авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования

На правах рукописи

УЛЬЯНОВА Елена Галимовна ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет» доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант: Аменд Александр Филиппович доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Гнатышина Елена Александровна кандидат педагогических наук, доцент Кисляков Алексей Вячеславович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится 29 июня 2010 года в 10.00 часов на заседании диссер тационного совета Д 212.295.01 по присуждению ученой степени доктора пе дагогических наук при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагоги ческий университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им.В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адре су: 454080, г. Челябинск, пр. им В.И. Ленина, 69, ауд. 244.

Автореферат разослан 28 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, В.И. Долгова профессор Общая характеристика исследования В соответствии с государственными стандартами нового поколения усилено внимание к интеграции основного и дополнительного образования, в учебные планы основного образования вводятся часы обязательной внеаудиторной работы.

Это предъявляет новые требования к выпускникам педагогических вузов, компе тентность которых позволит работать как педагогом-предметником, так и педаго гом дополнительного образования. В аналитических материалах управления до полнительного образования и воспитания Министерства образования и науки РФ неоднократно отмечалось, что в подавляющем большинстве случаев выпускники педагоги не готовы к работе в системе детского дополнительного образования.

Специальность "педагогика дополнительного образования" обеспечивается сред ним профессиональным педагогическим образованием в неполной мере и не по крывает основных направлений современного детского дополнительного образо вания, а в практике высшего педагогического образования обозначенная специ альность отсутствует. При этом современная образовательная практика требует от будущих педагогов компетентности в вопросах получения новых квалификаций, навыков перехода от деятельности уже освоенной к более сложной или отличной в кратчайший срок, с минимальными затратами усилий. Следовательно, современ ный педагог должен обладать способностью к активному овладению новых видов деятельности, к непрерывному обучению. В этом контексте дополнительное про фессиональное образование, организованное параллельно высшему, педагогиче скому, будет занимать все более существенное место в системе непрерывного об разования как необходимое условие развития компетентности будущего спе циалиста.

В то же время в условиях глобализации и интенсивной культурной коммуни кации будущий педагог должен уметь ориентироваться в современном социокуль турном пространстве, уметь использовать ресурсы партнерства различных инсти тутов социализации: семьи, школы, мира культуры, средств массовой информа ции, религии, иметь собственный опыт культурносозидательной деятельности.

Перечисленные требования к подготовке будущих педагогов, к уровню их компе тентности нашли свое отражение в Концепции модернизации российского образо вания на период до 2020 года, в Концепции Федеральных государственных стан дартах профессионального образования.

В педагогике высшего профессионального образования рассматривается поня тие «общекультурная компетентность», как профессионально значимое и ин тегративное качество личности, которое определяет способность субъекта вклю чаться в педагогическую деятельность и помогает ориентироваться в современном социокультурном пространстве. Данная компетентность выполняет функции ин теркультурной коммуникации, трансляции опыта, креативную и культуросозида тельную функции, но не обеспечивает будущим педагогам получение новых ква лификационных возможностей. Актуальной в этом контексте является идея инте грации компетентностного подхода (Ю.В. Варданян, В.Г. Горб, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Е.Ю. Савин, И.Д. Фрумин, М.А. Холодная и др.) и идея культурной антропологии вариативного образования, направленной на решение проблем фор мирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, А.М. Лобок, В.М. Розов и др.).

В связи с этим мы обнаруживаем ряд противоречий: 1) на социально педагогическом уровне: между требованием к педагогу, предъявляемым рынком тру да (регулярное дополнительное профессиональное образование на протяжении всей его профессиональной деятельности) и недостаточностью опыта получения дополни тельного профессионального образования на этапе высшего педагогического образо вания;

2) на научно-теоретическом уровне: между сложившимся пониманием необ ходимости развития культурно-образовательной компетентности будущих педагогов и недостаточным уровнем изученности возможностей дополнительного профессио нального образования (его вариативности, дополнительности, возможности для вы страивания индивидуальной траектории развития личности будущего педагога);



3) на практико-методическом уровне: между потребностью образовательной практики в подготовке компетентных педагогов, которые могут работать как в основном, так и в дополнительном образовании детей, и слабой разработанностью проблемы формиро вания культурно-образовательной компетентности будущего педагога в учреждении высшего образования, которая позволит решить эти задачи.

Анализ актуальности темы исследования и обозначенных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости разрешения противоречия между потребностью образовательной практики в педаго гах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, освоении новых ви дов деятельности, в вопросах ориентирования в современном социокультурном про странстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разрабо танностью путей формирования культурно-образовательной компетентности буду щих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: разработать, апробировать и реализовать модель форми рования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процес се дополнительного профессионального образования и технологию создания педа гогических событий как средства формирования данной компетентности.

Объект исследования: профессиональная компетентность будущего педагога в дополнительном профессиональном образовании в педагогическом вузе.

Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образо вании в педагогическом вузе.

В основу исследования положена гипотеза: формирование культурно образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективным, если:

на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культу рологического и компетентностного подходов будет разработана и реализована мо дель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов;

будет разработана и внедрена технология создания педагогических событий как одно из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

будут разработаны критерии и показатели проявления культурно образовательной компетентности будущих педагогов, которые позволят отследить и скорректировать результаты реализации модели и технологии;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и ре шались следующие задачи:

1. проанализировать состояние проблемы формирования культурно образовательной компетентности будущих педагогов в педагогической теории и практике;

2. разработать и реализовать модель формирования культурно образовательной компетентности будущих педагогов, включающую следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, организационный и ре зультативный и характеризующуюся открытостью, вариативностью, модульно стью и событийностью;

3. сконструировать и реализовать технологию создания педагогических собы тий, как одного из средств формирования культурно-образовательной компетент ности будущих педагогов;

4. разработать проект государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» в рамках Гранта Федерального агентства по образованию МОиН РФ (регистрацион ный № 3.1.1/6352).

Методологической основой и теоретическими ориентирами диссертацион ного исследования являются:

основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Бес палько, Б.С. Гершунский, В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгот ский, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, А.В. Пет ровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), культуроло гического (И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик и др.) и ком петентностного подходов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Ми тина, О.Е. Лебедева, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур и др.);

теоретические исследования проблемы гуманизации педагогического обра зования (В.А. Андреев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В. Иванов, Б.Т. Лиха чев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);

идеи, разработанные в теории профессионально-педагогической подготовки (А.Ф. Аменд, В.Н. Введенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);

концепция культурной антропологии вариативного образования (А.Г. Асмо лов, М.В. Левит, А.М. Лобок, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретические методы: а) анализ нормативных документов об об разовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения пра вовых возможностей е решения;

б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования;

в) теоретико методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследовате ля;

г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы;

д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы;

е) моделирование использовалось для построения модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

эмпирические мето ды: а) исследование и обобщение эффективного опыта формирования профессио нальной компетентности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании;

б) констатирующий эксперимент по определению варианта проявления культурно-образовательной компетентности на начальном этапе обучения в допол нительном профессиональном образовании;

в) формирующий эксперимент по прак тической реализации модели формирования культурно-образовательной компетент ности будущих педагогов в дополнительном профессиональном образовании;

г) на блюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов и результатов творческой дея тельности будущих педагогов, методы психодиагностики (самоактуализационный тест, Миннесотский тест творческого мышления, методика «Выбор пословиц»);

д) методы математической статистики обработки полученных данных.

Исследование проблемы проводилось в три этапа в Челябинском государст венном педагогическом университете (далее ЧГПУ) в период с 2000 по 2010 годы, не нарушая естественного хода образовательного процесса, в подразделении до полнительного профессионального образования будущих педагогов – в Институте дополнительных творческих педагогических профессий (далее ИДТПП). Участни ками исследования были студенты – будущие педагоги университета с первого по четвертый курс, а также преподаватели ИДТПП различных образовательных про грамм, руководители ИДТПП и культурно-досугового центра ИДТПП ЧГПУ. Все го в исследовании принимали участия 588 студентов различных факультетов ЧГПУ и 32 преподавателя и сотрудника ИДТПП.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2000 – 2002 гг.) – теоретико-поисковом – изучалось состоя ние и развитие проблемы формирования профессиональной компетентности бу дущих педагогов в процессе анализа философской, психолого-педагогической ли тературы, нормативных документов, диссертационных исследований и эффектив ного опыта педагогических вузов. Определялись исходные параметры исследова ния, его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Разрабатывались модель форми рования культурно-образовательной компетентности, технология создания педаго гических событий и программа экспериментальной работы, проводился констати рующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002 – 2007 гг.) – экспериментальном – в соответствии с разработанной программой осуществлялась реализация и корректировка модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога и технологии создания педагогических событий. Оценивались результаты, получен ные в ходе экспериментальной работы, проверялись и уточнялись положения ги потезы исследования.

На третьем этапе (2008 – 2010 гг.) – обобщающем – в соответствии с задача ми исследования проводился анализ и обобщение результатов исследования, на их основании корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах ис следования, определялась практическая значимость работы. Осуществлялось дис сертационное оформление результатов исследования. Публиковались материалы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены теоретико-методологические и практико-ориентированные ос нования исследования проблемы формирования культурно-образовательной ком петентности будущих педагогов – сочетание системного, деятельностного, лично стно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов.

2. Разработана структурная модель формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного образования, ко торая включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивацион ный, содержательный и результативный и характеризуется открытостью, вариа тивностью, модульностью и событийностью.

3. Разработана технология создания педагогических событий на основе куль турной антропологии вариативного образования и событийного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о культурно-образовательной компетентности будущих педагогов:

1. Даны авторские трактовки понятий: «культурно-образовательная компетент ность будущего педагога» и «формирование культурно-образовательной компе тентности будущего педагога». Под культурно-образовательной компетентностью будущего педагога понимается профессионально значимое, интегративное качест во личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультур ном пространстве. Под формированием культурно-образовательной компетентно сти будущего педагога понимается процесс формирования культурно образовательной компетентности как интегративного качества личности будущего педагога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразова тельной деятельности и обеспечивает включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Осуществлена комплексная взаимодополняющая разработка системного, дея тельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентно стного подходов к изучению проблемы и разработки модели формирования куль турно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополни тельного профессионального образования.

3. Уточнены возможности культурной антропологии вариативного образования и событийного подхода к разработке технологии создания педагогических событий в процессе формирования данной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит:

1. в реализации в дополнительном профессиональном образовании модели формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога;

2. во внедрении в образовательный процесс дополнительного профессионального образования будущих педагогов технологии создания педагогических событий;

3. в разработке критериев и показателей проявления культурно образовательной компетентности будущих педагогов в процессе освоения допол нительного образования;

4. в описании вариантов проявления культурно-образовательной компетентно сти будущими педагогами в процессе получения дополнительного профессио нального образования, параллельного высшему образованию.

5. в разработке проекта государственных требований к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации «педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» – Грант Федерального агентства по образованию МОиН РФ, регистрационный № 3.1.1/6352.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов иссле дования обеспечивается использованием современных концепций педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных эта пах эксперимента и их воспроизводимостью, подтверждением выдвинутой гипоте зы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

выступлений на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам воспитательной работы со студентами (Челябинск, 2001 г.), на Всероссий ском совещании «Дополнительное профессиональное образование студентов» (Курск, 2002 г.);

на Всероссийской научно–практической конференции, посвященной 90 летию системы дополнительного образования детей (Ярославль, 2008 г.);





выступлений на заседаниях Ученого совета университета, Совета института дополнительных творческих педагогических профессий;

публикаций результатов исследований в научных сборниках, вестниках, жур налах;

работы автора директором Института дополнительных творческих педагогиче ских профессий (ИДТПП) ЧГПУ;

участия в разработке проекта государственных требований к минимуму содержа ния и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалифика ции «Педагог дополнительного образования (с указанием области деятельности)» по заказу Министерства образования науки РФ и федерального агентства по образованию в соответствии с реализацией аналитической ведомственной целевой программы «Раз витие научного потенциала высшей школы». Регистр. № 3.1.1/6352. – 21 с.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-образовательная компетентность будущего педагога представляет собой профессионально значимое, интегративное качество личности будущего педа гога, проявляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятельности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую деятельность в образовательном и социокультурном пространстве.

2. Модель формирования культурно-образовательной компетентности будуще го педагога в процессе дополнительного профессионального образования, органи зованного параллельно высшему, включает целевой, мотивационный, содержа тельный, организационный и результативный структурные компоненты и характе ризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

3. Технология создания педагогических событий как одного из средств фор мирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в про цессе дополнительного профессионального образования, организованного парал лельно высшему, которая представляет собой блочную конструкцию: блок актуа лизации личностного опыта субъектов образовательного процесса;

блок совмест ного целеполагания;

блок проектирования совместной деятельности;

блок реали зации проекта и блок предъявления продукта совместной деятельности. Заверше ние каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заклю чения, библиографического списка. Текст изложен на 175 страницах, содержит таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность работы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи диссертационного иссле дования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические аспекты проблемы фор мирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования» анализируются этапы развития проблемы формирования культурно-образовательной компетентности и ее историография. Обоснованы подходы к разработке структурной модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, а также представле ны модель формирования культурно-образовательной компетентности и технология создания педагогических событий, которая усиливает действие модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.

Выявлены причины, актуализирующие проблему в контексте педагогики дополни тельного профессионального образования: широкомасштабное рыночное реформиро вание социально-экономической сферы, государственный и социальный заказ на ре шение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих педаго гов, усиление роли дополнительного профессионального образования, изменение со держательного и смыслового наполнения дополнительного образования.

Далее представлены базовые понятия исследования: «культурно образовательная компетентность будущего педагога», «формирование культурно образовательной компетентности будущего педагога» – и сопряженные с ними:

«компетентность», «профессиональная компетентность», «образовательная компе тентность», «общекультурная компетентность» и «дополнительное профессио нальное образование».

В педагогике профессионального образования под «компетентностью» по нимают: обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции;

профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей в повседневной деятельности;

характе ристику личности, позволяющую ей (или дающую право) решать, выносить суж дения в определенной области. В научной литературе используются ряд близких понятий: «профессионально-педагогическая компетентность» «функциональная компетентность учителя», «профессиональная компетентность педагога». Различ ные аспекты понимания сущности профессиональной компетентности отражены в работах А.Л. Андреева, А.Ф. Аменда, В. Байденко, Л.Н. Боголюбова, Л.М. Мити на, Э.Ф.Зеера, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева и др. Под «профессиональной компе тентностью» понимают знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.

Наиболее разработанным является понятие «психолого-педагогическая ком петентность». Основной акцент в понимании этого понятия ставится на лично стной направленности, жизненном опыте, системе личностно-осмысленных зна ний, умений и принятых ценностей (В.Г. Горб, Н.В. Кухарев, Н.Н. Тарасевич, М.И. Лукьянова, Н.Н. Лобанова и др.).

Особое значение для уточнения основного понятия исследования имеет анализ понятий «образовательная компетентность», «культурная компетентность» «об щекультурная компетентность». В педагогике «образовательная компетент ность» определяется как уровень развития личности обучающегося, связанный с качественным освоением содержания образования, с его способностью осуществ лять сложные культуросообразные виды деятельности (А.Н. Дахин). В педагогике высшего профессионального образования рассматривается понятие «общекуль турная компетентность» как профессионально значимое, интегративное каче ство личности, обеспечивающее положительное оценивание педагогических явле ний с опорой на социально и личностно значимые ценности;

а также единство об щей и педагогической культуры, позволяющее субъекту включаться в педагогиче скую деятельность и ориентироваться в современном социокультурном простран стве (Т.В. Ежова). В культурной антропологии вариативного образования иссле дуется «культурно-образовательная компетентность» обучающихся как ком понент системы образованной личности, акцент в которой сделан на вариативном присвоении, интериоризации ценностей, целей и содержания образования, текстов культуры (А.Г. Асмолов, М.В. Левит).

Опираясь на проведенный анализ понятийно – категориального аппарата ис следования, мы предлагаем авторскую трактовку базового понятия «культурно образовательная компетентность будущего педагога», под которым понимаем профессионально значимое, интегративное качество личности, проявляющееся как потенциал развития личности и его преобразовательной деятельности и обеспечи вающее будущему педагогу включение в профессиональную творческую деятель ность в образовательном и социокультурном пространстве.

В Законе об образовании РФ «дополнительное образование» определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной обра зовательной деятельности на базе основных образовательных программ в интере сах человека и общества. В то же время под дополнительным профессиональным образованием понимают образование на базе высшего или среднего профессио нального образования, осущеcтвляемое в целях совершенствования профессио нальных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессио нальной деятельности в связи с развитием науки, техники, совершенствования об разовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией.

Исследуя проблему формирование культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессионального образования, параллельно высшему образованию, мы использовали подходы теоретико методологического уровня: системный, деятельностный и личностно ориентированный и практико-ориентированного уровня: культурологический и компетентностный, взаимодополняющая реализация которых позволит разрабо тать модель формирования культурно-образовательную компетентность.

Системный подход, развиваемый в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Б.С. Гершунского, Ю.А. Конаржевского, Н.Д. Никандрова и др., выступает теоретико методологической базой исследования процесса формирования культурно образовательной компетентности будущего педагога как сложной педагогической сис темы и ориентирует на раскрытие ее целостности, открытости, динамичности, на вы явление разнообразных типов ее связей. Акцент сделан на структурных компонентах модели и их модульном построении. Эти позиции наиболее полно раскрываются в со четании с деятельностным и личностно-ориентированным подходами.

Деятельностный подход выступает теоретико-методологической стратегией ис следования проблемы формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов как деятельности. Позволяет изучить личность как субъект дея тельности, которая не только формируется в деятельности и в общении с другими людьми, но и определяет характер этой деятельности и общения;

направляя актив ность субъекта и стимулируя освоение им определенной системы действий, можно направленно формировать его личность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру бинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Деятельностный подход позволяет изучать проблему формирования культурно-образовательной компетентности буду щего педагога в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов педа гогической деятельности (е мотивов, целей, действий, анализа результатов). Осно вываясь на теории деятельности, мы рассматриваем процесс формирования культур но-образовательной компетентности, с одной стороны, как процесс, направленный на освоение определенных видов как специальной (хореографической, вокальной и т.п.), так и педагогической деятельности, с другой – как процесс приобретения будущим педагогом опыта образовательной и культурно-досуговой деятельности, развития своего потенциала преобразовательной деятельности.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом (Н.А.Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Т.Г. Калугина, И.С. Якиманская и др.) базовыми для нас являются принципы самоактуализации, индивидуальности, субъектности и свободы выбора, творчества, педагогической поддержки. Применение личностно-ориентированного подхода в процессе моде лирования означает, что модель формирования культурно-образовательной компе тентности будущих педагогов мы будем строить с учетом как личностных особен ностей субъектов образования в организации их взаимодействия, так и социаль ных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности, а также с учетом их прошлого личностного опыта, и создания условий для их само реализации и самоопределения.

Реализация культурологического и компетентностного подходов обеспечивает практико-ориентированную тактику нашей работы. В современных исследованиях в области культурологи образования (В.С. Библер, В.П. Зинченко, Ю.Р. Вишнев ский, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Э.С. Маркарян и др.) научный статус культурологического подхода определяется рассмотрением образования в качест ве внутреннего стержня культуры. Он детерминирует представления об образова тельных ценностях, об ориентации принципов и содержания построения учебного процесса на культурный и жизненный опыт субъектов образования. В работе культурологический подход реализуется в ориентации будущих педагогов на культурные ценности, в овладении социокультурным пространством, в развитии рефлексивной культуры личности, а также при определении критериев проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов.

Применительно к проблеме исследования реализация компетентностного подхода будет заключаться в ориентации на конструирование будущим педагогом профессионально-личностного опыта, в воплощении этого опыта в социально и личностно значимые продукты, в возможности выбора индивидуальной траекто рии профессионально-личностного становления студента, в имитации реальной педагогической деятельности (учебная и стажерская практика). Реализация основ ных положений компетентностного подхода требует воплощения профессиональ но-личностного опыта в реальные, социально или личностно значимые продукты, использовать развивающий характер процесса дополнительного профессионально го образования и разнообразить виды деятельности (образовательная, творческая, культурно-досуговая).

Выбор теоретико-методологических и практико-ориентированных подходов по зволил осуществить комплексное исследование процесса формирования культурно образовательной компетентности будущих педагогов в дополнительном профес сиональном образовании и построить структурную модель данного процесса.

Разработанная нами модель является целостной, открытой, имеет модульное построение и состоит из следующих структурных компонентов: целевой, мотива ционный, организационный, содержательный и результативный.

Целевой компонент модели является совокупным и включает целевое назна чение каждого из модуля модели. Цель первого модуля – развивая специальные знания, умения и навыки, формировать ориентировочный вариант культурно образовательной компетентности будущих педагогов. Цель второго модуля – фор мировать расширенный вариант культурно-образовательной компетентности бу дущего педагога и цель третьего модуля – формировать обогащенный вариант культурно-образовательной компетентности будущего педагога.

Мотивационный компонент характеризуется развитием избирательного инте реса к специальным умениям и навыкам (вокалу, актерскому ремеслу и т.д.), Моти вационный блок первого модуля обеспечивает мотивацию познавательной деятель ности, зафиксированной в виде ценностных установок личности на получение до полнительного профессионального образования. Во втором модуле к обозначенной мотивации может быть добавлена мотивация творческой деятельности. Это подкреп ляет ценностно-смысловые установки возможностью актуализации совместной дея тельности. Третий блок предполагает мотивацию более профессионального характе ра – мотивацию проявления авторской и соавторской позиции.

Содержательный компонент модели раскрывается через освоение в процессе образовательной деятельности содержания блока конкретного модуля. Первый блок составляют специально-предметные знания и специальные профессионально творческие, исполнительские умения и навыки по определенной области деятель ности (вокал, хореография и т.п.). Второй блок – знания, умения по психолого педагогическим основам детского дополнительного образования. Для обоснования необходимости включения данного блока в содержательный компонент модели проведено сравнение психолого-педагогического компонента базового высшего образования и квалификационных требований к педагогу детского дополнитель ного образования. В процессе сравнения обнаружены несовпадающие психолого педагогические разделы и дисциплины. Среди них: «Теоретические основы допол нительного образования детей», «Методика работы педагога дополнительного об разования», «Психология малых социальных групп», «Основы творческой деятель ности» и другие. Эти разделы включены в содержание второго блока. Содержание третьего блока определяется специальными и педагогическими умениями и навы ками, опытом педагогической деятельности в рамках стажерской практики и опы том культурно-досуговой деятельности. В логике освоения содержательного ком понента модели характер образовательного процесса должен быть все больше творческим и вариативным. Это обеспечивается включением будущих педагогов не только в познавательную, но и в культурно-досуговую деятельность (в составе творческих коллективов), а также организацией стажерской практики в качестве помощника руководителя творческого коллектива (третий модуль).

Организационный компонент модели представлен формами, методами и средствами реализации дополнительных профессиональных программ, а также особым характером социокультурного образовательного пространства. Взаимо связь и взаимодействие компонентов его представлены на рис.1, а целесообраз ность использования самого понятия «образовательное пространство» определяет ся тем, что речь идет о сложной, многоуровневой системе высшего педагогическо го образования, в которой пересекаются образовательные процессы различной мо дальности.

нство дополнит тра Внутренние Внешние ел с ро ьн партнеры партнеры п ог е Подразделения Учреждения Образовательное пространство о о университета:

рн культуры дополнительного профессионального об социокульту образования (аудиторные и Факультеты разо вне аудиторные формы) Учреждения Студенческие дополни организации тельного вания преподаватель студент детского Институты образования университета Культурно - досуговое пространство дополнительного образования (творческие коллективы, культурные мероприятия, проекты) Рис. 1 Социокультурное пространство дополнительного профессионального образования Проектируемая модель имеет трехмодульное построение и предполагает воз можность завершения образования по желанию студента на любом этапе освое ния. Будущий педагог выходит на индивидуальный результат образования, что со ответствует разным вариантам проявления культурно-образовательной компе тентности педагога дополнительного образования. Практика реализации дополни тельного профессионального образования показывает, что в практической реаль ности этого вида образования можно обнаружить самые разнообразные варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, в ис следовании мы ориентируемся на три варианта:

освоение первого модуля дополнительной профессиональной программы – соответствует ориентировочному варианту проявления культурно образовательной компетентности будущего педагога;

освоение первого и второго модулей программы – соответствует расши ренному варианту проявления культурно-образовательной компетентности;

освоение всех трех модулей программы соответствует обогащенному ва рианту культурно-образовательной компетентности.

Следовательно, результативный компонент модели представлен следующи ми вариантами проявления культурно-образовательной компетентности: ориенти ровочным, расширенным и обогащенным.

В целом учебный модуль рассматривается не только как раздел дополнительной профессиональной программы, но и как выбранная дидактическая система, основное место которой занимает взаимодействие приемов и способов образовательной дея тельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему програм мы. Объединение тем в единый модуль определяется общностью целей и задач, реа лизуемых преподавателем в учебном процессе. Освоение первого модуля эффектив но сочетается с высшим педагогическим образованием во временном режиме, если совпадает с графиком освоения учебного плана высшего образования первого и вто рого курса. Освоение второго и третьего модулей наиболее удачно сочетается с реа лизацией учебного плана высшего образования на третьем и четвертых курсах.

Усиливает возможности модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов технология создания педагогических событий.

Ориентиром служит традиционное представление о педагогической технологии как совокупности средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставлен ные образовательные цели. В исследовании мы учитываем следующие требования к педагогическим технологиям в рамках выбранных теоретических и практико ориентированных подходов: воспроизводимость, прогнозируемость результатов обучения, высокий потенциал для индивидуализации учебного процесса, личност но-ориентированный характер образовательного пространства, распределение раз личных вероятностей достижении образовательных результатов.

В диссертационном исследовании описывается авторская технология, обозна ченная нами как технология создания педагогических событий в социокультурном пространстве дополнительного образования в высшем образовании. Для разработ ки технологии использованы дополнительные теоретические основания: идеи со бытийного подхода (Д.В. Григорьев, И.Н. Демакова и др.) и положения культур ной антропологии вариативного образования (А.Г. Асмолов, М.В. Левит, А.М. Ло бок, Ф.Н. Михайлов и др.).

В самом общем виде событийный подход к процессам обучения, воспитания и развития опирается на понятие педагогического события как действия, в котором происходит личностно развивающая, ценностно-ориентированная встреча педагога и учащегося (их со-бытие), как место концентрации нового социального, культурного опыта и его рефлексии (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, Д.В. Григорьев, В.Е. Клоч ко, А.М. Лобок). Образование, построенное на событийной основе строится как цепь незапланированных заранее образовательных событий, совершающихся «здесь и те перь» и имеющих максимально значимые образовательные последствия как для уча щихся, так и для самого педагога. Реализуя событийный подход при разработке тех нологии создания педагогических событий, мы используем возможности образова тельного события для развития личности будущего педагога и формирования его реф лексивной культуры как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечи вающих осознание содержания личностного опыта развития и опыта деятельности.

Используя методические ориентиры культурной антропологии вариативного образования при разработке технологии создания педагогических событий, мы учитываем, что мотивационно-личностное образование возможно тогда, когда осуществляется подход к феноменам образовательного общения как к со-бытиям.

В культурной антропологии вариативного образования под педагогическим со бытием понимается акт технологизированной коммуникации, мотивированный и нацеленный на личностный образовательный результат («личностные эффекты» и «социальные эффекты»). При этом в структуре педагогического события выделя ются компоненты: установление личностного, психологического контакта учителя – ученика и мотивация ученика (старт), процесс побуждение ученика к авторскому смыслообретению (целеполагание), действия по усвоению текста урока и имено вание образовательного события. Подчеркнем, что применительно к нашей техно логии и преподаватель, и студент – будущий педагог несут обоюдную ответствен ность и за «старт», и за «целеполагания», и за «именование» события.

Рассмотрим дифференциацию педагогических событий, создающих в рамках социокультурного пространства дополнительного профессионального образования условия для освоения различных видов деятельности. В таком пространстве пре подаватель имеет возможность организовать ряд разнообразных педагогических событий и предъявить его студентам. При этом ответственность студента связана с включенностью в каждое из предлагаемых событий и готовностью пройти вместе с педагогом путь: «учебное занятие – образовательное событие – культурно образовательное событие» или «культурное мероприятие – культурное событие – культурно-образовательное событие». Действия, мероприятия, занятия, проекты, разворачиваемые в пространстве дополнительного образования, могут для разных его участников выступать в пяти вариантах: как учебное занятие;

как культурное мероприятие;

как культурное событие;

как образовательное событие;

как культур но-образовательное событие.

В качестве структурных элементов технологии выступают следующие блоки: блок актуализации личностного опыта субъектов образовательного процесса;

блок совме стного целеполагания;

блок проектирования совместной деятельности, блок реализа ции проекта и блок предъявления продукта совместной деятельности. При этом блок проектирования совместной деятельности и блок реализации проекта составляют традиционные этапы педагогического проектирования и предполагают обращение к методам и средствам различных проектных технологий. А блок актуализации лично стного опыта, блок совместного целеполагания и блок предъявления продукта про ектной деятельности введены нами с учетом требований событийного подхода. За вершение каждого из обозначенных блоков предполагает рефлексию, оценку и осоз нание личностного опыта и опыта совместной деятельности. Создаваемые в процессе реализации технологии педагогические события (культурные, образовательные, культурно-образовательные) не единичны и на практике блок предъявления продукта проектной деятельности первого события фактически представляет собой блок ак туализации личностного опыта следующего события, другими словами, рефлексия завершающего блока представляет собой переход к начальному блоку следующего педагогического события. Этот переход осуществляется в контексте изменяющихся условий, в результате динамики социально-экономических и культурно образовательных реальностей. В итоге последовательной реализации всех блоков предложенной технологии состоится такое педагогическое событие, в результате ко торого будет обеспечено обогащение потенциала личностного развития будущего педагога, и потенциала его преобразовательной деятельности, а в целом – обогаще ние опыта деятельности всех субъектов образовательного процесса.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что про блема формирования культурно-образовательной компетентности будущего педа гога может быть решена в результате применения специально созданной модели, реализуемой в процессе дополнительного профессионального образования, парал лельного высшему образованию, и при использовании разработанной технологии создания педагогических событий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию культурно образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополни тельного образования» представлена программа исследования и организации экспериментальной работы, реализация разработанной нами модели и освещены результаты экспериментальной работы.

Наряду с программой исследования разработаны показатели проявления культурно образовательной компетентности будущих педагогов. С учетом методологии культур ной антропологии вариативного образования ориентирами для выбора критериев сформированности культурно-образовательной компетентности в нашем исследовании выступают два ее аспекта: потенциал личностного развития и потенциал преобразова тельной деятельности личности, а ее показатели представлены двумя группами – педа гогическими и психологическими. К числу педагогических показателей, определяю щих проявление культурно-образовательной компетентности как потенциала лично стного развития, отнесены: качество специальных знаний, умений и навыков, выбор образовательной программы, выбор индивидуальной траектории развития. К числу психологических показателей – уровень самоактуализации и ценностно-смысловые установки, а также отдельные аспекты личностной динамики в ситуации проживания отдельного культурно-образовательного события. К педагогическим показателям, оп ределяющим проявление культурно-образовательной компетентности будущего педа гога как потенциала его преобразовательной деятельности отнесены: степень овла дения специальной деятельности (промежуточный и итоговый контроль), степень уча стия в совместной творческой деятельностью, при этом авторская и соавторская пози ция слушателей ИДТПП – будущих педагогов фиксируется на основе анализа их включенности в проектную деятельность. Среди психологических критериев – уровень развития творческих способностей. В процессе характеристики каждого показателя соотнесены особенности его содержания и варианты проявления культурно образовательной компетентности.

Таблица 1.

Сравниваемые группы в процессе педагогического эксперимента.

Период получения дополни- Осваиваемые модули модели тельного профессионального формирования культурно- Выбираемая Сравни- образования образовательной компетент- индивидуальная ваемые ности будущих педагогов траектория раз Начало Конец группы вития обучения обучения I группа Октябрь 2002 Май 2004 Освоение первого модуля мо- Траектория «А» дели II группа Октябрь 2003 Май III группа Октябрь 2002 Декабрь 2004 Освоение первого и второго Траектория «Б» модулей модели IV группа Октябрь 2003 Декабрь V группа Октябрь 2002 Май 2006 Освоение трех модулей про- Траектория «В» цесса дополнительного обра VI группа Октябрь 2003 Май зования В качестве сравниваемых выборок определены группы студентов – будущих педагогов, завершающих процесс дополнительного образования и выбравших од ну из трех траекторий личностного развития в процессе дополнительного образо вания (табл. 1). В процессе нашего исследования сравниваем проявление культур но-образовательной компетентности будущих педагогов, заканчивающих процесс образования в ИДТПП в разные сроки: например, одни в мае 2004, другие в декаб ре 2004, а третьи – в мае 2005 г., что соответствует разным курсам (II, III, IV) высшего профессионального образования.

На констатирующем этапе экспериментальной работы получены следующие результаты.

Во-первых, процесс дополнительного профессионального образования буду щих педагогов в 2000 году представлял собой освоение дополнительной образова тельной программы, состоящей из одного модуля, реализация которого предпола гала углубленное изучение специальной дисциплины по конкретной области дея тельности (вокал, хореография) с целью формирования специальных практических знаний, умений и навыков. Это происходило в форме учебных занятий и образова тельных мероприятий ИДТПП ЧГПУ. Культурно-досуговая деятельность проис ходила на занятиях творческих коллективов и в рамках культурных мероприятий, организуемых в университете.

Во-вторых, диагностика показателей сформированности культурно образовательной компетентности первокурсников – будущих педагогов выявила следующие факты. Педагогический показатель «степень овладения специальными знаниями умениями и навыками» диагностируется в начале освоения первого мо дуля процесса дополнительного образования. Зафиксирована неоднозначная кар тина в отношении степени овладения специальными знаниями, умениями навыка ми, что связано с предыдущим опытом занятий первокурсников в системе детско го дополнительного образования. Обнаружено, что степень выраженности призна ков по всем психологическим показателям находится в диапазоне средних или низких значений, студенты-первокурсники ИДТПП характеризуются низким и средним уровнями самоактуализации, неспособностью эффективно переживать стрессовые события, доминированием в ценностно-смысловой сфере установок, связанных с выбором действий с предрешенным, известным исходом.

В-третьих, при анализе результатов диагностики психологических показателей по тенциала преобразовательной деятельности можно отметить низкий уровень развития их творческих способностей. При этом показатели скорости мышления находится в диапазоне средних значений. Первокурсники – слушатели ИДТПП способны порож дать идеи, выдвигать гипотезы, но выдвигаемые ими идеи достаточно стандартны, ох ватывают узкую область знания, слабо проработаны и не детализированы.

В ходе формирующего этапа экспериментальной работы была апробирована, скорректирована и реализована модель формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога в процессе дополнительного профессиональ ного образования и технология создания педагогических событий.

После 2002 года была апробирована организация образовательного процесса с учетом выбора будущими педагогами индивидуальной траектории развития. Были внедрены два новых модуля авторской модели. При этом к традиционным в до полнительном профессиональном образовании формам организации учебного процесса, добавлены образовательные, культурные и культурно-образовательные события в процессе апробации и внедрения авторской технологии создания педа гогических событий (рис. 2).

Образовательный центр ИДТПП ЧГПУ Учебное за- Образовательное нятие событие Культурно образовательное.

Культурное Культурное событие мероприятие событие Культурно-досуговый центр ИДТПП ЧГПУ Рисунок 2. Система педагогических событий в дополнительном профессиональном образовании В этот же период был создан культурно-досуговый центр при ИДТПП, кото рый позволил обеспечить: развитие знаний, умений и навыков по профильной об ласти деятельности на занятиях творческих коллективов;

организацию культурных мероприятий университета;

подготовку к педагогической деятельности в качестве помощника руководителя творческого коллектива;

условия для реализации соав торской и авторской позиций в рамках проектной деятельности творческого кол лектива или ИДТПП в целом. Обогащение форм организации учебного процесса осуществлено за счет организации педагогической стажировки в творческих кол лективах, создания культурных и культурно-образовательных событий.

Отдельные компоненты модели формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов расширяются за счет апробации и внедрения второго и третьего модулей. Целевой компонент модели ориентирует не только на развитие специальных умений и навыков, но и на развитие и обогащение культур но-образовательной компетентности. Мотивационный компонент включает не только избирательный интерес к специальным умениям и навыкам (вокал, актер ское ремесло и т.д.), но и обеспечивает мотивацию познавательной деятельности, потребность в получении дополнительного профессионального образования и проявления соавторской позиции в профессиональной и проектной деятельности.

Вариативность содержательного компонента модели обеспечивается разнообрази ем предлагаемых на выбор дисциплин определенных областей деятельности пер вого модуля (более 50 вариантов: эстрадный вокал, современная хореография, спортивный туризм, экскурсоведение, и т.д.), возможностью выбора времени ос воения отдельных модулей модели и выбора педагога. Усиление творческого ха рактера содержательного компонента обеспечивается увеличением процента про ектной деятельности во втором и третьем модуле модели (в форме отчетного кон церта коллектива, постановки спектакля, проведения соревнований, жанровых конкурсов, презентаций социальных программ и т.д.) Принципиальным в формирующем эксперименте является выявление и апроба ция ключевого педагогического события – фестиваля «Весна студенческая» уни верситетского и городского уровней. В создание и реализацию как ключевого пе дагогического события, так и других педагогических событий включены все субъ екты образовательного процесса: преподаватели, студенты – будущие педагоги, структуры ЧГПУ и внешние социальные партнеры (рис. 1) в соответствии с бло ками авторской технологии.

Далее рассмотрены показатели, характеризующие культурно-образовательную компетентность будущих педагогов как потенциал их личностного развития.

На обобщающем этапе экспериментальной работы проанализированы и интер претированы результаты формирующего этапа. Отметим, что на этом этапе срав нение показателей осуществлялось не только по группам двух наборов (I, III, V и II, IV, VI группы), но и в группах разных наборов первого модуля (I и II группы), второго модуля (III и IV группы) и третьего модуля (V и VI группы). Для диагно стики показателей проявления культурно-образовательной компетентности буду щих педагогов как потенциала саморазвития их личности использованы: анализ анкет будущих педагогов (оценка выбора будущими педагогами образовательной программы), мониторинг организации процесса дополнительного образования ИДТПП (оценка выбора индивидуальной траектории развития), анализ результа тов промежуточного и итогового контроля (оценка степени овладения ЗУН специаль ной деятельности) и самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана (диагностика уровня самоактуализации). Диагностика показателей проявления культурно образовательной компетентности будущего педагога как потенциала его преобразо вательной деятельности включала промежуточный и итоговый контроль (оценка степени овладения специальной деятельностью), анализ продуктивной деятельности (оценка степени участия в совместной творческой деятельности), анализ включен ности студентов – слушателей ИДТПП в проектную деятельность (экспертная оцен ка соавторской/авторской позиции) и Миннесотский тест творческого мышления П. Торренса (диагностика уровня развития творческих способностей).

Далее рассмотрены показатели, характеризующие культурно-образовательную компетентность будущих педагогов как потенциал саморазвития их личности.

Рисунок 3. Сравнение количества студентов, осуществляющих выбор образова тельной программы в группах набора 2002 года (первая, третья и пятая группы) и 2003 года (вторая, четвертая и шестая группы) Обратимся к результатам исследования «выбора будущими педагогами образо вательной программы» (рис. 3). Выявлено, что количество студентов, осуществ ляющих выбор программы, ориентируясь только на интерес (первая и вторая группы), незначительно уменьшается в третьей и четвертой группах (с 66 % до 52 % и с 67 % до 51 %) и резко падает в пятой (до 8 %) и шестой группах (до 7 %).

Иная тенденция – при выборе образовательной программы на уровне четко выра женной потребности в конкретной предметной деятельности (с 10 % до 59 % и с 12 % до 60 %). Можно сделать вывод, что мотивационный блок первого модуля (первая и вторая группы) детерминирован интересом к конкретной предметной деятельности. Во втором модуле (третья и четвертая группы) к обозначенной мо тивации добавляется увлечение деятельностью в рамках выбранной предметной области. В третьем модуле (пятая и шестая группы) доминирует мотивация, де терминированная четко выраженной потребностью в актуализации совместной деятельности и возможностью проявления соавторской позиции.

Как видно из рисунка 4, количество студентов, освоивших первый модуль об разовательной программы, на протяжении всех лет остается стабильным (пример но 76 – 82 %%). В то же время, количество студентов, освоивших второй и третий модули значительно уменьшается от 2003 года к 2004 году (с 43 % до 30 %), но в большей степени увеличивается в период от 2004 года к 2005 году (с 30 % до 51 %) и стабилизируется в последующем. Это можно объяснить тем, что в процес се экспериментальной работы с 2003 по 2005 гг. происходила апробация модели, в последующие годы закрепление ее результатов в организации дополнительного образования в ИДТПП ЧГПУ.

Рис. 4. Сравнение количества студентов, освоивших различные сочетания модулей за период 2003 – 2008 гг.

«Степень овладения знаниями, умениями и навыками специальной деятель ности» (вокал, хореография и т.п.) оценивается преподавателями в рамках промежу точной и итоговой аттестации в соответствии с двумя уровнями профессиональной подготовки: начальный и средний. При анализе результатов исследования этого по казателя отметим, что, с одной стороны, количество студентов, владеющих тем или иным уровнем знаний, умений и навыков, в сравниваемых попарно группах наборов 2003 г. и 2004 г. (первая и вторая, третья и четвертая, пятая и шестая) значимо не раз личаются. С другой стороны, от первой к третьей группе увеличивается количество студентов, владеющих специальными знаниями, умениями и навыками на уровне на чальной профессиональной подготовки, а от третьей к пятой группе – на уровне средней профессиональной подготовки. Эта же закономерность обнаруживает себя и в группах второго набора (вторая, четвертая и шестая группы).

Сравнение результатов исследования особенностей самоактуализации среди будущих педагогов, осваивающих второй модуль (третья и четвертая группы) по зволило выявить следующие факты. Во-первых, по большинству шкал самоактуа лизационного теста не выявлено существенных различий между третьей и четвер той группами и зафиксирован средний уровень самоактуализации, то есть самовы ражение и самореализация личностного потенциала зависят от условий окружаю щей среды. Во-вторых, в обеих группах зафиксированы высокие значения по шка ле «самоуважения». Это свидетельствуют о способности будущих педагогов це нить свои достоинства и особенности характера, уважать себя и служить основой для формирования их адекватной самооценки.

В процессе сравнения уровней самоактуализации будущих педагогов, выбрав ших разные траектории развития (первая, третья и пятая группы, набор 2003 г.) также выявлен ряд фактов. По большинству шкал теста выявлены значимые на уровне р0,05 и р0,01 различия между показателями первой и третьей, а также третьей и пятой группами. Экспериментально доказано, что студенты, осваиваю щие только первый модуль, демонстрируют низкий уровень самоактуализации, исключение составляют показатели по шкалам «спонтанность» и «самопринятие», по блоку межличностных отношений и блоку познавательной направленности – средний уровень. У студентов второго модуля зафиксирован средний уровень са моактуализации. Для студентов творческих коллективов, освоивших все три моду ля реализуемой нами модели характерен средний и высокий уровни самоактуали зации. Выявленная тенденция свидетельствует о развивающих возможностях реа лизуемой модели формирования культурно-образовательной компетентности бу дущих педагогов как потенциале их личностного развития.

Интерпретируя результаты исследования проблемы формирования культурно образовательной компетентности будущих педагогов как потенциала их преобра зовательной деятельности, отметим, что показатель «степень овладения специ альной деятельностью» соотносится нами с показателем «степень овладения зна ниямиами специальной деятельности». Следовательно, полученные выше факты могут быть распространены на обозначенную характеристику потенциала преоб разовательной деятельности будущих педагогов.

Относительно двух показателей «степень участия в совместной творческой деятельности» и «включенность в проектную деятельность» будем исходить из возможности проявления в ходе реализации модели будущими педагогами объ ектной (зритель, пассивный участник) или субъектной (активный участник, орга низатор, автор) позиции. Из педагогических событий, организуемых образова тельным центром ИДТПП, для анализа взят ряд учебных занятий первого и второ го модулей, а также фрагменты стажерской практики (третий модуль). Среди пе дагогических событий культурно–досугового центра ИДТПП: для анализа взяты действия, характер которых идентифицирован как культурное мероприятие или культурное событие;

действия, входящие в состав ключевого культурно образовательного события – университетский фестиваль «Весна студенческая» (жанровый конкурс, мастер-класс, гала-концерт);

культурно-образовательные со бытия городского уровня.

Анализ анкеты, разработанной в соответствии с технологией подготовки и проведения событий, выявил изменение соотношения количества проявлений объ ектной или субъектной позиции будущими педагогами в проживании педагогиче ских событий от первого курса к пятому (рис. 5). Мы объясняем это увеличиваю щейся познавательной, эмоциональной включенностью и смысловой сопричастно стью студентов, возможностью актуализировать свой личностный опыт, осущест вить в диалоге с преподавателем целеполагание и проектирование совместной деятельности, с одной стороны, и, с другой стороны, включенностью внешних партнеров в пространство дополнительного образования ЧГПУ. Такой характер совместной деятельности обогащает потенциал развития личности и потенциал преобразовательной деятельности будущих педагогов, а в целом доказывает эф фективность технологии создания педагогических событий.

Рисунок 5. Проявление объектной и субъектной позиций будущих педагогов-слушателей ИДТПП (от первого к пятому курсам) Сравнение результатов диагностики уровня развития творческих способностей будущих педагогов, освоивших все три модуля (пятая группа) и первокурсников – слушателей ИДТПП показывает, что статистически значимые различия между группами отмечаются по показателям «оригинальность мышления» (табл. 2). Это подтверждается результатами, полученными при математической обработке дан ных с помощью *-критерия Фишера (p0,05). Анализ показал, что студенты, ос воившие весь цикл дополнительного профессионального образования, предусмот ренный нашей моделью, обладают способностью продуцировать более оригиналь ные, неповторяющиеся образы и уделяют большее внимание детализации своих идей, чем студенты, начинающие обучаться в ИДТПП.

Таблица 2.

Сравнение уровней развития творческих способностей у студентов с разным вари антом обучения в пространстве дополнительного профессионального образования Средние значения показателей развития творческих способ Сравниваемые ностей (зона средних значений) группы Беглость Гибкость Оригинальность Точность мышления мышления мышления мышления Студенты, освоившие 9,2 ± 1,4 8,0 ± 1,5 14,2 ± 3,0 59,0 ± 15, все три модуля Первокурсники – слу- 7,7 ± 2,0 6,5 ± 1,3 10,5 ± 3,2 51,4 ± 14, шатели ИДТПП * - критерий 1,99 1,32 2,09* 2,12* * - значение *-критерия превышает критическое при p0, ** - значение *-критерия превышает критическое при p0, Сравнение уровня развития творческих способностей показывает, что распре деление высоких, средних и низких значений в сравниваемых группах носит ха рактер закономерности (*=8,64;

p0,05). Преобладающее число студентов, осво ивших все три модуля, имеют высокий уровень развития творческих способностей (80,0 %). В группе первокурсников – слушателей ИДТПП количество студентов практически равномерно распределяются по трем уровням развития творческих способностей (высокий, средний и низкий: 43,4 %;

33,3 % и 23,3 % соответствен но). Исходя из того, что студенты, освоившие все три модуля, имеют высокий уровень творческих способностей, можно сделать вывод, что предлагаемая нами модель развивает потенциал преобразовательной деятельности будущих педаго гов, что является составляющей их культурно-образовательной компетентности.

Варианты проявления культурно-образовательной компетентности будущих педагогов, выбравших различные траектории развития, выглядят следующим об разом.

Будущие педагоги, освоившие только первый модуль реализуемой модели, де монстрируют ориентировочный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Выбирая образовательную программу, они ориентируются на ин терес к определенной образовательной области;

их потребность в дополнительном образовании по выбранной программе удовлетворяется на уровне дополнительных знаний и умений, соответствующих начальному уровню профессионального обра зования. Они проявляют низкий уровень самоактуализации и низкий уровень раз вития творческих способностей;

в совместной продуктивной деятельности произ водят операции по заранее заданному плану, нет умений самостоятельного реше ния проблем. Будущим педагогам, освоившим два модуля, выбор индивидуальной траектории которых обусловлен потребностью в дополнительном образовании как в новых квалификационных возможностях, соответствует расширенный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Для таких студентов вы бор образовательного направления определяется не только интересом к конкрет ной предметной деятельности, но и увлечением ею, а их степень владения знания ми, умениями и навыками этой деятельности соответствует как начальному, так и среднему уровню профессиональной подготовки. Такие студенты активно участ вуют в совместной творческой деятельности, испытывая положительный эмоцио нальный отклик на успехи совместного творчества, включаясь в проектную дея тельность, могут придумать интересные идеи, но у них недостаточно навыков са мостоятельного решения проблем, имеют средние показатели уровня развития творческого мышления и средний уровень самоактуализации, но высокий уровень выраженности творческой направленности.

Будущие педагоги, освоившие первых два модуля и удовлетворяющие потреб ность в дополнительном профессиональном образовании как в образовании, даю щем новые квалификационные возможности, демонстрируют расширенный вари ант проявления культурно-образовательной компетентности. Они сохраняют вы бор образовательной программы благодаря интересу и увлечению;

владеют специ альными знаниями, умениями и навыками.

Будущие педагоги, освоившие все модули модели, демонстрируют обогащен ный вариант проявления культурно-образовательной компетентности. Они после довательно осваивают выбранную программу в соответствии с четко выраженной потребностью в дополнительном образовании по изначально определенному предметному направлению (вокал, фото и т.п.) для получения возможностей соб ственного развития как ресурса успешной профессиональной деятельности. По этому такие студенты владеют специальными знаниями, умениями и навыками на среднем профессиональном уровне, имеют средний и высокий уровни самоактуа лизации, высокие показатели уровня развития творческого мышления, активно участвуют в совместной творческой деятельности, а включаясь в проектную дея тельность (при создании педагогических событий), проявляют не только соавтор скую, но и авторскую позицию.

Выявлена эффективность технологии создания ключевого культурно образовательного события авторской модели – фестиваля «Весна студенческая» (университетского и городского уровней). Эффективность отслеживались по ди намике ценностно-смысловых установок будущих педагогов (методика «Выбор пословиц» Н.В. Маркиной). При сравнении характера ценностно-смысловых уста новок до и после воздействия культурно-образовательного события (критерий * Фишера) статистически доказано, что до воздействия педагогического события стремление к действиям с непредрешенным исходом и известным, осторожным, благоразумным поведением выражены одинаково;

после воздействия культурно образовательного события обнаружена тенденция предпочтения осторожного по ведения, а также неизменным остается стремление к социально-нормативному по ведению. Другими словами, будущие педагоги амбивалентно относятся к пред стоящему событию: с одной стороны, они испытывают азарт, предвкушая свое вы ступление и возможную победу, но с другой – их не покидает чувство волнения и ответственности за совместный творческий продукт. В целом культурное событие оказывает воздействие на ценностно-смысловые установки будущих педагогов.

В заключении диссертации обобщены теоретические положения и результаты экс периментальной работы, сформулированы выводы диссертационного исследования.

1. Актуальность проблемы формирования культурно-образовательной компе тентности будущих педагогов обусловлена потребностью образовательной прак тики в педагогах, компетентных в вопросах получения новых квалификаций, в ос воении новых видов деятельности, в вопросах ориентирования в современном со циокультурном пространстве, и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью путей формирования культурно-образовательной компетентности будущих педагогов в процессе дополнительного профессиональ ного образования, организованного параллельно высшему образованию.

2. Культурно-образовательная компетентность представляет собой профессио нально значимое, интегративное качество личности будущего педагога, прояв ляющееся как потенциал его личностного развития и преобразовательной деятель ности и обеспечивающее ему включение в профессиональную творческую дея тельность в образовательном и социокультурном пространстве.

3. Модель формирования культурно-образовательной компетентности, постро енная на положениях системного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, включает взаимосвязанные компоненты (целевой, мотивационный, содержательный, организационный и ре зультативный), характеризуется открытостью, вариативностью, модульностью и событийностью.

4. Технология создания педагогического события выступает одним из средств формирования культурно-образовательной компетентности будущего педагога.

В ходе экспериментальной работы мы установили, что в процессе реализации модели формирования культурно-образовательной компетентности и технологии создания педагогических событий у большого количества будущих педагогов фиксируется обогащенный и расширенный варианты проявления культурно образовательной компетентности.

Основные содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ Ульянова, Е.Г. Модель формирования профессиональной компетент 1.

ности будущего педагога дополнительного образования [Текст] / Е.Г. Ульянова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Че лябинск, 2007. – № 7. – С. 176 – 187.

Ульянова, Е.Г. Формирование культурно-образовательной компетент 2.

ности будущих педагогов в процессе дополнительного образования. [Текст] / Е.Г. Ульянова // Сибирский научный журнал – 2010. – № 1 (20). – С.213– 16.

Научные статьи и материалы конференций:

Ульянова, Е.Г. Проблема подготовки профессионально компетентных 3.

педагогов для системы дополнительного образования детей [Текст] / Е.Г. Улья нова // «Научные проблемы образования третьего тысячелетия»: межвузовский сб. тр. молодых ученых. Выпуск 3. – Самара: СГПУ, 2007. – С. 214 –220.

Ульянова, Е.Г. Дополнительное педагогическое образование в вузе: из 4.

опыта работы [Текст] / Е.Г. Ульянова // Целостное образовательное пространст во: от детского сада до вуза: межвузовский сб. научных статей / Отв. ред.

А.Ф. Яфальян;

Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. Вып. 5 – С. 214 –220.

Ульянова, Е.Г. Формирование профессиональной компетентности бу 5.

дущего педагога дополнительного образования [Текст] / Е.Г. Ульянова // Со временная высшая школа: инновационный аспект. Научно-методический жур нал. – Челябинск, 2010. – № 1. – С. 16 – 21.

Ульянова, Е.Г. Дополнительное образование студентов в ЧГПУ.

6.

[Текст] / Е.Г. Ульянова // Научно-производственный журнал «Наука». – Коста най: Костанайский инженерно-экономический ун-т. – 2007. – № 2. – С.59 – 63.

Ульянова, Е.Г. Роль института дополнительных творческих педагоги 7.

ческих профессий в системе дополнительного образования студентов ЧГПУ [Текст] /Е.Г. Ульянова / Научный журнал. Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ. Серия 3. Менеджмент в образо вании / Гл. ред. А.Ф. Аменд. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – 18/ 2003. – С. 361 – 364.

Ульянова Е.Г. Практика подготовки организаторов досуговой дея 8.

тельности в институте дополнительных творческих педагогических профессий в ходе организации фестиваля «Весна студенческая» [Текст] / Р.Х. Мазитов, Е.Г. Ульянова / Научный журнал. Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения ЧГПУ. Серия 3. Менеджмент в образо вании / Гл. ред. А.Ф. Аменд. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 18/ 2003. – С. 364 – 366.

Методические пособия, рекомендации и программы:

Ульянова Е.Г. (в соавт.) Разработка «Государственных требований к 9.

минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения до полнительной квалификации «Педагог дополнительного образования (с указа нием области деятельности)» / В.В. Латюшин, В.Н. Антонов, Г.А. Барановская, Р.Х. Мазитов, Е.Г. Ульянова // Проект по Аналитической ведомственной целе вой программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2009 – 2010 го ды)» Федерального Агентства по образованию МОиН РФ.. – М: Агентство по образованию МОиН РФ, 2009. – Регистр. № 3.1.1/6352. – 21 с.

10. Ульянова Е.Г. (в соавт.). Программа «Фестиваль студенческого творче ства «Весна студенческая ЧГПУ» / А.Ф. Аменд, В.В. Латюшин, Р.Х. Мазитов, Е.Г Ульянова, Г.С. Шкребень // Грант по подпрограмме «Развитие художественного творчества молодежи» федеральной целевой программы Молодежь России» 2001 – 2005 гг. Министерства образования и науки РФ, Департамента по молодежной по литике. – М: Агентство по образованию МОиН РФ, 2009. – 25 с.

Подписано к печати 26.05.2010г.

Формат 60х84 1/16 Объем 1,0 уч.-изд.л.

Заказ № 11748. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина,

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.