авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку

На правах рукописи

Резвая Алла Юрьевна Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Пономарева Любовь Дмитриевна доктор филологических наук, профессор Кусова Маргарита Львовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 декабря 2008 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета Д. 212. 295. 04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г.

Челябинск, проспект им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте www.cspu.ru Автореферат разослан 22 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей». В связи с этим меняются цели, приоритеты, содержание и ценности начального общего образования: от формирования знаний, умений и навыков происходит переориентация к развитию готовности младших школьников самостоятельно использовать усвоенные знания, умения и способы действия в реальной жизни для решения практических задач. Данные изменения коснулись и языкового образования в начальной школе. При обучении младших школьников русскому языку на первый план выходит задача развития младшего школьника как языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность.

Актуальность проблемы становления лингвистической компетентности младших школьников на социально-педагогическом уровне обосновывается необходимостью реализации компетентностного подхода, который определен нормативными документами - Законом «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта общего образования», и социальным заказом общества - формированием языковой личности выпускника.

Анализ теоретических исследований (М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, М.Н. Шанского и др.) позволил выявить, что проблема становления лингвистической компетентности как основы языкового образования школьников рассматривается преимущественно в рамках обучения в среднем и старшем звене образовательной школы и недостаточно внимания исследователей уделяется данной проблеме в начальной школе. В следствие неразработанности указанной проблемы в начальной школе процесс становления лингвистической компетентности младших школьников проходит стихийно, в контексте отработки орфографического навыка и не имеет самодостаточного характера. Данное состояние проблемы в науке делает ее актуальной на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в методике преподавания русского языка в начальной школе не определена структура лингвистической компетентности младших школьников и способы развития ее составляющих на учебном занятии. В связи с этим появилась необходимость в практической реализации компетентностного подхода на учебных занятиях по русскому языку.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

- социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования - формирование языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизни, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность, и практикой использования в процессе обучения русскому языку только знаниевой парадигмы, ориентирующей на становление у школьников знаний, умений и навыков, не всегда приводящих к способности и готовности применять их в измененных условиях;

- между наличием разнообразных программ по русскому языку для начальной школы, называющих одну из основных образовательных целей становление лингвистической компетентности младших школьников, и осуществлением в практике обучения русскому языку в начальной школе традиционного правописно-грамматического направления, целиком поставленного на службу орфографии и пунктуации;

- необходимостью целенаправленного процесса становления лингвистической компетентности младших школьников и недостаточным теоретическим и практическим вниманием к методико-технологическому обеспечению данного процесса в начальной школе.

На основе выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в выявлении и обосновании процесса становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку.



Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность в науке обусловили выбор темы диссертационного исследования:

«Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и внедрение методики становления лингвистической компетентности младших школьников.

Объект исследования: процесс языкового образования младших школьников.

Предмет исследования: методика становления лингвистической компетентности младших школьников.

Гипотеза исследования: методика становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку, по всей вероятности, будет реализовываться наиболее продуктивно при следующем комплексе педагогических условий:

- представление учебного материала на занятии в виде системы лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных), решение которых направлено на выявление существенных свойств языковой системы, усвоение методологии научного познания (специфически языковых методов и приемов анализа языка), выявление индивидуальных свойств языковых знаков как единиц художественного целого и выработку у детей умения применять лингвистические знания и навыки в нестандартных ситуациях, навыков работы с разнообразной лингвистической информацией;

- использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях, направленного на усиление деятельностной составляющей процесса обучения русскому языку (учебно познавательной, практической, творческой продуктивной деятельности) и становления субъективного опыта в исследовании языкового материала;

- организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества, которое обеспечивает не только комплексное изучение языка, но и формирование коммуникативных навыков, развитие творческих качеств личности младшего школьника на учебных занятиях по русскому языку.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы становления лингвистической компетентности в современной начальной школе, на этой основе конкретизировать понятие «лингвистическая компетентность младшего школьника».

2. Разработать методику процесса становления лингвистической компетентности младших школьников и спроектировать технологическую карту учебного занятия для методического инструментария к проектированию конкретных занятий по русскому языку.

3. Выявить и обосновать разнообразные типы учебных занятий по русскому языку, направленные на становление лингвистической компетентности младших школьников.

4. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий успешного процесса становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку.

5. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики становления лингвистической компетентности младших школьников при обучении русскому языку.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

методология компетентностного подхода (В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.);

методология задачного подхода (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.);

методология лингводидактического подхода (Г.И. Богин, Л.И. Божович, М.Л. Кусова, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, Н.М. Шанский и др.);

теория общения и коммуникации (Д. Джонсон, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман и др.), теория развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.), концептуальные положения теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.В. Наумов, З.Д. Попов и др.);

теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Трубайчук, Д.Б. Эльконин и др.);

труды, посвященные организационным формам процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, А.В.

Усова и др.);

методология технологического подхода (В.П. Беспалько, М.В.

Кларин, В.М. Монахов, М.А. Чошанов и др.);

исследования в области учебной самостоятельности (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), методика преподавания русского языка в начальных классах (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.).

Методы исследования. В диссертации использовались теоретические методы: анализ нормативно-правовых документов об образовании, теоретико-методологический анализ, понятийно-категориальный анализ, метод проектирования;

эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики, опытно-поисковая работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2003гг.) - поисково-констатирующий. На данном этапе были сформулированы исходные позиции настоящей работы, разработан понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, целью которого являлось определение исходного уровня развития лингвистической компетентности младших школьников. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме, проведение нулевого среза, методы математической статистики.

Второй этап (2003-2006 гг.) - формирующий. На данном этапе разрабатывалась и реализовывалась методика становления лингвистической компетентности младших школьников и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Данный этап включал в себя анализ и корректировку уже созданных методик, анализ результативности и совершенствования исследования. Методы исследования на данном этапе: опытно-поисковая работа, педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование, методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008 гг.) - контрольно-обобщающий. На данном этапе уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, приведены и систематизированы полученные результаты опытно-поисковой работы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов реальной учебной деятельности учащихся, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 58 и МОУ СОШ № 121 г. Челябинска.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определен комплекс теоретико-методических подходов (компетентностного, задачного и лингводидактического) при решении проблемы становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку.

2. Обоснована на основе синтеза компетентностного, задачного, лингводидактического подходов методика становления лингвистической компетентности младших школьников, ядром которой является технологическая карта учебного занятия по русскому языку, включающая:

дидактическую структуру (этапы занятия), познавательную структуру (систему учебных ситуаций и задач), целеполагание, диагностику, коррекцию, методы, средства и приемы обучения, формы взаимодействия учащихся на занятии.

3. Теоретически обоснованы и опытным путем проверены педагогические условия успешного процесса становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку:

- представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных), решение которых направлено на выявление существенных свойств языковой системы, усвоение методологии научного познания (специфически языковых методов и приемов анализа языка), выявление индивидуальных свойств языковых знаков как единиц художественного целого и выработку у детей умения применять лингвистические знания и навыки в нестандартных ситуациях, навыков работы с разнообразной лингвистической информацией;

- использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях, направленного на усиление деятельностной составляющей процесса обучения русскому языку (учебно познавательной, практической, творческой продуктивной деятельности) и становления субъективного опыта работы с языковым материалом;

- организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества, которое обеспечивает не только комплексное изучение языкового материала, но и формирование коммуникативных навыков, развитие творческих качеств личности младшего школьника при изучении русского языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «лингвистическая компетентность младшего школьника», под которой понимаем интегральное качество личности учащегося, обладающего лингвистическим мышлением, владеющего способами научного познания языковой системы, имеющего самостоятельный опыт применения знаний и умений в новых языковых ситуациях;





- определены типы учебных занятий по русскому языку, направленные на становление лингвистической компетентности младших школьников (художественная и лингвистическая лаборатории, защита творческих работ, занятие по лингвистическому моделированию, практикум по решению лингвистических задач, творческий практикум по решению нестандартных задач, учебная дискуссия (устная, письменная), творческая мастерская и т.п.);

- на основе синтеза компетентностного, задачного и лингводидактического подходов построена система видов самостоятельной (учебно-познавательной, практической, творческой продуктивной) работы младших школьников, направленная на становление лингвистической компетентности: наблюдение за языком, лингвистический эксперимент, лингвистическое моделирование, создание мини-проектов, выполнение языковых упражнений, свертывание и развертывание лингвистической информации, составление вопросов к тексту, создание собственных лингвистических задач, миниатюр и т.п.;

- выделены основные способы организации учебного сотрудничества на учебных занятиях по русскому языку в начальной школе, основанные на:

позиционном, ролевом, «конвейерном», кооперационном, функциональном типах взаимодействия;

обоснована множественность взаимоотношений в учебном сотрудничестве (учитель – учащийся, учащийся – учащийся, общегрупповое взаимодействие, учитель – группа учащихся и т.п.), которая позволяет младшим школьникам научиться работать в больших и малых коллективах, сочетая свои познавательные возможности и интересы с возможностями и интересами сверстников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования позволяют широко использовать формы организации учебного занятия, способы взаимодействия учащихся при работе с языковым материалом, методы и приемы обучения русскому языку в начальной и основной школе, способствующие становлению лингвистической компетентности младших школьников, а также данные положения могут быть использованы при подготовке учителей начальных классов в педагогических колледжах и вузах.

Апробация и внедрение результатов. Апробация проводилась с по 2008 гг. в образовательных учреждениях г. Челябинска МОУ СОШ №№ 58, 121. Результаты исследования апробировались в ходе международных, Всероссийских, региональных, межвузовских конференций: Москва (2003 2008), Челябинск (2004, 2005, 2007, 2008);

Южно-Сахалинск (2006).

Внедрение результатов осуществлялось в ходе консультирования учителей начальных классов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам работы, проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, подтверждение выдвинутой гипотезы исследования результатами опытно-поисковой работы, обработкой данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от существующих традиционных подходов к преподаванию русского языка в начальной школе, которые недостаточно обеспечивают процесс становления лингвистической компетентности младших школьников, считаем, что данный процесс будет более успешным при реализации разработанной нами методики, ядром которой является технологическая карта учебного занятия, представляющая собой методический инструментарий для конструирования конкретных занятий по русскому языку, включающая следующие структурные компоненты:

дидактическую структуру занятия (этапы), познавательную структуру занятия (систему учебных ситуаций и задач), целеполагание, диагностику, коррекцию, методы, средства и приемы обучения;

формы взаимодействия учащихся.

2. Полагаем, что лингвистическая компетентность младшего школьника, являясь основой языкового образования, представляет собой интегральное качество личности учащегося, обладающего лингвистическим мышлением, владеющего способами научного познания языковой системы, имеющего самостоятельный опыт применения знаний и умений в новых языковых ситуациях. Структурными компонентами лингвистической компетентности младших школьников являются: предметные (лингвистические) знания и умения, общепредметные умения (информационные, коммуникативные, организационные).

3. Считаем, что процесс становления лингвистической компетентности младших школьников предполагает использование разнообразных типов учебных занятий (лингвистическое моделирование, лингвистическая лаборатория, практикум по решению лингвистических задач, творческая мастерская и т.п.), совокупность которых является необходимым условием полноценного освоения школьниками предмета учения, развития их самостоятельности и творческих способностей.

4. Предполагаем, что следующие педагогические условия повлияют на процесс эффективного становления лингвистической компетентности младшего школьника:

- представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач (языковых, текстовых, информационных);

- использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях;

-организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 250 наименований, приложения. В текст диссертации включены 37 таблиц и 25 рисунка. Объем диссертации составляет 220 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Становление лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку как педагогическая проблема» - определена теоретико-методическая основа процесса становления лингвистической компетентности младших школьников, представляющая собой синтез научных подходов (компетентностного, задачного, лингводидактического). На основе анализа нормативных документов, образовательных программ по русскому языку, психолого-педагогической и лингвистической литературы выявлена приоритетная цель современного образования - формирование языковой личности младших школьников, владеющей родным языком, воспринимающей этот язык как эстетическую и культурную ценность, способной самостоятельно добывать и применять знания в новых языковых ситуациях. На педагогическом уровне языковой личностью является учащийся, владеющий различными компетентностями (ценностно смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностной). Проблеме формирования компетентностной личности посвящены работы А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.Н. Леонтьева, А.В. Хуторского и др. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые;

2) общепредметные;

3) предметные.

Предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенции и имеют конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов. Эти положения нашли свое отражение на дидактическом уровне. В связи с общим направлением модернизации российского образования в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования», в объяснительных записках к программам по русскому языку появилось понятие «компетенция», под которым понимают совокупность знаний, умений и навыков, формирующихся в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и обеспечивающих владение ими в устной и письменной речи.

Цели обучения Результат обучения русскому языку ыт е к ти в н ы й оп лингвистическая лингвистическая Компетентности Компетенции языковая языковая коммуникативная коммуникативная ъ речевая уб речевая С правописная правописная Рис. 1. Процесс формирования языковой личности младшего школьника при обучении русскому языку В настоящее время в методике преподавания русского языка выделяют следующие типы компетенций: языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, речевая, правописная. Под компетенцией мы понимаем наперед заданную цель к подготовке учащихся, а под компетентностью – уже состоявшееся личное качество (рис.1). В программах по русскому языку в начальной школе (программа «Школа России», авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, проект «Начальная школа XXI века», автор Н.Ф. Виноградова, программа образовательной системы «Школа 2100», авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина) особое внимание при описании целей обучения русскому языку уделяется развитию абстрактного лингвистического мышления, формированию научных, доступных младшим школьникам представлений о системе и структуре родного языка, а также умений и навыков их использования в практической деятельности. Таким образом, речь в перечисленных программах идет о становлении лингвистической компетентности младших школьников. Данной проблеме посвящены работы Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, Н.М. Шанского и др.

Анализируя различные трактовки понятия «лингвистическая компетентность», представленные в работах исследователей, мы выявили, что часто ученые отождествляют данное понятие с дефиницией «языковая компетентность», что, на наш взгляд, является необоснованным.

Разграничивая рассматриваемые понятия, под лингвистической компетентностью младшего школьника мы понимаем интегральное качество личности учащегося, обладающего лингвистическим мышлением, владеющего способами научного познания языковой системы, имеющего самостоятельный опыт применения знаний и умений в новых языковых ситуациях. Проанализировав основополагающие принципы образования XXI века, рассмотрев состав предлагаемых учеными (А.С. Белкин, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской и др.) ключевых, общепредметных и предметных компетентностей, цели обучения русскому языку, установленные в стандарте и программах для основной и начальной школы, мы определили структуру лингвистической компетентности младших школьников, которая включает следующие компоненты: предметные (лингвистические) знания и умения, общепредметные (надпредметные, метапредметные) умения (информационные, коммуникативные, организационные). Включение общепредметных умений в структуру лингвистической компетентности продиктовано самой сущностью понятия «компетентность», которое исследователи трактуют значительно шире традиционных понятий «знание», «умение», «навыки», включая в его состав направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), умение использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией, умение видеть проблемы и находить правильное их решение, умение вести дискуссию, доказательно отстаивая свою позицию и т.д. Представим характеристику структурных компонентов лингвистической компетентности младших школьников в таблице 1.

Таблица Характеристика структурных компоненты лингвистической компетентности младших школьников Компоненты Сущность компонентов функции русского языка;

разделы науки о языке;

знания система языка и его основные единицы, их функции и значения;

классификационные разряды и существенные признаки языковых явлений;

знакомство с основными предметные лингвистическими понятиями и законами и др.

умения умения учебно-языкового типа: опознавательные;

классификационные;

аналитико-синтетические;

умение решать лингвистические задачи с использованием различных методов научного познания (языковое наблюдение, лингвистические опыты и эксперименты, лингвистическое моделирование и др.);

умения языкового анализа художественного текста и др.

информационные умение разрешать языковую проблему посредством привлечения дополнительной Общепредметные (надпредметные, метапредметные) умения лингвистической информации;

умение работать с лингвистической информацией, представленной в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и т.д.);

умение воспринимать новую информацию в обобщенном виде;

преобразовывать лингвистическую информацию из одной формы в другую и др.

коммуникативные умение решать учебные лингвистические задачи в форме дискуссий (устно и письменно);

доказывать свою позицию, умение понять точку зрения другого, умение критически относиться к утверждениям учебника, умение интерпретировать авторскую позицию, умение создавать свой текст, умение формулировать вопросы к текстам и задавать их друг другу и др.

организационные умение обнаруживать и формулировать лингвистическую проблему совместно с учителем;

умение устанавливать последовательность действий для решения учебной лингвистической задачи, определять оптимальное соотношения цели и средств, способы контроля и оценки, причины возникающих трудностей, пути их устранения, умение оценивать свои успехи в достижении цели и др.

Специфика общепредметных умений заключается в том, что они, обладая свойствами универсальности, надпредметности, широтой применения и возможностью перенесения с одного учебного предмета на другой, являются определенным инструментом учения, средством овладения знаниями. Эти особенности позволяют исследователям рассматривать данные умения как умения более высокого уровня по сравнению с узкопредметными знаниями. По мнению А. Хуторского, результат освоения школьниками отдельных учебных курсов проявляется в образовании у них не столько узкопредметных, сколько общепредметных компетентностей. Таким образом, включив в структуру лингвистической компетентности узкопредметные (лингвистические) и универсальные (общепредметные, надпредметные) знания и умения, мы полагаем, что их становление должно проходить параллельно. Данное положение соответствует компетентностному подходу к целям обучения русскому языку в начальной школе.

Становление лингвистической компетентности младших школьников происходит в основном на учебных занятиях по русскому языку, поэтому на основе компетентностного, задачного, лингводидактического подходов мы обосновываем необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс разнообразных типов учебных занятий по русскому языку, направленных на становление данной компетентности у младших школьников. В исследовании мы разграничиваем часто отождествляемые в науке и на практике понятия «урок» и «учебное занятие» на основе сопоставления родового (учебное занятие) и видового (урок) понятий, а также обосновываем преимущество разработки и употребления в науке понятия «учебное занятие», способного выразить все разнообразие существующих в настоящее время в начальной школе организационных форм (урок, лабораторное занятие, практическое занятие, игровое занятие и т.д.).

С разработкой проблемы учебного занятия связаны работы Е.Я. Голант, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой и др. Опираясь на труды В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Трубайчук и др., мы уточнили понятие учебного занятия по русскому языку в начальной школе, которым будем оперировать в нашем исследовании: учебное занятие по русскому языку в начальной школе это форма организации процесса обучения русскому языку, применяемая в рамках субъект-субъектных отношений, осуществляемая через квазиисследовательскую деятельность и направленная на формирование языковой личности младшего школьника.

Становление лингвистической компетентности младших школьников выводит на первый план освоение учащимися конкретных видов учебной деятельности во всей их сложности (решение разнообразных лингвистических задач, моделирование понятий, экспериментирование с языковым материалом и т.п.), внимание к практической подготовке учащихся и усвоение ими методологии познания, имеющей самостоятельную образовательную ценность, кроме того, оно направлено на организацию самостоятельной творческой деятельности учащихся начальных классов при работе с языковым материалом. В исследовании, выделяя разнообразные типы учебных занятий по русскому языку в начальной школе, способствующие процессу становления лингвистической компетентности младших школьников, мы учитываем структуру предмета учения и видов деятельности, которые направлены на его присвоение (табл. 2).

Таблица Типы учебных занятий по русскому языку в начальной школе, направленные на формирование лингвистической компетентности младших школьников Вид учебной деятельности Тип учебного занятия Учебное исследование Урок, художественная лаборатория, лингвистическая лаборатория, мини- проекты, защита творческих работ;

занятие по лингвистическому моделированию;

лингвистическая конференция и т.п.

Решение конкретных задач Урок, практикум по решению лингвистических задач, творческий практикум по решению нестандартных задач и т.п.

Восприятие и обработка Урок повторения, обобщения и систематизации информации в работе с книгой знаний;

учебная мини-конференция, учебная дискуссия (устная, письменная);

лабораторные работы со словарем и т.п.

Создание собственного текста, Урок, творческая мастерская, сборников, дидактических практикум по составлению лингвистических пособий, контрольных работ задач, контрольных работ;

мини-проекты по разработке учебных игр, по созданию различных дидактических пособий («Сборников лингвистических задач», словариков, наглядных пособий), рукописных журналов и т.п.

Участие в учебной игре Урок, сюжетное (фабульное) занятие (его типы:

деловая игра, ролевая игра, ситуативная игра и т.п.), учебная дискуссия, лингвистическая конференция и т.п.

Особое внимание при выделении типов учебных занятий по русскому языку в начальной школе мы уделили организации творческой созидательной деятельности младших учащихся. К таким типам занятий мы относим:

художественную лабораторию, лингвистическую лабораторию, практикум по решению нестандартных задач, учебную дискуссию (устную, письменную), занятие по составлению лингвистических задач и контрольных работ, творческую мастерскую, защиту творческих работ, учебных проектов и т.п.

Использование всей совокупности форм учебных занятий по русскому языку в начальной школе является необходимым условием полноценного освоения младшими школьниками предмета учения, развития самостоятельности учащихся, а также становление творческого опыта освоения языковой действительности.

Таблица Обобщенная структура учебного занятия по русскому языку в начальной школе Этапы (инвариантные) Элементы этапа (вариативные) организационный этап - создание учебных групп;

- распределение ролей, обязанностей;

-расположение групп в учебном пространстве рефлексивно-оценочный - проверка домашнего задания;

этап - орфографическая пятиминутка;

- языковая разминка;

-«ситуация успеха» (задание практического характера, связанное с предыдущим материалом);

- выравнивание лингвистического знания этап целеполагания и -постановка целей предстоящей деятельности;

мотивации - актуализация субъективного опыта;

-создание проблемной ситуации на основе противоречивых языковых фактов;

-формулирование языковой проблемы, планирование деятельности;

-рефлексия и самооценка третьего этапа занятия основной этап - усвоение новых элементов предмета учения -отработка усвоенных элементов предмета учения, - усвоение и отработка предмета учения рефлексивно-оценочный - подведение и обобщение итогов учебного занятия этап (предметных, общепредметных, навыков учебного сотрудничества);

- рефлексия усвоения языкового материала учащимися (индивидуальная, групповая);

-постановка задач дальнейшего совершенствования языковых знаний и умений;

-итоговая самооценка результатов учебной деятельности с учетом промежуточных оценок;

- выбор и осмысление домашнего задания Работы Ю.К. Бабанского, Е.В. Оспенниковой, А.З. Рахимова и др.

позволяют уточнить и дополнить обобщенную структуру учебного занятия по русскому языку в начальной школе. Нами выделены следующие инвариантные этапы учебного занятия: организационный этап, рефлексивно оценочный этап, этап целеполагания и мотивации, основной этап, рефлексивно-оценочный этап. Таким образом, каждое новое учебное занятие начинается и заканчивается рефлексивно-оценочным этапом, служащим «блоком связи», учет которого позволяет представить учебные занятия по русскому языку в начальной школе в системе. В качестве вариативных компонентов структуры учебного занятия по русскому языку в начальной школе мы рассматриваем элементы каждого инвариантного этапа.

Вариативные компоненты основного этапа отличают конкретные формы учебного занятия друг от друга, позволяя охарактеризовать особенности учебного процесса, “встроенного” в обобщенную форму (табл.3).

Представить процесс обучения младших школьников русскому языку на уровне технологии помогает спроектированная нами технологическая карта учебного занятия, основное назначение которой – представить учителю методический инструментарий для конструирования учебного занятия по любой теме и «обеспечить как индивидуальное образовательное движение каждого ученика, так и всего образовательного процесса в целом» (А.В. Хуторской). Назовем следующие компоненты технологической карты учебного занятия по русскому языку в начальной школе: дидактическая структура занятия (этапы), познавательная структура занятия (система учебных ситуаций и задач), целеполагание, диагностика, коррекция, методы, средства и приемы обучения;

формы взаимодействия учащихся.

Обобщенная модель проекта занятия, представленная в виде технологической карты, должна быть дополнена моделями проекта конкретных форм организации учебных занятий.

Исходя из проблемы нашего исследования, созданной технологической карты учебного занятия по русскому языку, мы предполагаем, что эффективность методики становления лингвистической компетентности повысится при комплексе педагогических условий.

Первое условие: представление учебного материала на занятии в виде системы лингвистических задач (языковых, текстовых, информационных).

Изучив работы, связанные с задачным подходом к процессу обучения (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.), и проанализировав различные подходы к проблеме содержания лингвистической учебной задачи (Т.А. Напольнова, В.В. Репкин и др.), мы уточнили ее определение в связи с компетентностным подходом. Под «лингвистической учебной задачей» мы понимаем проблему, воплощенную в языковом факте, решение и поиск способа решения которой направлено на усвоение специфически языковых методов и приемов анализа языка на базе обобщенных лингвистических знаний, овладение умениями применять эти знания в новой ситуации Нами выделены типы лингвистических задач (языковые, текстовые, информационные), решение которых направлено на выявление существенных свойств языковой системы (языковые задачи), индивидуальных свойств языковых знаков как единиц художественного целого (текстовые задачи) и выработку у детей умения применять лингвистические знания и навыки в нестандартных языковых ситуациях (информационные задачи).

Второе условие: использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях.

Основой компетентности младшего школьника, в том числе и лингвистической, является познавательная самостоятельность индивида.

Таблица Виды самостоятельной учебно-познавательной и практической деятельности младших школьников Способы работы с источником Виды самостоятельной работы информации Учебное исследование Сбор научных фактов - самостоятельные работы на основе наблюдений над языком;

-самостоятельные лингвистические эксперименты Элементы - языковой анализ;

теоретического - лингвистическое моделирование;

исследования -лингвистический анализ художественного текста Элементы - решение поисковых и исследовательских задач, практического - выполнение языковых упражнений;

исследования - создание мини-проектов;

- создание собственных лингвистических задач и т.п.

Работа с книгой Восприятие и - чтение и анализ учебного текста;

обработка -свертывание и развертывание лингвистической информации информации;

- составление вопросов к тексту и т.п.

Самостоятельное - лингвистические миниатюры;

создание текста - поэтические или прозаические тексты;

- доклады на лингвистические темы и т.п.

Учебная игра участие в учебной выбор и исполнение учащимися определенных ролей в игре ходе учебного занятия разработка учебных -выдвижение идеи;

подбор заданий, изготовление игр наглядности;

- подготовка сценария Участие в учебной дискуссии (устной, письменной) - выдвижение и проверка гипотез;

- мысленный диалог с учеными;

- письменная дискуссия Познавательной самостоятельности младших школьников посвящены труды Л.В Жаровой, Н.В. Кухарева, П.И. Пидкасистого и др. Разрабатывая систему видов самостоятельной работы младших школьников, направленную на формирование их лингвистической компетентности, мы взяли за основу определение «самостоятельной работы», данное Б.П. Есиповым, под которым понимаем работу, выполняемую без непосредственного участия учителя, но по его заданию в предоставленное для этого время;

при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных действий. Применительно к начальной школе понятие потребовало некоторого уточнения: самостоятельная работа выполняется младшими школьниками не только по заданию, но и под контролем учителя.

Опираясь на работы Л.И. Айдаровой, Л.П. Быстровой, В.А. Сидоренкова и др., мы построили систему видов самостоятельной учебно-познавательной, практической и творческой продуктивной работы младших школьников на учебных занятиях, направленную на становление лингвистической компетентности (табл. 4). Разнообразие видов самостоятельной деятельности обусловлено многообразием задействованных источников информации и способов работы ученика с ними.

Третье условие: организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества.

Исследования В.В. Рубцова, Л.И. Уманского, Г.А. Цукерман и др.

доказывают, что познавательная самостоятельность без общения со взрослыми или одноклассниками неестественна для младших школьников.

Кроме того, диалоговая природа лингвистических знаний, усваиваемых детьми на учебных занятиях по русскому языку, определяет в конечном счете необходимость постоянного взаимодействия детей между собой и с учителем.

Поэтому основной формой организационной работы на занятиях по русскому языку должно стать учебное сотрудничество между всеми субъектами учебной деятельности.

На основе разграничения смежных понятий «совместная деятельность», «групповое взаимодействие», «сотрудничество» нами выявлена сущность последнего из перечисленных понятий, под которым мы понимаем одну из форм учебного группового взаимодействия, при которой составляющие его индивиды воспринимают друг друга кооперативно, а не конкурентно взаимосвязанными, а совместная деятельность протекает не только с зарождением общности смыслов и целей, но и общности способов действия, а также предполагает поиск учащимися искомого целого при помощи координации их частичных точек зрения. Таким образом, учебное сотрудничество мы рассматриваем как наивысшую ступень в развитии межличностных взаимодействий. Нами выделены основные способы организации учебного сотрудничества на учебных занятиях по русскому языку в начальной школе, основанные на: позиционном, ролевом, «конвейерном», кооперационном, функциональном типах взаимодействия;

обоснована множественность взаимоотношений в учебном сотрудничестве (учитель - учащийся, учащийся - учащийся, общегрупповое взаимодействие, учитель - группа учащихся;

учитель – учебный коллектив и т.п.), которая позволяет младшим школьникам научиться работать в больших и малых коллективах, сочетая свои познавательные возможности и интересы с возможностями и интересами сверстников.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по проверке результативности методики становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку» рассматриваются задачи, содержание и организация опытно поисковой работы, критерии оценки уровня развития лингвистической компетентности младших школьников, результаты опытно-поисковой работы. Опытно-поисковая работа, целью которой являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска МОУ СОШ № 58, № 121 в период с 2002 по 2008 гг., не нарушая естественного хода учебно воспитательного процесса. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: поисково-констатирующий, формирующий и контрольно обобщающий.

На поисково-констатирующем этапе (2002-2003 гг.) нами выделены критерии развития лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку (владение лингвистическими знаниями и умениями, владение информационными умениями, владение коммуникативными умениями, владение организационными умениями);

каждый критерий рассмотрен по трем уровням (низкий, средний, высокий).

Определен исходный уровень развития лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях. Общий уровень развития лингвистической компетентности младших школьников определялся на основе результатов по четырем критериям с использованием среднего квадратичного отклонения. Сравнение классов производилось с помощью t критерия Стьюдента. На основании полученных результатов производилась выборка классов. В состав выборки вошли четыре класса, что в совокупности составило 104 человека. Классы, подвергшиеся опытной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на разные педагогические условия.

На формирующем этапе в процессе изучения русского языка реализовывались педагогические условия. Для реализации первого условия представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач - детям предъявлялся теоретический материал по русскому языку на основе концентрации языкового материала вокруг стержневых лингвистических понятий. Устанавливая связь между языковыми единицами различного уровня, учащиеся осваивали специфически языковые методы и приемы анализа языка (лингвистический анализ текста, моделирование, экспериментирование и т.п.). Работа с текстовыми задачами позволяла раскрыть младшим школьникам индивидуальные свойства изучаемой грамматической единицы, то есть те, которые делают ее специфически языковым знаком, с той особой семантикой, которой не обладает никакой другой знак.

Для реализации второго условия - использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях - были разработаны и практически реализованы разные виды самостоятельной работы, способствующие становлению лингвистической компетентности младших школьников, отмечены их дидактические, развивающие и воспитательные цели. Кроме того, задания для самостоятельных работ предусматривали разные уровни познавательной деятельности (воспроизводящий, поисковый, творческий).

В ходе реализации третьего педагогического условия - организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества - учащиеся включались в различные виды парной и групповой работы, в ходе постановки и решения лингвистических учебных задач использовался метод распределения между учащимися разных точек зрения на изучаемое языковое явление, организовывались устные и письменные дискуссии и т.п.

На контрольно-обобщающем этапе (2006-2008 гг.) уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны, приведены и систематизированы полученные результаты опытно-поисковой работы.

Определение уровня развития лингвистической компетентности младших школьников на контрольно-обобщающем этапе производилось на основе анализа результатов диагностических заданий. С помощью методов математической статистики: - критерия Пирсона, выборочного отклонения, t – критерия Стьюдента было установлено, что комплекс педагогических условий для эффективного функционирования разработанной методики становления лингвистической компетентности младших школьников является необходимым и достаточным.

60 58, 57, 51, 50 48, 44, КГ ЭГ- 32, 30 ЭГ- 24, 20 ЭГ- 15, 0 срез 1 срез 2 срез 3 срез Рис. 2. Динамика низкого уровня развития лингвистической компетентности младших школьников в ходе опытно-поисковой работы 63, 62, 60 58, 55, 51, 50 50 КГ 46, ЭГ- 40 39, ЭГ- ЭГ- 0 срез 1 срез 2 срез 3 срез Рис. 3. Динамика среднего уровня развития лингвистической компетентности младших школьников в ходе опытно-поисковой работы КГ ЭГ- 30 ЭГ- ЭГ- 21, 13, 11,5 11, 3,1 1,9 1, 0 срез 1 срез 2 срез 3 срез Рис. 4. Динамика высокого уровня сформированности лингвистической компетентности младших школьников в ходе опытно-опытно работы Анализ сводных данных по всем четырем критериям опытно-поисковой работы показывает существенные изменения во всех опытных группах по сравнению с контрольной. При этом следует отметить, что в третьей опытной группе, где внедрялся комплекс всех педагогических условий методики становления лингвистической компетентности, количество учащихся, перешедших на средний и высокий уровень, по всем показателям повысилось в среднем на 24 - 26%, тогда как в контрольной группе на 1,9-12,2 %.

Таким образом, опытно-поисковая работа по становлению лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку подтвердила выдвинутую гипотезу.

В заключении изложены теоретические и опытно-поисковые результаты исследования, сформулированы выводы:

1. Лингвистическая компетентность младшего школьника представляет собой интегральное качество личности учащегося, обладающего лингвистическим мышлением, владеющего способами научного познания языковой системы, имеющего самостоятельный опыт применения знаний и умений в новых языковых ситуациях.

2.Структурными компонентами лингвистической компетентности младших школьников являются: предметные (лингвистические) знания и умения, общепредметные (надпредметные, метапредметные) умения (информационные, коммуникативные, организационные).

3. Разработана методика становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку, ядром которой является технологическая карта учебного занятия, представляющая собой методический инструментарий для конструирования учителем конкретных занятий по русскому языку, включающая следующие структурные компоненты: дидактическую структуру занятия (этапы), познавательную структуру занятия (систему учебных ситуаций и задач), целеполагание, диагностику, коррекцию, методы, средства и приемы обучения, формы взаимодействия учащихся.

4. Выявлены и обоснованы разнообразные типы учебных занятий по русскому языку, направленные на становление лингвистической компетентности младших школьников (лингвистическое моделирование, лингвистическая лаборатория, практикум по решению лингвистических задач, творческая мастерская и т.п.).

5. Выявлен, теоретически обоснован и опытным путем проверен комплекс педагогических условий (представление учебного материала на учебном занятии в виде системы лингвистических учебных задач, использование видового разнообразия самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях, организация взаимодействия участников образовательного процесса на основе учебного сотрудничества) эффективного процесса становления лингвистической компетентности младших школьников.

6. Полученные данные опытно-поисковой работы подтвердили, что разработанная нами методика становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку способствует достижению учащимися высоких результатов.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке важнейшей проблемы становления лингвистической компетентности младших школьников на учебных занятиях по русскому языку. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке разнообразных лингвистических учебных задач по всему курсу русского языка, в подборе дидактического материала для выполнения различных видов самостоятельной работы учащихся, в конструировании конкретных учебных занятий, направленных на становление лингвистической компетентности младших школьников, в совершенствовании контрольно-измерительных материалов для выявления уровня развития данной компетентности.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 1. Резвая, А.Ю. Лингвистическая компетенция на современном этапе образования [Текст] / А.Ю. Резвая // Вестник ЧГПУ. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование». - 2005. – С. 200-208 (0,5 п.л.).

2. Резвая, А.Ю. Формирование лингвистической компетентности младших школьников [Текст] / А.Ю. Резвая // Начальная школа плюс До и После. – 2008. - № 10. – С. 77-83 (0,4 п.л.).

Публикации в сборниках научных трудов и методических изданиях 3. Резвая, А.Ю. Роль обращений в поэзии [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2000. - №40. - С. 2- (0,3 п.л.).

4. Резвая, А.Ю. Глагол в поэтическом тексте [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык Издательский дом «Первое сентября», - 2001. - №31. – С. 10- (0,3 п.л.).

5. Резвая, А.Ю. Роль наречий в художественном тексте [Текст] / А.Ю.

Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2001. - №6. С.2-3 (0,3 п.л.).

6. Резвая, А.Ю. Роль глагольных форм в тексте [Текст] / А.Ю.

Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2002. - №32. С. 1-3 (0,3 п.л.).

7. Резвая, А.Ю. Изобразительные возможности конструкций с однородными членами [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2003. - №24. - С.15-16 (0,3 п.л.).

8. Резвая, А.Ю. Слово в тексте. Местоимения [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2003. - №1. - С. 2- (0,4 п.л.).

9. Резвая, А.Ю. Роль местоимений в художественном тексте [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык: Сценарии уроков: Книга для учителя. - М.

Издательство «Первое сентября». - 2004. - С. 158-165 (0,4 п.л.).

10. Резвая, А.Ю. Словотворчество в поэзии [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». - 2004. - №13. - С. 11- (0,2 п.л.).

11. Резвая, А.Ю. Учебное сотрудничество как вид учебного диалога [Текст] / А.Ю. Резвая // Инновационные процессы в образовании// Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании». - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.- В частях. Часть 2. - С. 59-64 (0,3 п.л.).

12. Резвая, А.Ю. Роль прилагательных в художественном тексте [Текст] / А.Ю. Резвая // Русский язык. Издательский дом «Первое сентября». 2005. - №13. - С. 40-44 (0,2 п.л.).

13. Резвая, А.Ю. Применение лингвистических учебных задач на заключительном этапе обучения в начальной школе [Текст] / А.Ю. Резвая // Начальное образование: Проблемы и перспективы развития в условиях модернизации: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. Никитина Е.Ю. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», Часть 1. - 2005. - С. 122-128 (0,4 п.л.).

14. Резвая, А.Ю. Учебное сотрудничество в начальной школе [Текст] А.Ю. Резвая // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции:

В 7 ч. Часть 6 / Акад. повыш. квалиф. и проф. перепод. раб. обр.;

Южно Уральск. гос.ун-т;

Челяб.гос.пед.ун-т;

Челяб.ин-т доп.проф.-пед.образ.;

отв.

ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование». - 2005. С.96-99 (0,2 п.л.).

15. Резвая, А.Ю. Роль текстовых задач в формировании лингвистической компетенции в обучении русскому языку в начальной школе [Текст] / А.Ю. Резвая // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч.2 / Ин-т доп.

проф.-пед. образ.;

отв.ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - С.257-261 (0,4 п.л.).

16. Резвая, А.Ю. Урок словесности как один из видов учебных занятий по русскому языку в начальной школе [Текст] / А.Ю. Резвая // Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно практической конференции (20-21 апреля 2006 года, Южно-Сахалинск). Южно-Сахалинск: СахГУ. - 2006. - С. 188-193 (0,3 п.л.).

17. Резвая, А.Ю. Видовое разнообразие самостоятельной работы младших школьников на учебных занятиях по русскому языку [Текст] / А.Ю.

Резвая // Вопросы гуманитарных наук. – 2008. - №6. – С. 34- 39 (0,3 п.л.).

18. Резвая, А.Ю. Информационная задача как средство формирования языковой личности младших школьников [Текст] / А.Ю. Резвая // Педагогические науки. - 2008. - №2. – С. 94-97 (0,3 п.л.).

19. Резвая, А.Ю. Лингвистическая и общепредметная компетентности в структуре познавательной деятельности младшего школьника [Текст] / А.Ю.

Резвая // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы//Научно методический журнал. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». – 2008. № 1 (9). – С. 87-91 (0,3 п.л.).

20. Резвая, А.Ю. Общепредметная компетентность школьника [Текст]/ А.Ю. Резвая // Педагогические науки. - 2008. - №1. – с. 50-54 (0, п.л.).

21. Резвая, А.Ю. Совместное проектирование учебного занятия по русскому языку как одна из форм взаимодействия учителя и учащихся в начальной школе [Текст] / А.Ю. Резвая // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы // Научно-методический журнал. - Челябинск: Изд во ИИУМЦ «Образование». - 2008. - №1 (9). - С.82-87 (0,3 п.л.).

22. Резвая, А.Ю. Типы учебных занятий по русскому языку, создающие условия для формирования лингвистической компетентности младших школьников [Текст] / А.Ю. Резвая // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы // Научно-методический журнал. - Челябинск: Изд во ИИУМЦ «Образование». - 2008. - № 5 (13). - С.45-50 (0,3 п.л.).

23. Резвая, А.Ю. Учебные задачи как средство формирования общепредметной компетентности школьника [Текст] / А.Ю. Резвая // Педагогические науки. - 2008. - №1. - С. 88-91 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 20.11.2008 г. Формат 60х84 1/16.

Бумага Гоззнак. Печать на ризографе. Уч. – изд. л. 1,0.

Печ.л. 1,5. Уч-изд. л.1,75. Заказ № 352. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии «CITY- PRINT» 454008, г. Челябинск, ул. Энгельса, 61а тел.: 727-73-29, 230-34-

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.