знаний и навыков, которые необходимо усвоить для работы по данной профессии. Образовательные стандарты приняты и в Германии, но дейст вуют только на уровне Земель. Они есть и в Англии, но сфера их действия очень невелика [5]. Большинство английских вузов автономно в решении учебных и оперативных вопросов. Они самостоятельно решают такие вопросы как: величина набора студентов;

перечень специальностей;

процедура набора;

способы проведе ния занятий;

организация проверки знаний. Вузы отвечают за качество учебных программ, их соответствие духу времени и требованиям профессии. Если Россия будет ориентироваться на английскую модель образования, этот шаг поведет к радикальной смене многих управленческих и организационных стандартов.

2. Критерии и показатели качества обучения. Английская модель четко ориен тируется на оценку качества по результатам. В качестве показателей результата выступают: конкурентоспособность выпускника;

доходы, которые может прино сить его деятельность;

высота статуса, которому соответствует полученная специ альность. Для этой модели результатом образования является «компетенция»

выпускаемого специалиста. В этот термин вкладывается следующее содержание:

способности выпускника, готовность к познанию и отношения (образцы поведе ния), которые необходимы для выполнения им его будущей деятельности. При этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность.

Эта позиция знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки работы вуза (внутренних по сути, ибо они оценивают потенциал, условия и возможности вуза) к внешней — профессиональной и социальной подготовленности выпускников, с ориентацией на рыночные потребности. Такой сдвиг означает трансформирование систем высшего образования в направлении их большей адаптации к миру труда в долгосрочной перспективе, а также к освоению новой модели непрерывного обра зования.

Большинство европейских стран ориентировано на оценку качества по процессу обучения. Например, немецкая модель делает упор на следующие про цессуальные моменты: сроки обучения, число прослушанных часов, содержание образования. В этой модели образования используется понятие «квалификация»

специалиста. Присвоение той или иной квалификации связано с показателями ус ловий и процесса вуза. В процедуре аккредитации вузов разных стран использу ются, например, такие показатели условий: профессорско-преподавательский штат, информационное обеспечение, материально-технические ресурсы, финан совое состояние. Показатели процесса включают: целостность образовательной организации, содержание образовательных программ, социальную инфраструкту ру и поддержку студентов и др.

Действительно, органичное совмещение таких разнонаправленных подхо дов представляется очень трудной задачей. Но более общее положение – ориента ция вузов на студента — общество — работодателя принимается гораздо проще.

Итак, получается, что освоение общих образовательных целей происходит замет но легче, чем принятие конкретных шагов по преобразованию содержания учеб ного процесса, процедуры оценки качества и др.

Отношение в Болонскому процессу Четыре года функционирования Единого образовательного пространства дали некоторые результаты, позволившие подвести итоги как на правительствен ном, так и на общественном уровнях многих стран. В частности, в России в ряде вузов уже апробирована система двухуровневой подготовки выпускников. Речь идет о сочетании традиционной подготовки специалистов и бакалавров магистров, которая получила распространение недавно. В.В. Сенашенко, оцени вая имеющийся опыт, пишет: «К сожалению, идея бакалавриата в силу неподго Более подробно эти материалы представлены в работе [6].

товленности преподавательского корпуса к новой организации учебного процес са, а также из-за существенного сокращения объема научных исследований зна чительно трансформировалась в сторону профессионализма» [7, c. 26–29]. Трудно предположить, что итоги реального введения бакалавритата в России хорошо и в деталях изучены. Этот опыт сложно изучить, хотя бы по следующим причинам.

Во-первых, он очень разнообразен в вузах различного типа. Во-вторых, он нахо дится в состоянии постоянной трансформации в силу его новизны, непривычно сти, неясности востребованности этих специалистов, их «непривычности» для рынка труда. По-видимому, можно назвать и другие причин. Однако ясно, что имеющийся опыт уже есть и его обобщение могло бы определить отношение Рос сии к реформам, требуемым Болонским процессом.

Представляется, что в данный момент есть все основания говорить о неко ем противостоянии факторов, влияющих на интеграционный процесс. В числе этих факторов есть те, которые способствуют его развитию, и те, которые тормо зят становление единого образовательного пространства.

К факторам, стимулирующим участие России в едином образовательном пространстве, можно отнести следующие.

• общемировой процесс сближения научного потенциала, установление системы постоянного обмена знаниями, технологиями, достижениями между учеными всего мира;

• развитие общей системы межнациональных институтов, международ ной кооперации;

• укрепление национальных систем государственного управления и кон троля за развитием сферы науки и образования.

• превращение знания в проявление и способ конкуренции в современ ном обществе, а соответственно, и тенденция к единению Европы как зоны, способной противостоять США;

• демографические проблемы, в частности, сокращение прироста евро пейской молодежи.

Факторами, тормозящими процесс интеграции, являются:

• наличие национальных экономических и политических интересов;

• стремление к сохранению национальных традиций в науке и образова нии;

• утечка наиболее сильных студентов и преподавателей, избирающих наиболее благоприятные условия для учебы и работы в более обеспе ченных странах;

• конкуренция преподавательского состава в ряде стран с наименее бла гоприятными условиями;

• спорность оснований, что новые образовательные системы будут эф фективнее традиционных;

• потеря личностного и общественного интереса к образованию.

Возможно, эти причины неравнозначны. Однако представляется, что их обсуждение в реалиях российской действительности весьма актуально. В услови ях, когда основные положения Болонского процесса предстают и как привлека тельные и как противоречивые, представляется вполне оправданным путь, пред ложенный Министерством образования РФ. Он заключается в сборе материалов по Болонскому процессу, их тщательном изучении (2002–2003 гг.), обсуждении в среде российской общественности и выработке совместного решения. Собрана авторитетная комиссия по рассмотрению этого вопроса. Общая позиция заклю чена в том, что необходимо отстаивать российскую траекторию реформ.

При этом разумным является использование инициатив европейского со общества для стимулирования улучшения качества российской образовательной системы. К таким положениям можно, например, отнести использование европей ского опыта по оценке качества подготовки специалистов. Российская педагоги ческая общественность давно (еще с советских времен) обращалась к этой про блеме. С возникновением негосударственных вузов она стала еще более актуаль ной. Ее осмысление в свете «компетентности» специалиста важно для вузов как участников формирования рынка рабочих мест.

Министерством образования разработан проект постепенного приближе ния российской образовательной системы к европейской. Он построен на изуче нии и постепенном внедрении в российскую практику европейских методик управления процессом обучения, в частности, разработки и введения механизма сопряженности оценок, систем, форм и видов образования и т. д. Он рассчитан на перспективу до 2010 г. и призван стать стержнем реформ отечественной образо вательной системы.

Итак, знакомство с материалами и идеями Болонского процесса является важным для профессорско-преподавательского состава вузов России. Оно позво ляет более четко увидеть многочисленные проблемы, с которыми приходится сталкиваться практически повседневно. Одновременно эти материалы позволяют увидеть и некоторые пути преобразования, некоторые аналоги, которые, возмож но, «приживутся» в наших условиях. Прямое дистанцирование от европейского процесса вряд ли уместно сегодня. Однако идущие в Европе процессы требуют серьезного осмысления и обсуждения самыми широкими кругами в том же мас штабе, как это уже происходит на европейском пространстве. Вопрос перестрой ки образования для нашей страны является слишком важным, чтобы он решался только на уровне соответствующих ведомств.

Литература 1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.

2. Высшая школа в Европе. 1994, № 3;

1995, № 4;

1998.

3. Высшая школа в Европе. 1998, № 6.

4. Марик К. Ван дер Венде.Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе //Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна–Болонья–Саламанка– Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002.

5. Высшее образование в Европе. 1994. № 4.

6. Наводнов В.Г., Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Совершенствование систе мы государственной аккредитации учреждений высшего профессионального об разования. Йошкар-Ола. 2000.

7. Сенашенко В.В. Магистратура: свобода выбора и маневра / Высшее образование в России. 2000. № 3.

8. Высшее образование сегодня. 2001. № 2.

С ее составом и процессом работы можно ознакомиться в статье «Реформа высшего образования в РФ. Российская концепция высшего образования». См. [8].



 

Похожие работы:


 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.