авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Включениe детей-инвалидов в систему образования

Образование, бедность и

инвалидность

в развивающихся странах

Туре Йонссон и Рональд Уайман

Техническая записка

Подготовлена для

Сборника документов по стратегии сокращения бедности

Спонсор – Тематическая группа по вопросам инвалидности

Финансирование - Финский консультативный трастовый фонд

21 июня 2001 года

1 ОБРАЗОВАНИЕ, БЕДНОСТЬ И ИНВАЛИДНОСТЬ ТЕХНИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА Туре Йонссон и Рональд Уайман1 ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Введение................................................................................................................................1 2. Зачисление на учебу детей-инвалидов............................................................................. 2.1. Экономическая эффективность включения детей-инвалидов в систему образования............................................................................................................................. 2.2. Терминология.................................................................................................................. 2.3. Распространенность инвалидности и особых образовательных потребностей (ООП) среди детей школьного возраста............................................................................ 2.4. Коэффициент зачисления в школу.............................................................................. 3. Инклюзивное образование.................................................................................................. 3.1. Возможные варианты стратегии.................................................................................. 3.2. Необходимость перехода от специального образования к включению в общеобразовательную систему........................................................................................... 3.3. От политики к действию: Осуществление инклюзивного образования на практике................................................................................................................................... 4. Рамки для анализа эффективности образовательного сектора в аспекте особых образовательных потребностей (ООП)............................................................................... 4.1. Характеристика контингента учащихся..................................................................... 4.2. Спрос на в специальное образование...................................................................... 4.3. Предоставление и доступность надлежащего образования для детей с особыми потребностями..................................................................................................... 4.4. Показатели качества.................................................................................................... 5. ВЫВОДЫ ПРОГРАММЫ.................................................................................................... 6. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ............................................................................ ССЫЛКИ................................................................................................................................... Дальнейший справочный материал................................................................................. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. : Контрольный перечень Политика и рамки действий для образовательных учреждений.............................................................................................. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. : Практический инструмент для выявления в классе детей с особыми потребностями........................................................................................................ Туре Йонссон (Ture Jonsson ) (Швеция) – независимый консультант по специальному образованию. Рональд Уайман (Ronald Wiman ) – лидер команды и руководитель группы по вопросам доступности и инклюзивности образования STAKES (Национального центра исследования и развития в области благосостояния и здравоохранения Финляндии). Авторы выражают признательность Тому Хопенгарднеру (Tom Hoopengardner) и Дине МакЛеод (Dinah McLeod ) из Всемирного банка за рекомендации при подготовке окончательной редакции этого документа.

1. Введение Инклюзивное образование детей-инвалидов часто отстаивается с позиций соблюдения прав человека или справедливости.

Однако экономический аргумент образования детей-инвалидов также весьма убедительный.

Нехватка адекватного образования остается ключевым фактором риска бедности и социальной изоляции для всех детей, как инвалидов, так и неинвалидов. Однако для детей-инвалидов риск бедности по причине нехватки образования может быть даже выше, чем у детей-неинвалидов.

Дети-инвалиды, не имеющие доступа к образованию, практически наверняка обречены на длительную, пожизненную бедность. Почти неизбежно они становятся экономическим бременем для общества и своих семей.

Большинство национальных и международных целей развития включают равные права инвалидов на получение образования наряду с другими членами общества. В действительности коэффициент зачисления в школу и образовательный уровень детей-инвалидов остается намного ниже, чем у их сверстников-неинвалидов2. Коэффициент зачисления в школу для детей-инвалидов в развивающихся странах оценивается всего лишь в 1-3 процента. Поэтому тяжелое положение детей-инвалидов и их семей представляет собой огромную проблему развития.

Образование играет существенную роль в жизни любого человека, но на жизнь детей-инвалидов оно оказывает намного большее относительное влияние. Приростные доходы от предоставления образования ребенку-инвалиду намного превосходят связанные с этим приростные затраты.

Данная записка предоставляет базовую информацию, перспективы стратегического развития и рамки для анализа статуса детей-инвалидов в образовательном секторе.

Ann Elwan (1999): Бедность и Инвалидность: Обзор литературы. Социальная защита, материалы к обсуждению №.

9932;

Группа Всемирного банка. Дата публикации: 12/99.

2. Зачисление на учебу детей-инвалидов 2.1. Экономическая эффективность включения детей-инвалидов в систему образования Затраты на образование ребенка-инвалида могут номинально быть выше, чем затраты, связанные с образованием детей-неинвалидов. Однако преимущества могут также быть значительно выше. Одна из причин недооценки важности образования детей-инвалидов состоит в том, что при рассмотрении затрат на образование детей-инвалидов и преимуществ, полученных от образования, не учитывается полная картина. Давайте рассмотрим в качестве примера двух детей - одного инвалида и одного неинвалида. Если оба ребенка получат полное среднее образование, их потенциальные доходы в течение всей жизни будут приблизительно одинаковыми. Предположим, что затраты на образование ребенка инвалида выше. Поверхностный анализ предположит, что ребенок-неинвалид должен иметь приоритет, поскольку выгода одинакова, а затраты меньше. Недостаток этого подхода состоит в том, что он принимает во внимание уровень дохода, а не приращение дохода. В относительном выражении польза образования для ребенка-инвалида намного больше, чем для ребенка-неинвалида, она позволит не только окупить разницу в затратах на образование.

Наилучшим подходом будет расчет веса приростных доходов в течение всей жизни относительно приростных затрат, а не простой подсчет затрат на образование в период школьного возраста.

Исследование особых образовательных потребностей, проведенное Всемирным банком в Азии, перечисляет следующие экономические преимущества инклюзивного начального образования:

• Сокращение затрат на социальные пособия и будущей зависимости • Повышение потенциальной производительности труда и способности зарабатывать благодаря предоставлению образования детям с какими-либо нарушениями • Снижение количества второгодников и бросивших школу благодаря одновременному общему улучшению качества начального образования • Увеличение государственного дохода за счет уплаты налогов, который можно частично использовать на покрытие затрат на первоначальное образование • Сокращение административных и других регулярных накладных расходов на раздельное ведение специального и обычного образования, а также • Снижение расходов на транспорт и содержание учреждений, обычно связанных с раздельными образовательными службами Предоставление равноправных образовательных возможностей детям-инвалидам и другим детям с ООП (особыми образовательными потребностями) подразумевает предоставление дополнительных ресурсов и соответствующие затраты, как это указано ниже:

James Lynch (1994): Предоставление образования детям с особыми образовательными потребностями в Азиатском регионе. Всемирный банк, Техническая записка № 261. Серия технических документов по Азии.

Документ доступен онлайн на веб-страницах Всемирного банка, посвященных социальной защите, www.worldbank.org/sp (Инвалидность, Документы Всемирного банка) Вставка 1. Дополнительные ресурсы, требуемые для обеспечения образования для детей с ООП Ресурсы в школе Ресурсы вне школы Ресурсы родителей и общины • • эксперты, • Дополнительное Дополнительные Внешние занятия например, лечебно- время • профилактический и • Дополнительные Специально медицинский обученные расходы на одежду, персонал преподаватели еду, транспорт, • • Специальный жилье Специальное транспорт оборудование • • Обучение на дому Вспомогательный персонал • Создание безбарьерной физической среды Подсчет точной стоимости создания этих специальных условий для образования “печально известен своей сложностью”4, но, по оценке ОЭСР, стоимость образования детей с особыми образовательными потребностями в два-четыре раза выше средней стоимости образования других детей, в пересчете на душу населения. (ОЭСР 1999, стр. 33, 49). Это объясняется потребностью в дополнительных ресурсах и более дорогостоящих ресурсах.

Обеспечение образования для детей-инвалидов в инклюзивной образовательной среде обычно стоит меньше или столько же, как и обеспечение образования в специальных учреждениях (ОЭСР, 1994, 1995, 1999, стр. 21). В то же время успеваемость детей с ООП в инклюзивной образовательной среде намного выше, чем в специализированных учреждениях.

Полный официальный анализ экономической эффективности с учетом взаимосвязи затрат и результатов еще следует предпринять (например, Levin 1998). 2.2. Терминология Соответствующая терминология, используемая в образовательном секторе, за последние десятилетия претерпела радикальные изменения. Узкая классификация по видам инвалидности и, как результат, навешивание ярлыков на детей, заменяется более широкими понятиями, такими как "дети с ограниченными возможностями", “дети в особо сложном положении” или “дети с особыми образовательными потребностями”. Эти более широкие термины включают целый диапазон нарушений - от тяжелых форм инвалидности до незначительных затруднений при выполнении необходимых видов деятельности. Фактически, эти термины охватывают всех детей, сталкивающихся с препятствиями в процессе образования, независимо от того, вызвано ли это нарушением функции организма или нет.

Ann Elwan (1999): Бедность и Инвалидность: Обзор литературы. Социальная защита, материалы к обсуждению №.

9932;

Группа Всемирного банка. Дата публикации: 12/99.

ОЭСР (2000). Инклюзивное образование в действии. Учащиеся-инвалиды в общеобразовательных школах.

Доступно для просмотра онлайн на веб-странице книжного магазина ОЭСР http://www.oecd.org/bookshop 2.3. Распространенность инвалидности и особых образовательных потребностей (ООП) среди детей школьного возраста В результате различия в определениях и нехватки данных невозможно представить однозначные точные цифры относительно распространенности инвалидности. Классическое определение инвалидности как функционального ограничения, вызванного нарушением, которое обычно используется в переписи населения, указывает, что распространенность умеренной или тяжелой инвалидности в возрастной группе от 5 до 14 лет находится в районе двух-трех процентов. Количество детей с особыми образовательными потребностями (ООП) больше, чем количество детей с видимой инвалидностью. Точные данные отсутствуют по причине отсутствия точных определений и критериев, а также из-за вариабельности, наблюдаемой с течением времени. Однако доклад ЮНЕСКО от 1979 года гласит, что “Общее мнение экспертов и результаты различных обзоров указывают на то, что от 10 до 15% детей имеют инвалидность и нуждаются в активном вмешательстве и специализированных службах".

(ЮНЕСКО, 1979) Более того, доклад ОЭСР (1999) установил, что около 15-20% учащихся в какой-то момент обучения будут имеет особые образовательные потребности. Кроме этого доклад Warnock (Великобритания, МОН, 1978) приводит другую, часто цитируемую оценку, согласно которой: "планирование служб для детей и подростков должно основываться на предположении, что в любой момент за время обучения приблизительно одному из шести детей, и, в какой-либо момент обучения, одному из пяти детей, понадобится какой-либо вид особых образовательных условий". И это не обозначает что каждый из пяти детей является инвалидом в традиционном смысле этого слова. Это надо понимать так, что каждому пятому скорее всего понадобится дополнительная помощь в определенный момент школьного обучения.

2.4. Коэффициент зачисления в школу Поскольку валидные и достоверные исходные данные о детях-инвалидах и детях с особыми потребностями часто отсутствуют, очень сложно получить информацию о зачислении в школу. Следующие примеры приводят некоторые данные, которые, хоть и указаны только для одной страны, дают представление о масштабе проблемы. Они показывают, что коэффициент зачисления в школу детей-инвалидов составляет незначительную долю коэффициента зачисления детей-неинвалидов: по обычным оценкам он составляет от менее 1% до 3%.

Einar Helander (1999): Предубеждение и достоинство. Введение в реабилитацию на уровне общин.

ПРООН Показатели, определения и исходные сравнительные данные доступны на веб-сайте ЮНЕСКО http://unescostat.unesco.org/en/stats/stats0.htm Соответствующие данные по детям-инвалидам недоступны.

Такие же определения и показатели следует использовать для каждого потенциального национального обзора на тему детей-инвалидов.

Вставка 2: Примеры коэффициентов зачисления в школу детей-инвалидов Глобальная оценка “ Большинство из 150 миллионов детей-инвалидов не зачислены в школу. …только 3% детей из развивающихся стран посещают школу” (Gulbadan Habibi, ЮНИСЕФ, «Эдюкейшн Апдейт»

Том 2 выпуск 4, 1999) Филиппины (1997) * По данным Департамента образования относительно зачисления в школу в 1997-98 учебном году: из 3,5 миллионов детей-инвалидов школьного возраста только 40710 реально зачислены в школу (1,16%). В Азиатско-тихоокеанском регионе общий коэффициент зачисления детей-инвалидов в школу оценивается менее чем в 5%.

Основными препятствиями для включения детей-инвалидов в общеобразовательную систему в Азиатско-тихоокеанском регионе являются “нехватка финансирования, несоответствие между спросом на специально обученных преподавателей и их наличием, ограниченное количество оборудования, нехватка школьных материалов, неблагоприятное отношение и безразличие родителей. “ (V. Ilagan (2000) “Инклюзивное образование в Азиатско-тихоокеанском регионе: Включены ли инвалиды?”) Мозамбик, провинция Мапуту (1997)* Из общего количества 170000 детей, посещающих общеобразовательные школы, 1167 были детьми с особыми образовательными потребностями (0,7%).

(E.Lehtomki, L Chiluvane & I Viniche (2000): Случай: Усиление социальных связей в школе и вокруг нее: Опыт, полученный в провинции Мапуту, Мозамбик.) Эфиопия (1999) * Соотношение мальчики : девочки среди учащихся-инвалидов в специализированных учреждениях было 140:1. Общий коэффициент зачисления детей-инвалидов в таких учреждениях оценивался менее чем в 1%. (M. Mengesha (2000) : Образование для детей с особыми потребностями: Его возникновение в Эфиопии” Статьи опубликованы в: H Savolainen, H. Kokkala и H. Alasuutari (ed, 2000): Превращение инклюзивного образования в реальность. Министерство иностранных дел. Финляндия.

Институт Ниило Мяке. Хельсинки 3. Инклюзивное образование 3.1. Возможные варианты стратегии Существуют три возможности предоставления образования инвалидам или лицам с особыми образовательными потребностями: специальные школы (школа-интернат или дневная школа), специальные классы/ группы в общеобразовательных школах и инклюзивное обучение в общеобразовательных школах. Для обеспечения экономической эффективности и качества образования следует стремиться к обучению инвалидов в обычных общеобразовательных школах, т.е. инклюзивному образованию.

Инклюзивное образование – это попытка в максимально возможной степени обеспечить под одной крышей образование для всех детей общины. Саламанкское заявление, принятое на Саламанкской Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в 1996[u1] году, содержит наиболее детальное описание инклюзивного образования. Термин «особые образовательные потребности (ООП)» касается “всех тех детей и подростков, чьи потребности являются следствием инвалидности или нарушения обучаемости”. «Инклюзивное образование» подразумевает, что “дети и подростки с особыми образовательными потребностями должны включаться в образовательную среду, созданную для большинства детей…. Инклюзивные школы должны признавать различные потребности учащихся и реагировать на них, учитывая различные способы и темпы обучаемости и обеспечивая качество образования для всех путем разработки соответствующих учебных планов, организации учебного процесса, применения образовательных методик, использования ресурсов и партнерства с общинами”. Вставка 3: Образование для детей с особыми потребностями в Уганде В Уганде насчитывается более 800000 детей-инвалидов. У большинства из них практически не было доступа к образованию, медицинскому обслуживанию, развлечениям или профессиональному обучению… Образование для детей с особыми потребностями предлагалось в форме занятий в специальных группах и в реабилитационных центрах при поддержке благотворительных и неправительственных организаций и ориентировалось только на традиционные виды инвалидности: нарушения слуха, нарушения зрения, нарушения физических функций и нарушения интеллектуального развития. …..

Современный подход – это переход к инклюзивному образованию в соответствии с официальным правительственным документом «Образование для национальной интеграции и развития» (апрель 1992 года), в котором указывается, что все дети должны включаться в общеобразовательную систему независимо от наличия у них инвалидности.

На данный момент это осуществляется с помощью стратегии всеобщего начального образования (ВНО), которая позволила большему числу детей с особыми образовательными потребностями получить доступ к образованию. Согласно стратегии ВНО государственная поддержка обеспечивается одному из четырех детей на семью, приоритет отдается девочкам и детям-инвалидам, если они есть в семье.

(Проф. W. Senteza Kajubi, проректор университета Нкумба, Уганда 1999) Саламанкское заявление и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, параграфы и 7.

Основные характерные черты инклюзивной образовательной среды: • Школьное окружение, которое приспособлено для детей с особыми потребностями (физическая доступность и доброжелательное отношение) • Адаптированные программы обучения, позволяющие вносить индивидуальные изменения • Технические средства, способствующие активному вовлечению детей, имеющих отличия в физическом, сенсорном или интеллектуальном плане, и общению с ними • Благодаря подготовке и поддержке для преподавателей, они обучены обращению с детьми с особыми потребностями Упор на инклюзивное образование не исключает полностью потребность в специальных школах, специальных классах или центрах. Они нужны для обучения некоторых детей с серьезными и сложными нарушениями, например, некоторых глухих детей, родной язык которых – язык жестов, и которые в обычном классе будут подвергаться изоляции. Однако, таких детей не очень много. При выполнении определенных важных предусловий до 80-90% детей с особыми образовательными потребностями могут получать образование в общеобразовательных школах и классах.

К данной записке прилагается контрольный перечень по стратегии и организационной структуре, разработанный на основе Саламанкского заявления. Одобренные международным сообществом и применяемые во всем мире базовые стандарты по инклюзивному образованию также приведены в ряде других документов, полный перечень которых содержится в разделе «Справочная литература» в конце данной Записки.

Вставка 3: Изменение в отношении к детям с особыми образовательными потребностями ИЗМЕНЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ A: Раньше Умственно Физически Глухие Слепые неполноценные неполноценные СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Подробнее об инклюзивном образовании см. http://www.unicef.org/teachers B: Сейчас:

«ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ»:

75% 20% 5% ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ УМЕРЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ НЕЗНАЧИТЕЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ Проблемы со Слепота Снижение зрения зрением Проблемы со слухом Глухота Тугоухость Умственная отсталость Проблемы с Замедленная обучаемостью обучаемость Двигательные, речевые, Глубокое нарушение Незначительное социальные и нарушение эмоциональные проблемы ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНАЯ ШКОЛА Источник: T.Jonsson, 3.2. Необходимость перехода от специального образования к включению в общеобразовательную систему Исторически, образование инвалидов, даже имеющих умеренные нарушения (например, эпилепсия), осуществлялось в учреждениях закрытого типа. Эти учреждения-интернаты часто содержались благотворительными организациями и основывались на медицинской модели, где «пациентам» или «обитателям» должен был установлен диагноз и где – теоретически – их должны были излечивать. Затем эта модель была экспортирована в развивающиеся страны благотворительными неправильственными организациями, а позднее – официальными организациями помощи развитию. В Восточной Европе, например, около 60 процентов всех детей в учреждениях закрытого типа – инвалиды. Они изолированы от остального общества и часто обречены на пожизненное содержание в таких учреждениях. В действительности, только незначительное количество этих детей требует содержания в учреждениях закрытого типа (а возможно даже и никто из них не требует) для получения образования или по какой-либо иной причине10. В развивающихся странах интернаты часто являются основным ресурсом системы образования для инвалидов и создают препятствия для развития интегрированной и более экономически выгодной системы образования. Принятие стратегии включения инвалидов в общеобразовательную систему обозначает возможность избежать потери денег и человеческого потенциала.

Вставка 4.: Примеры: Распределение учащихся-инвалидов в начальной школе и первых классах средней школы по типам образовательных заведений в отдельных странах Слепые и слабовидящие учащиеся, по типу заведения (%) ИТАЛИЯ США ФИНЛЯНДИЯ ТУРЦИЯ ВЕНГРИЯ 96 68 61 44 ОБЫЧНЫЙ КЛАСС СПЕЦИАЛЬНЫЙ 0 17 0 0 КЛАСС СПЕЦИАЛЬНАЯ 4 14 39 56 ШКОЛА Глухие и тугоухие учащиеся, по типу заведения (%) ИТАЛИЯ США ФИНЛЯНДИЯ ТУРЦИЯ ВЕНГРИЯ ОБЫЧНЫЙ 95 55 5 12 КЛАСС СПЕЦИАЛЬНЫЙ 1 27 11 8 КЛАСС СПЕЦИАЛЬНАЯ 4 18 85 79 ШКОЛА Учащиеся с физическими нарушениями, по типу заведения (%) ИТАЛИЯ США ФИНЛЯНДИЯ ТУРЦИЯ ВЕНГРИЯ 99 61 6 78 ОБЫЧНЫЙ КЛАСС СПЕЦИАЛЬНЫЙ 0 30 38 0 КЛАСС СПЕЦИАЛЬНАЯ 1 8 57 22 ШКОЛА Источник: ОЭСР: Инвалидность, нарушения обучаемости и поведения и ограниченные возможности. Разработка сравнимых статистических данных и показателей в образовании. Центр исследований и инноваций в сфере образования (99) 8, стр. 66- 3.3. От политики к действию: Осуществление инклюзивного образования на практике Для внедрения инклюзивного образования необходимо внести ряд изменений в David Tobis, “Переход от учреждений закрытого типа к службам на уровне общин в странах Восточной Европы и бывшего Советского Союза”, Всемирный банк, 2000. Документ доступен онлайн www.worldbank /sp (Инвалидность, Документы Всемирного банка) школьную систему и учебные программы. Они могут включать следующее: • Выездной специально подготовленный преподаватель-методист (или несколько), в штате районного или центрального управления образованием, который будет помогать учащимся, их преподавателям и общеобразовательным школам.

• Набор специальных технических средств и материалов, способствующих активному вовлечению детей, имеющих отличия в физическом, сенсорном или интеллектуальном плане, и общению с ними.

• Наличие поддержки родителей, волонтеров или старших соучеников.

• При необходимости - изменение и адаптация физической окружающей среды, учебной программы, расписания и процедур оценивания знаний с учетом потребностей детей инвалидов. Так как перепланирование и приспособление существующих инфраструктур обычно является наиболее дорогостоящим изменением, рекомендовано вносить изменения в типовые проекты школ Министерства образования.

• Обеспечение курсов повышения квалификации для преподавателей без отрыва от производства.

• Положительная атмосфера в школе и активный административный персонал, оказывающий поддержку и способный гарантировать физическую доступность и доброжелательное отношение для всех детей, например через пиар-кампании и контакты с общественностью.

4. Принципы анализа эффективности образовательного сектора в аспекте особых образовательных потребностей (ООП) Эта глава содержит некоторые рекомендации по выполнению базового анализа образовательного сектора в аспекте инвалидности или особых образовательных потребностей.

4.1. Характеристика контингента учащихся Общую картину образования детей с особыми потребностями можно подытожить таблицей характеристики контингента учащихся. Крайне важно делать различия между разными образовательными средами, т.е. общеобразовательными школами, специальными классами и специальными школами. Дальнейшая информация по типам инвалидности может быть внесена в эту схему.

Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов, правило 6.6 в отношении предусловий указывает следующее:

"Для обеспечения инвалидам возможностей в области образования в обычной школе государствам следует:

а) иметь четко сформулированную политику, понимаемую и принимаемую на уровне школ...;

b) обеспечить гибкость учебных программ, возможность вносить в них добавление и изменение;

с) предоставлять высококачественные учебные материалы, обеспечить на постоянной основе подготовку преподавателей и оказание им поддержки."

Вставка 5. Шаблон: БАЗОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТИНГЕНТА УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Показатели Обычные Специальные Специальные Всего школы классы в школы (по регионам) обычных школах Коэффициент зачисления в последний год базового образования Коэффициент зачисления в первый год базового образования Коэффициент отчисления Коэффициент повторного обучения Всего Эта таблица дает примерный, но отвечающий целям политики, анализ ключевых моментов:

коэффициент охвата детей-инвалидов по сравнению с их сверстниками-неинвалидами, и в каких условиях (сравнение обычных школ, специальных классов и специальных школ) показатели зачисления и отчисления наиболее высокие и наиболее низкие.

Поскольку исходные данные по детям с особыми образовательными потребностями редко можно получить на основании данных переписи населения или опросов домашних хозяйств, может возникнуть необходимость проведения специальных опросов для планирования, мониторинга и оценки правительственных программ для учащихся с особыми образовательными потребностями. Как вариант, вместо коэффициента зачисления можно использовать количество инвалидов на различных образовательных уровнях.

4.2. Спрос на специальное образование По оценкам ОЭСР около 15-20% учащихся в какой-то момент обучения будут имеет особые образовательные потребности (ОЭСР, 1999 стр.13);

однако сложно определить точную цифру на каждый конкретный момент.

Более того, фактический спрос на специальные образовательные услуги скорее всего намного ниже количества детей, нуждающихся в них. Мотивация семей зачислять своих детей-инвалидов в школу наталкивается на такие препятствия как отсутствие реального выбора, плохой доступ к этим учреждениям, удаленность и отсутствие транспорта, плата за обучение и стоимость школьной формы и/или низкая ожидаемая окупаемость образования для детей-инвалидов.

Ямайские методические рекомендации по развитию детей раннего возраста с помощью системы «Портедж» - это широко используемый инструмент оценки особых потребностей детей-инвалидов. Они содержат инструменты скрининга для использования родителями, социальными работниками и специалистами с целью определения особых потребностей детей в обучении и развитии. 4.3. Предоставление и доступность надлежащего образования для детей с особыми потребностями Наряду со сложностями в определении спроса на специальное образование, существуют проблемы с точным определением предложения образовательных услуг. В странах с общей нехваткой общественных ресурсов предоставление образовательных возможностей редко является первоочередным приоритетом. Более того, основную массу предложения составляют “старомодные” заведения, которые не поощряют инклюзивное образование:

например, специальные школы, содержащиеся благотворительными организациями, и крупные дорогостоящие государственные учреждения.

Для определения количества более современных образовательных заведений и программ можно использовать следующие показатели:

• Общее количество специальных школ по типам инвалидности и специальных классов и их распределение по регионам • Общее количество и доля школ с доступом к элементам программ ООП:

- Специальные преподаватели Приходящие специальные преподаватели/ медицинские специалисты Вспомогательный персонал Гибкая учебная программа Адаптированный материал – Технические средства Физическая доступность • Среднее расстояние к школе, которое проделывают дети-инвалиды по сравнению с детьми-неинвалидами 4.4. Показатели качества Для анализа качества проектов специального образования можно использовать традиционные показатели качества, затрат и результатов, приведенные ниже:

• Удельные затраты на одного учащегося на каждом образовательном уровне • Вариативность удельных затрат • Структура затрат в национальном масштабе и по регионам • Зарплата преподавателей как % от ВВП на душу населения или среднего уровня зарплат • Количественное соотношение учащиеся / преподаватели • Количество учащихся в классе • Успеваемость / баллы с разбивкой по полу и по регионам («Эдюкейшн апдейт» (Education update) том 2 выпуск 4, 1999, http://www.unicef.org/statis/index.html Более детальную информацию см. в:

Marigold.J. Thornburn (1990): Введение в инвалидность вследствие порока развития. Проекты 3D, Ямайка Второе издание. И M.J. Thornburn : Последние разработки в сфере низкозатратного скрининга и оценки детской инвалидности на Ямайке. Часть I: Скрининг Уэст Индиан Медикал Джорнал, • Коэффициент выпуска • Критерии оценивания успеваемости • Показатели равных возможностей:

Соотношение полов Коэффициент зачисления с разбивкой по полам • Отличия в группах в зависимости от региона / популяции Саламанкское заявление содержит дополнительные рекомендации именно для программ ООП. Приложенные контрольные перечни показателей были разработаны на основании этих рекомендаций. Во вставке 5 содержатся предлагаемые дополнительные показатели для оценки проектов специального образования.

Вставка 5: Создание базовых условий для детей с особыми образовательными потребностями по оценке директора школы в Индии. (Цитируется по Jonsson 1994, 27) ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЕ ОСОБЫХ СОЗДАНИЕ ДРУГИХ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ УСЛОВИЙ Двигательная функция • Как и для остальных детей Медицинский осмотр?

• + Функциональное обучение?

• a) Умеренное • Физиотерапия?

Специальное оборудование и нарушение • технические средства? Обучение самопомощи и • самообслуживанию?

Коммуникационное b) Тяжелое нарушение • Транспорт?

оборудование (условные знаки/ • сигналы, таблицы символов)? Перепланировка физической окружающей среды?

• Психологическая помощь?

• Зрение Как и для остальных детей Медицинский осмотр?

+ • Специальное освещение и • a) Незначительное/ Очки, крупный шрифт, размещение рабочего места?

умеренное нарушение увеличительное стекло?

• Транспорт?

• Учебные материалы азбукой • b) Тяжелое нарушение Психологическая помощь?

Брайля. Ориентация и навыки (слепота) • передвижения. Сенсорное Обучение самопомощи и обучение. Аудиокниги (по самообслуживанию?

возможности)?

• Медицинский осмотр?

Слух Как и для остальных детей • Мониторинг слухового аппарата.

+ Специальное освещение и • Обучение восприятию на слух и a) Незначительное/ размещение рабочего места ?

умеренное нарушение • речевым навыкам? Занятия с логопедом?

(может использовать • Слуховые аппараты? • Звукоизоляция класса от внешних остаточных слух) шумов. Психологическая • Навыки общения? помощь?.

b) Тяжелое нарушение • Сурдоязык? • Поддержка социальных связей.

Доступ к сурдопереводу?

• Обучаемость Как и для остальных детей Медицинский осмотр?

+ • Физиотерапия?

• Индивидуально a) Незначительное/ • Занятия с логопедом?

умеренное нарушение адаптированные темп и • Психологическая помощь?

содержание обучения?

• Дополнительные конкретные • Транспорт?

образовательные материалы?

• Анализ заданий и пошаговый • подход? Функциональное обучение?

b) Тяжелое нарушение • Тщательный отбор • Обучение самопомощи и соответствующего наполнения самообслуживанию?

учебной программы:Навыки общения, основные навыки чтения, письма и счета?

5. ВЫВОДЫ ПРОГРАММЫ Чтобы способствовать зачислению в школу детей-инвалидов, необходимо решить проблемы выработки политики, организационной и юридической структуры, а также ограничений спроса и предложения. Эта глава содержит некоторые соображения и вопросы, которые необходимо рассмотреть для увеличения спроса на специальное образование на уровне семей и улучшения предложения и качества такого образования для детей-инвалидов и детей с другими особыми образовательными потребностями.

Примеры вмешательств • Усиление эффективности руководства • Координация и интеграция • Улучшение качества предложения • Усиление эффективности • Развитие персонала, • Доступность услуг • Инновационные службы поддержки • Учебный материал • Разработка учебных планов • Планирование показателей зачисления для детей с особыми образовательными потребностями. Во вставке 6 приводится пример.

Вставка 6. Примеры целей ООП В контексте Азиатско-тихоокеанского десятилетия 1993-2002, посвященного проблемам инвалидов, регион ЭСКАТО установил цель на 2002 год достичь коэффициента зачисления 75% для инвалидов – как детей, так и взрослых - по сравнению с их сверстниками. Дальнейшие цели включают сокращение коэффициента отчисления на 50%, улучшение технических средств, сурдоперевода, учебного плана для подготовки преподавателей, вовлечения родителей, обучения научным и техническим навыкам на уровне среднего образования.

http://www.unescap.org/decade Варианты финансирования для улучшения предложения Для обеспечения поддержки инклюзивного образования необходимо соответствующим образом изменить условия финансирования, чтобы школы были заинтересованы внедрять программы для детей с особыми образовательными потребностями. Примеры включают:

• Выделение отдельной суммы на каждого ребенка • Привязка специальных фондов к общей схеме финансирования школ • Добавление определенного процента на нужды специального образования • Рассмотрение возможности индексации для малоимущих • Включение оценки эффективности метода в масштабах страны Если зачисление в школу ребенка-инвалида обозначает дополнительное финансирование для школы, это обеспечивает мотивацию школ привлекать и удерживать детей-инвалидов.

Увеличение спроса • Запустить кампанию по осведомлению общественности с целью преодолеть предвзятость по отношению к инвалидности и специальному образованию, обеспечить хорошие образцы, примеры для подражания • Улучшить системы транспорта и автодорог для повышения доступа детей с ООП к образовательным учреждениям Примеры стимулирования спроса Финансовый стимул для семей с детьми-инвалидами как компонент общей стратегии обеспечения образовательных возможностей для малоимущих является одним из вариантов улучшения образовательного уровня детей-инвалидов. Это может включать13:

• Стипендии • Субсидии или целевые фонды • Ваучеры • Субсидии частным школам или неправительственным организациям • Гранты 6. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ Ряд развивающихся стран принял четкую инклюзивную политику: включая Народно демократическую республику Лаос (обязательная система образования включает инвалидов), Гану (обязательное всеобщее образование) и Южную Африку (Акт о школьном образовании с недискриминационной политикой). Однако ни одна из стран, развитых или развивающихся, не внедрила полностью инклюзивную систему образования. Исследование ОЭСР от 1999 года “Инклюзивное образование в действии” указывает следующий перечень вопросов, которые имеют особую важность в развитии и поддержании инклюзивных систем образования14:

См. например "Перечень мероприятий в сфере образования " Всемирного банка (не опубликовано), стр.

17.

ОЭСР (2000). Инклюзивное образование в действии. Дети-инвалиды в общеобразовательных школах.

стр. 14- 15. Подписка онлайн и просмотр доступны на http://www.oecd.org/bookshop • Разработка моделей финансирования, которые не стимулируют изоляцию инвалидов • Системы общественной отчетности, которые не позволяют развитие тенденции изолирования учащихся-инвалидов • Оценивание учащихся, которое будет способствовать развитию педагогических методик и материалов.

• Разработка учебных планов • Снижение количественного соотношения учащиеся / преподаватели • Поддержка учащихся посредством системы классных воспитателей/ помощников • Действенные службы поддержки • Системы подготовки для преподавателей и других специалистов • Вовлечение родителей и общины В целом, в начальном этапе обычно требуется внешняя помощь для разработки действенной политики инклюзивного образования для замены тенденции полагаться на специализированные образовательные заведения. Существующие специальные школы можно преобразовать в методические центры с целью максимального использования скудных профессиональных и технических ресурсов страны для предоставления специализированной помощи и поддержки обычным школам при включении детей инвалидов в общеобразовательный процесс.

Вставка 7: ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ "Ключевая проблема состоит в том, чтобы обеспечить отражение широкой концепции «Образование для всех» в политике национального правительства и финансирующей организации. ««Образование для всех» … должно принимать во внимание потребности бедных и наиболее обездоленных, включая детей, вынужденных работать, жителей отдаленных селений и кочевников, этнических и языковых меньшинств, подростков и взрослых в зоне вооруженных конфликтов, страдающих от ВИЧ/СПИДа, голода и болезней;

и лиц особыми образовательными потребностями…»

"… Включение детей с особыми образовательными потребностями, из обездоленных этнических меньшинств и кочевых наций, из отделенных и изолированных селений и из городских трущоб, а также других, не охваченных образовательной системой, должно быть неотъемлемой частью стратегий достижения ВНО [Всеобщего начального образования] к 2015 году."

(Образование для всех: Выполнение коллективных обязательств. Заметки по Даккарским рамкам действия, 2000, параграф 19 и 32.) ПРИЛОЖЕНИЕ 1. : Контрольный перечень Политика и принципы действий для образовательных учреждений Саламанкское заявление и рамки действий предоставляют детальные рекомендации относительно надлежащей практики и с ними стоит ознакомиться всем школьным администраторам. Следующий контрольный перечень был разработан на основе этих рекомендаций и может использоваться в качестве отправного пункта для дальнейшего планирования и внедрения:

Существует ли описание политики в отношении образования лиц с особыми потребностями?

ДА НЕТ Находится ли образование инвалидов в ведении Министерства образования?

ДА НЕТ Существует ли механизм координации, позволяющий объединять ресурсы секторов образования, здравоохранения, социальных служб, развития общины и трудоустройства?

ДА НЕТ Существует ли четкое разделение трудовых ресурсов и финансовой ответственности между центральным правительством, местным самоуправлением и благотворительными организациями в предоставлении образования инвалидам?

ДА НЕТ Существует ли политика реабилитации на уровне общин и программа, которые внедряют программы инклюзивного образования?

ДА НЕТ Признает ли существующее образовательное законодательство равные права на получение образовательных возможностей?

ДА НЕТ Существует ли параллельное дополнительное законодательство в сфере здравоохранения, социального благосостояния, профессионального образования и трудоустройства?

ДА НЕТ Обеспечено ли образование детям-инвалидам в школах по месту жительства?

ДА НЕТ Включают ли планы по внедрению инициативы “Образование для всех” инклюзивное образование для детей-инвалидов?

ДА НЕТ Существуют ли особые условия для детей с тяжелой или множественной инвалидностью?

ДА НЕТ Обеспечен ли сурдоперевод для глухих детей?

ДА НЕТ Заложено ли создание особых условий в обычные бюджеты школ для покрытия затрат на специальные ресурсы (персонал, материалы, удобства и т.д.)?

ДА НЕТ Существует ли механизм мониторинга, с помощью которого можно было следить за целевым использованием средств, выделенных для детей-инвалидов?

ДА НЕТ Сколько имеется детей с особыми образовательными потребностями?

Есть ли дети-инвалиды, не имеющие доступа к образованию?

Сколько из них учатся в обычных школах?

Сколько из них учатся в специальных классах или специальных школах?

Какое отношение преподавателей, директоров школ и других школьных администраторов к детям-инвалидам?

Доступны ли школьные здания для инвалидов?

Как организовано обучение детей с интеллектуальными нарушениями?

Где осуществляется обучение глухих детей?

Сколько в стране специальных школ и специальных классов?

Как осуществляется сотрудничество между родителями, организациями инвалидов и преподавателями?

Какие службы для детей-инвалидов имеются в школах и каких служб нет?

Существует ли для детей-инвалидов возможность получить высшее образование – и не только в сфере традиционных профессий для инвалидов?

Как могут дети, находящиеся на данный момент в специальных школах, учиться с другими детьми?

Какие службы необходимо разработать, какие школы должны быть отремонтированы?

Какова роль совета по делам инвалидов, организаций инвалидов, местных властей в модернизации системы образования?

Как можно улучшить возможности инвалидов для получения дальнейшего образования в профессиональных училищах, техникумах, университетах?

Как следует развивать различные образовательные учреждения, чтобы сделать их более инклюзивными?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. : Практический инструмент для выявления в классе детей с особыми потребностями ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (Производится классным учителем) Составьте список (см. пример ниже) всех детей в классе, пронумеруйте его и укажите класс, пол и возраст 1.

(столбцы 1 -4).

Просмотрите следующие утверждения и запишите номер утверждения(-ний), который соответствует 2.

описанию конкретного ребенка (столбец 5).

В столбце 6 укажите степень тяжести общих затруднений ребенка в школе (тяжелые, умеренные, 3.

незначительные).

Передайте этот опросник и список класса директору школы.

4.

1 2 3 4 5 Имя Пол Класс Возраст Да, № Тяжелое Умеренное Незначительное Сандун М X 3 8 5, 6, Мария Ж 2 7 -------- Нихал М 4, 5, 8 X 2 и т.д.

(столбец 5): ЭТОТ РЕБЕНОК...

1. часто болеет.

2. крайне застенчив.

3. легко расстраивается и тяжело сходится с другими детьми 4. с трудом осваивает то, что дети в таком возрасте должны уметь делать.

5. второгодник.

6. имеет нарушения зрения 7. имеет нарушения слуха 8. имеет нарушения речи 9. имеет нарушения двигательной функции 10. имеет проблемы с концентрацией внимания – «мечтатель».

11. крайне оживлен.

12. иногда страдает припадками.

13. неуклюжий и часто натыкается на предметы.

15._ На основе этого скрининга имеющиеся специалисты могут предпринимать дальнейшие действия и он может быть хорошей базой для дальнейшего планирования.

WB L:\PRSP Sourcebook\Poverty, Education and Disability.doc June 21, 2001 3:49 PM Изменения внесены Р. Уайманом 20.06.01/ FF7-RW-TH- ССЫЛКИ Ann Elwan (1999): Бедность и Инвалидность: Обзор литературы. Социальная защита, материалы к обсуждению №. 9932;

Группа Всемирного банка. Дата публикации: 12/99.

Einar Helander (1999): Предубеждение и достоинство. Введение в реабилитацию на уровне общин. ПРООН James Lynch (1994): Предоставление образования детям с особыми образовательными потребностями в Азиатском регионе. Всемирный банк, Техническая записка № 261. Серия технических документов по Азии. Документ доступен онлайн на веб-страницах Всемирного банка, посвященных социальной защите, www.worldbank.org/sp (Инвалидность, Документы Всемирного банка) ОЭСР Инклюзивное образование на практике. Учащиеся-инвалиды в (2000).

общеобразовательных школах. Доступно для просмотра онлайн на веб-странице книжного магазина ОЭСР http://www.oecd.org/bookshop H Savolainen, H. Kokkala and H. Alasuutari (ed, 2000): Превращение инклюзивного образования в реальность. Министерство иностранных дел. Финляндия. Институт Ниило Мяке. Хельсинки Marigold.J. Thornburn (1990): Введение в инвалидность вследствие порока развития. Проекты 3D, Ямайка, второе издание M.J. Thornburn : Последние разработки в сфере низкозатратного скрининга и оценки детской инвалидности на Ямайке. Часть I: Скрининг Уэст Индиан Медикал Джорнал, David Tobis, “Переход от учреждений закрытого типа к службам на уровне общин в странах Восточной Европы и бывшего Советского Союза”, Всемирный банк, 2000. Документ доступен онлайн www.worldbank /sp (Инвалидность, Документы Всемирного банка) ЮНЕСКО (1994): Саламанкское заявление и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями:

Доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994. ЮНЕСКО и Министерство образования и науки, Испания 1994.

Юнисеф (1999): («Эдюкейшн апдейт» (Education update) том 2 выпуск 4, 1999, http://www.unicef.org/statis/index.html Организация Объединенных Наций (1994) : Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов. Доступно онлайн на веб-сайте ООН http://www.un.org/esa/socdev "Перечень мероприятий в сфере образования " Всемирного банка (не опубликовано), стр. 17.

Дальнейший справочный материал DES (Department of Education and Science). 1978. Special Educational Needs.

(Warnock Report), London JNSSON, T. Inclusive Education. UNDP, Geneva, 1994.

JNSSON, T. Inclusive Education. NU News on Health Care in Developing Countries 2/95, vol.9.

LINDQVIST, B. 1994. Special Needs Education: Conceptual Framework.

Planning & Policy Factors. Paper presented at the World Conference on Special Needs Education, Salamanca, Spain.

OECD/CERI 1994. Active life for disabled youth - integration in the school. Paris ROSS, D.H. 1988. Educating Handicapped Young People in Eastern and Southern Africa. Paris, UNESCO UNESCO. 1995. Report of the International Commission on the Education for the Twenty first Century.

UNESCO. 2000. Thematic Studies. Education for All 2000 Assessment for the World Education Forum, Dakar, Sebegal 26-28 April 2000.

UNITED NATIONS. 1989. Convention on the Rights of the Child. New York, UN.

WCEFA. 1990. World Declaration on Education for All. New York, Inter agency Commission for the World Conference on Education for All.



 














 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.