авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Учителя общеобразовательной школы в системе  дополнительного профессионального образования 

На правах рукописи 

МОСКВИТИНА ЛАРИСА НИКОЛАЕВНА 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования 

АВТОРЕФЕРАТ 

диссертации на соискание ученой степени 

кандидата педагогических наук 

Москва ­ 2013 Работа выполнена в Белгородском государственном институте искусств и культуры  на кафедре педагогики и методики профессионального образования  доктор педагогических наук, доцент  Научный руководитель ­  Коваленко Виктор  Иванович  Официальные оппоненты:  Казакова Альбина Григорьевна  профессор, доктор педагогических наук  федерального государственного бюджетного  образовательного учреждения высшего  профессионального образования «Московский  государственный университет  культуры и искусств»,  профессор кафедры педагогики и психологии  Степанян Ирина Кимовна  кандидат педагогических наук, доцент федерального  государственного образовательного бюджетного учреждения  высшего профессионального образования  «Финансовый  университет при Правительстве Российской Федерации»,  доцент кафедры «Математика ­1»  Ведущая организация:  федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение высшего профессионального образования  «Орловский государственный университет»  Защита  состоится  «  18    »  декабря  2013  г.  в  12.00  часов  на  заседании  диссертационного  совета  по  защите  диссертаций  на  соискание  ученой  степени  кандидата  наук,  на  соискание  ученой  степени  доктора  наук  Д  210.010.03,  созданного  на  базе  федерального  государственного  бюджетного  образовательного  учреждения  высшего  профессионального  образования  «Московский  государственный  университет  культуры  и  искусств»  по  адресу:  141406,  Россия,  Московская  область,  г.  Химки­6,  ул.  Библиотечная,  д.  7,  корпус  2,  зал  защиты диссертаций  С  диссертацией  можно  ознакомиться  в  Научной  библиотеке  Московского  государственного университета культуры и искусств и на сайтах:  Министерства образования и науки РФ: http//минобрнауки.рф  Московского государственного университета культуры и искусств: http//mguki.ru  Автореферат разослан «_15» ноября 2013 г.  Ученый секретарь диссертационного совета  кандидат педагогических наук, доцент                                             Булдина Г. И.  I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность  исследования.  Проблема  повышения  качества  обучения,  воспитания и развития учащихся общеобразовательных школ – одна из ключевых  в  модернизации  и  реформировании  российской  системы  образования.  Особую  актуальность  она  обретает  в  условиях  вступления  в  силу  Федерального  Закона  «Об  образовании  в  Российской  Федерации»,  определившего  новый  формат  образовательной  системы,  соответствующей  постиндустриальному,  информационному  этапу  развития  российского  общества.  Профессионализм  и  культура  учителей  определяют  уровень  образования,  а  уровень  образования  определяет интеллектуальный и нравственный потенциал нашего общества.  Важное значение в повышении профессиональной компетентности учителей  общеобразовательных  школ  принадлежит  системе  дополнительного  профессионального  образования  на  федеральном,  региональном,  муниципальном  и  внутришкольном  уровнях.  Это  обусловлено  объективной  необходимостью  повышения  уровня  их  теоретико­методологической,  психолого­педагогической,  социально­педагогической,  культурологической  подготовки  на  основе  инновационной  педагогики  и  практики  и  развитии  потребности  в  непрерывном  образовании  и  самообразовании  «через  всю  жизнь».  Курсы  повышения  квалификации,  как  наиболее  распространенное  звено  общей  системы  дополнительного  профессионального  образования,  на  современном  этапе  также  остро нуждаются в реформировании. Они должны быть нацелены в программном  содержании  не  на  «предметоцентризм»,  а  на  комплексную  подготовку  учителей  общеобразовательных  школ,  т.е.  решать  проблемы  вооружения  их  метапредметными  и  межпредметными  знаниями,  знаниями  учебного  предмета  и  инновационной  методикой  развивать  личностные  качества  и  ценностные  ориентации,  осуществляя  в  практике  образовательного  процесса  развитие  и  совершенствование  профессиональной  компетентности,  ибо  решение  задачи  модернизации  общего  образования  и  реализации  Федеральных  государственных  образовательных  стандартов  обусловливается  в  первую  очередь  качеством  подготовки учителя.  Степень  изученности  проблемы  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  –  мало  исследованная  область педагогики дополнительного профессионального образования.  Профессионализму  и  профессиональной  компетентности  учителя  в  современных  условиях  посвящены  труды  Г.А.  Бордовского,  С.Г.  Вершловского,  А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, Н.Х. Розова, Н.К. Сергеева, Д.И. Фельдштейна и  др.:  научный  поиск  путей  овладения  инновационной  педагогикой  и  практикой  отражен в работах Н.Ф. Ильиной, А.Г. Казаковой, М.В. Кларина, В.С. Лазарева,  В.А.  Сластенина,  С.Г.  Разуваева  и  др.  проблема  готовности  педагога  к  инновационной  деятельности  в  аспекте  компетентностного  подхода  рассматривается Н.Ю. Звягинцевой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, А.М. Ивановым, В.В.  Краевским,  Н.В.  Кузьминой,  А.М.  Новиковым,  В.А. Сластениным,  Ю.Г.Татур,  А.В.  Хуторским,  и  др.  проблемы  самообразования  педагога  исследовали В.А. Стародубцев, А.А. Киселева, Г.А. Рудик и др.  Процессы  профессиональной  подготовки  в  образовательных  учреждениях  различных  типов,  в  том  числе  в  системе  послевузовского  дополнительного  профессионального  образования  исследованы  в  работах  Л.С.  Зориловой,  И.Ф.Исаева, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербаковой и др раскрытию  сущности  и  структуры  профессионально­педагогической  компетентности  посвящены  труды  Н.В.  Кузьминой,  А.К.  Марковой,  А.В. Хуторского  и  др.  отдельные  аспекты  современного  дополнительного  профессионального  образования,  вопросы  теории  и  практики  формирования  различных  общекультурных  и  профессиональных  педагогических  компетенций  исследовали  Г.В. Гривусевич, Л.Н. Горбунова, Р.Х. Гильмеева, Н.Н. Двуличанская, А.М.Иванов,  В.В.  Красин,  Н.Б.  Круглова,  И.К.  Степанян  и  др.  Однако,  научных  работ  и  диссертационных  исследований  по  формированию  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  в  дополнительном  профессиональном образовании, в том числе на курсах повышения квалификации  крайне мало. Поэтому в целом проблема остается пока слабо изученной.  Все  выше  изложенное  указывает  на  существование  противоречия  между  социальным  заказом  на  повышение  уровня  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  и  неготовностью  учреждений  дополнительного  профессионального  образования  его  реализовать.  Одним  из  факторов,  детерминирующих  наличие  этого  противоречия,  является  отсутствие  в  профессиональной  педагогике  научной  теории  и  практических  рекомендаций  по  организации такой подготовки на курсах повышения квалификации.  Проблема  исследования  заключается  в  поиске  и  научном  обосновании  исходных  теоретико­методологических  положений  и  эффективной  методики  формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального образования.  Выявленные  степень  изученности,  раскрытые  противоречия  и  проблема  профессиональной  определили  «Формирование  тему  исследования:  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  в  системе  дополнительного профессионального образования».  Объект  исследования:  профессиональная  переподготовка  учителей  общеобразовательных  школ  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного профессионального образования.  Предмет  исследования:  процесс  формирования  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательной  школы  при  обучении  на  курсах повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального  образования.  Цель  исследования:  определить  теоретико­методологические  основания  формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной  школы  и  апробировать  на  эффективность  методику  этого  процесса  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального  образования.  Задачи исследования:  1.  Определить  теоретико­методологические  основания  формирования  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательной  школы  в  образовательном  процессе  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного профессионального образования.  2.  Уточнить  сущность,  содержание  и  структуру  профессиональной  компетентности учителя общеобразовательной школы.  3.  Спроектировать  педагогическую  модель  процесса  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах повышения квалификации и апробировать ее в экспериментальной работе.  4.  Разработать  и  апробировать  экспериментальную  методику  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального  образования.  5.  Выявить  и  обосновать  педагогические  условия  эффективности  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального образования.  Проблема,  объект,  предмет,  цель  и  задачи  исследования  послужили  основой  выдвижения гипотезы.  Гипотеза  исследования  исходит  из  предположения  о  том,  что  процесс  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального образования будет эффективным, если:  ­  основан  на  комплексе  идей  и  положений  компетентностного,  онтологического,  личностно  ориентированного,  культурологического,  андрагогического  и  аксиологического подходов  ­  направлен  на  становление  и  развитие  интегративной  характеристики  учителя,  объединяющей  в  себе  личностную,  теоретическую  и  практическую  готовность  к  профессионально­педагогической деятельности в современных условиях  ­ организован в соответствии с педагогической моделью,  отражающей тенденции  развития  основных  его  компонентов  (цель,  функции,  принципы,  содержание,  методика  формирования,  критерии  и  показатели,  уровни  сформированности)  в русле  современных  идей  инновационной  педагогической  теории  и  образовательной практики  ­  реализуется  методика,  обеспечивающая  внесение  необходимых  корректив  в  профессиональные  знания,  умения  и  практический  опыт  обучающегося  с  учетом  реального уровня его профессиональной компетентности  ­  обеспечиваются  необходимые  педагогические  условия  активизации  развития  и  саморазвития  потребностно­мотивационной,  когнитивной,  практико­  деятельностной,  эмоционально­волевой  и  ценностно­смысловой  сфер  личности  учителя.  Методологической  основой  исследования  являются  основные  идеи  философии  познания,  развития,  системности,  единства  общего,  единичного  и  особенного  социально­философский  аспект  педагогического  образования  в  условиях  постиндустриального,  информационного  общества  (А.Л.  Болховской,  З.В.  Никонова,  Н.Н.  Шиховцова  и  др.)  компетентностный  подход  (Э.Ф.  Зеер,  И.А.  Зимняя,  Д.А.  Иванов,  В.В.  Краевский,  Г.В. Мухаметзянова,  А.М.  Новиков,  А.В.  Хуторской,  и  др.)  онтологический  подход  (Е.В. Бондаревская,  Н.В.Бордовская,  Л.М.  Лузина,  Д.И.  Фельдштейн  и  др.)  личностно  ориентированный  подход  (Б.Г.  Ананьев,  Е.В.  Бондаревская,  А.Г.  Казакова,  А.В.Петровский,  С.Л.  Рубинштейн,  Н.Ф.  Талызина,  И.С.  Якиманская,  и  др.)  культурологический  подход  (В.А. Андреев,  Н.М.  Борытко,  В.В.  Краевский,  И.Я.Лернер, А.М.  Новиков, М.Н. Скаткин, Н.Е.  Щуркова и др.)  андрагогический  подход  (С.Г.  Вершловский,  В.В.  Горшкова,  В.П. Зинченко,  А.С.  Запесоцкий,  С.И.Змеев,  В.С.  Степин  и  др.)  аксиологический  подход  (А.Я.  Данилюк,  О.В.Гукаленко, А.М. Кондаков, В.П. Сазонова, Л.И. Лурье и др.).  Теоретической  базой  исследования  стали  концепции  учебного  процесса  (Ю.К. Бабанский,  В.И.  Загвязинский,  И.Г.  Ибрагимов,  В.В.  Краевский,  В.И.Тестов,  А.М. Новиков  и  др.)  и  педагогической  психологии  (И.А.  Зимняя,  В.В.Сериков,  Е.А. Сорокоумова,  В.Я.  Ляудис,  Н.В.  Талызина  и  др.)  теория  развития личности (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев,  Б.Ф. Ломов,  И.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) концепции  педагогической  технологии  (В.П. Беспалько,  Н.В.  Бордовская,  Н.В.  Гузеев,  А.Г.  Казакова,  В.С.  Кукушкин,  А.П. Панфилова,  Г.К.  Селевко,  В.А.Сластенин  и  др.)  и  инновационной  педагогики  и  практики  (В.И.  Загвязинский,  И.Г.  Ибрагимов,  В.В.  Краевский,  А.М.  Новиков,  А.В. Хуторской  и  др.)  труды  о  педагогической  деятельностной  парадигме  и  полипарадигмальности  в  современном  образовательном процессе (А.С. Белкин, В.И. Ильченко, К.Ж. Гуз, А.М. Новиков,  В.А.  Тестов,  Е.В.  Ткаченко).  В  своем  исследовании  мы  опирались  на  инновационные  концепции  по  созданию  и  развитию  отечественной  системы  непрерывного  профессионального  педагогического  образования  (В.Г.  Бочарова,  В.И. Жуков,  В.А.  Никитин,  Е.А.  Шмелева),  по  обоснованию  феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала  специалиста  на  трех  его  уровнях:  личностном,  профессиональном,  социальном  (С.Г.  Вершловский,  А.П. Владиславлев,  Л.С.Зорилова,  Ю.Н.  Кулюткин,  Э.М. Никитин,  С.Ф.  Хлебунова  и  др.,  а  также  зарубежные  исследователи  Дж.  Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Ф. Кумбс, Х. Фрезе и др.).  Для  решения  поставленных  задач  использовался  комплекс  методов  научного  исследования,  объединенных  в  группы:  методы  теоретического  исследования (анализ и синтез научной литературы, определений, классификации,  проектирования,  моделирования)  эмпирические  методы  (наблюдение,  анализ  документации, анкетирование, тестирование, метод педагогического эксперимента  (констатирующий  и  формирующий)  и  др.  экспериментальные  методы  методы  проектной деятельности (проектное научное исследование и  учебные проекты)  методы  диагностики  и  оценки  уровня  профессиональной  компетентности  учителя, интерпретационный метод.  Экспериментальной  базой  исследования  явились  Белгородский,  Калининградский  и  Костромской  институты  развития  образования.  В  ходе  констатирующего  эксперимента,  проводимого  на  базе  указанных  институтов,  приняли  участие  768  учителей  общеобразовательных  школ  –  слушателей  курсов  повышения  квалификации  и  42  преподавателя  курсов.  Его  эмпирические  результаты  указали  на  недостаточный  уровень  сформированности  профессиональной  компетентности  учителей,  наличие  противоречий  и  недостатков  в  решении  проблемы  повышения  его  уровня  в  образовательном  процессе  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  ДПО.  С  учетом  этих  результатов  были  внесены  коррективы  в  педагогическую  модель  исследуемого  процесса и разработана программа формирующего эксперимента,  Формирующий  эксперимент  осуществлялся  на  базе  Белгородского  института  развития  образования,  с  последующей    дополнительной  апробацией  экспериментальной  методики  и  методических  материалов  в  институтах,  принимавщих  участие  в  констатирующем  эксперименте.  В  формирующем  эксперименте  были  задействованы  446  слушателей  курсов  повышения  квалификации,  составивших  18  групп  (9  экспериментальных  и  9  контрольных)  уровень  сформированности  профессиональной  компетентности  которых  диагностировался  в  начале  курсов  повышения  квалификации  и  после  их  окончания.  Логика исследования обусловила его этапы:  Первый  этап  (проблемно­ориентировочный)  (2008  –  2009  гг.),  целью  и  задачами  которого  являлось  изучение  философской,  психолого­педагогической,  социально­педагогической  и  культурологической  литературы,  обоснование  актуальности исследования, поиск и формулировка проблемы и темы, разработка  научного  аппарата,  написание  теоретической  части  и  разработка  «Модели формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы на курсах повышения квалификации» в системе ДПО.





  Второй  этап  (диагностико­проектировочный)  (2009  –  2011  гг.),  в  ходе  которого  определялся  уровень  сформированности  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательных  школ  ­  слушателей  курсов  повышения  квалификации  Белгородского,  Калининградского  и  Костромского  институтов  развития  образования,  а  также    осуществлялось  исследование  готовности преподавателей ДПО к  работе в инновационном режиме по решению  проблем модернизации и реализации требований ФГОС параллельно выбиралось  и  обосновывалась  содержание  формирующего  эксперимента  шла  разработка  программы  спецкурса  для  учителей  –  слушателей    разрабатывались  тексты  лекций  инновационная  методика  проведения  (интерактивные  формы,  методы,  средства, тесты, задачи, кейсы, стандартные и нестандартные ситуации, анкеты).  Третий  этап  (формирующего  эксперимента)  (2011  –  2012  гг.)  ставил  своей  целью  и  задачами:  выявление  путем  первичного  «среза»  и  анализа  уровней  профессиональной  компетентности  как  в  целом  группы,  так  и  каждого  из  учителей  –  слушателей,  участников  формирующего  эксперимента  к  началу  занятий  развитие  и  совершенствование  составляющих  профессионально­  педагогическую  компетентность  потребностно­мотивационного,  когнитивного,  практико­деятельностного,  эмоционально­волевого,  ценностно­смыслового  компонентов,  обеспечивающих  повышение  ее  уровня  на  основе  обновления  содержания  занятий  применения  интерактивных  форм  и  методов  работы  установления  субъект­субъектных  отношений  между  преподавателями  курсов  и  учителями  –  слушателями  в  условиях  реализации  разработанной  «Модели»  в  образовательном  процессе,  а  также  на  основе  систематического,  методического  анализа каждого проведенного на курсах учебного занятия.  Четвертый  этап  (аналитико­корректировочный)  (2012  –  2013  гг.),  целью  и  задачами которого стали сравнительный количественный и  качественный анализ,  осуществляемый с помощью  выделенных  критериев, их показателей и  уровней в  экспериментальных  и  контрольных  группах,  подведение  итогов,  формулировка  выводов  и  выделение  педагогических  условий,  способствующих  повышению  эффективности  учебно­воспитательной  работы  в  ходе  реализации  «Модели  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы на курсах повышения квалификации».  Научная новизна исследования заключается в том, что:  ­ в исследовании обоснован и реализован комплексный подход  к формированию  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  на  основе  системного  использования  идей  и  положений  компетентностного,  онтологического,  личностно  ориентированного,  культурологического,  андрагогического  и  аксиологического  подходов,  что позволило  значительно  расширить  функции  этого  процесса,  реализовать  его  смыслообразующий диалоговый потенциал и обеспечить интегративный характер  образовательного результата  ­  расширено  научное  знание  о  структурных  компонентах  профессиональной  компетентности  учителя общеобразовательной школы, имеющих полимодальную  природу,  но  функционально  связанных  посредством  выделенного    в  процессе  исследования  их  доминирующего  свойства  –  «деятельностного  единства»,  и  оказывающих  определяющее  влияние  на  уровень  теоретической,  практической  и  духовно­нравственной готовности учителя к профессиональной деятельности  ­ разработана «Модель формирования профессиональной компетентности учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации»,  отражающая  наиболее  значимые  свойства  элементов  этого  процесса  в  условиях  реализации  Федеральных  государственных  образовательных  стандартов:  многоаспектность  целевых  установок,  принципов  и  реализуемых  функций  разноуровневневый  подход  к  выбору  содержания  образования  (метапредметный,  межпредметный  и  учебного  материала)  вариативность  и  комплексность  интерактивных  форм,  методов,  приемов  и  средств  обучения,  составляющих  его  методику  согласованность  системы  критериев  и  показателей,  их  адекватность  психолого­  педагогической природе диагностируемого качества  ­  разработана  новая  методика,  обеспечивающая  развитие  профессионально­  личностного  потенциала  обучающегося  в  системе  дополнительного  профессионального образования посредством внесением позитивных изменений в  ценностно­смысловые  ориентации    и  профессиональный  опыт  на  основе  мониторинга реального уровня его профессиональной компетентности  ­ выявлены и обоснованы  педагогические условия эффективности формирования  структурных  компонентов  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации,  обеспечивающие  его  смысловое  смоопределение  в  этом  процессе,  мотивацию  познавательной  и  творческой  активности,  овладение  диалоговыми  формами  взаимообогащения  педагогического  опыта,  реализации  индивидуальной  траектории формирования профессиональной компетентности.  Теоретическая  значимость  диссертационного  исследования  состоит  в  том,  что  результаты  исследования  развивают  теорию  дополнительного  профессионального образования в части: обоснования необходимости обновления  теоретико­методологического  и  методического  арсенала  курсов  повышения  квалификации  учителей  общеобразовательных  школ  на  основе  инновационной  педагогической  теории  и  практики  представления  развернутых  характеристик  профессиональной компетентности как учителя общеобразовательной школы, так  и  преподавателя  курсов  повышения  квалификации  в  условиях  модернизации  и  реализации  ФГОС  уточнения  понятия  «формирование  профессиональной компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  учителей»  обоснования  выбора  принципов  и  выявления  функций  этого  процесса  разработки  экспериментальной  программы  спецкурса,  раскрывающего  технологические,  методические  и  организационно­технические  основы  исследуемого  процесса  разработки  критериально­диагностического  комплекса,  позволившего  описать  базовую  шкалу  нормирования  уровня  сформированности  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной школы.  Практическая  ценность  исследования  заключается  в:  обновлении  содержания  программы  курсов,  в  реализации  разработанной  инновационной  методики,  основанной  на  «Модели  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации»,  в  обосновании  критериев,  показателей,  уровней,  а  также  диагностического  инструментария,  который  можно  использовать  в  проведении  такого  же  мониторинга  профессиональной  готовности  учителей  во  всех  учебных  заведениях системы дополнительного профессионального образования, в вузах и в  школах  разработке,  описании  и  методическом  анализе  интерактивных  форм  и  методов  работы,  используемых  преподавателями  курсов  разработке  программы  спецкурса  «Формирование  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  на  основе  инновационной  педагогической  теории  и  практики»  обосновании  и  апробации  методики  ее  реализации  в  образовательном  процессе  в  широкой  экспериментальной апробации методических материалов, что дает основание для  рекомендаций к использованию их в широкой образовательной практике.  На защиту выносятся следующие положения:  Комплексные  теоретико­методологические  основания  формирования  1.  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  в  системе  дополнительного  профессионального  образования,  заключающиеся  в  интегративном  использовании  компетентностного,  онтологического,  личностно­  ориентированного,  культурологического,  андрагогического  и  аксиологического  подходов.  Компетентностный  подход,  истоки  которого  уходят  в  теорию  традиционного  обучения  и  который  в  условиях  постиндустриального  информационного  этапа  общественного  развития  стал  одной  из  основ  реформирования  всех  звеньев  образования,  главным  стратегическим  направлением повышения качества, но его успешная реализация возможна лишь в  условиях интегрального, органического соединения с сущностными чертами всех  указанных  выше  подходов,  использованных  нами  для  обновления  методологической  базы  исследуемого  процесса,  позволяющей  существенно  расширить его функции (от реализации, преимущественно, предметно­обучающей  функции  до  реализации  диагностико­прогностической,  адаптивно­средовой, профилактической,  профессионально­специализирующей,  креативно­  развивающей  функций)  реализовать  потенциальные  возможности  и  механизмы  диалоговой  культурно­образовательной  среды  в  процессе  взаимовлияния  и  межсубъектного  обмена  профессиональным  опытом  обеспечить  на  деятельном  уровне  комплексное  развитие  теоретической,  практической  и  духовно­  нравственной  готовности  учителя  к  профессиональной  деятельности,  придав  образовательному результату интегративный характер.  2.  Профессиональная  компетентность  учителя  общеобразовательной  школы  ­  это  интегративное,  сложное,  многоуровневое  и  многоаспектное  профессионально­личностное  качество,  представленное  деятельным  единством  психолого–педагогических,  социально­педагогических,  культурологических,  технологических,  методических  и  специальных  предметных  знаний,  общепедагогических  и  профессионально­творческих  исполнительских  компетенций,  личностных  характеристик  и  ценностных  ориентаций,  обеспечивающих  теоретическую,  практическую  и  духовно­нравственную  готовность  учителя к профессиональной деятельности по воспитанию, обучению  и  развитию  учащихся.  Её  структуру  образуют  потребностно­мотивационный,  когнитивно­профессиональный,  практико­деятельностный,  эмоционально­  волевой,  ценностно­смысловой  компоненты,  диагностируемые  с  помощью  одноименных  критериев  и  системы  соответствующих  показателей  и  составляющие  комплекс  общекультурных,  профессионально­педагогических  и  предметных компетентностей.  3.  «Модель  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации»,  состоящая  из  теоретического  блока,  включающего  следующие  элементы:  цель  теоретико­  методологические  основания  функции    принципы  (фундаментализации,  позитивности,  интегративности,  диалогизации,  ситуативности,  активизации  субъектной  профессионально­образовательной  позиции  учителя,  компетентностного  подхода  к  отбору  содержания  материала,  педагогической  поддержки) и технологического блока, включающего содержание образования (на  метапредметном,  межпредметном  уровнях  и  уровне  учебного  материала  экспериментальную  программу  спецкурса  «Формирование  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  на  основе  инновационной  педагогической  теории  и  практики»,  рассчитанную  на  повышение  его  теоретической,  практической  и  личностной  подготовки,  состоящая  из  трех  блоков:  инновационно­теоретического  технологического  и  тренировочно­практического)  экспериментальную  методику  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы,  направленную  на  обеспечение  субъект­  субъектных  отношений  участников  образовательного  процесса  (преподавателей и  учителей  –  слушателей  курсов)  и  имеющую  в  своем  составе  интерактивные  формы,  методы,  приемы  и  средства  обучения,  адекватные  инновационному  содержанию  образовательного  процесса  критерии  профессиональной  компетентности  учителя  (потребностно­мотивационный,  когнитивный,  практико­деятельностный,  эмоционально­волевой,  и  ценностно­смысловой),  их  показатели,  уровни  (оптимальный,  достаточный,  недостаточный)  диагностиче  ский  инструментарий    определения  уровней  профессиональной  компетентности  учителя общеобразовательной школы.  4.  Методика  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  в  системе  дополнительного  профессионального  образования,  обеспечивающая  на  технологическом  уровне  реализацию  развивающих  функций  этого  процесса  и  освоение  содержания  образования.  Методика  включает  в  себя  рекомендации  и  диагностический  инструмент  по  организации  мониторинга  исходного  состояния  уровня  профессиональной  компетентности  учителя,  методические  приемы  и  педагогические  средства  актуализации, корректировки и развития всех ее компонентов в учебном процессе  на курсах повышения квалификации и формирования интегрированной ценостно­  смысловой,  теоретико­методологической,  технологической  и  методической  базы  его  профессионально­личностного  саморазвития  по  намеченной  в  процессе  обучения индивидуальной траектории.  5.  Теоретически  обоснованные  и  экспериментально  апробированные  в  образовательном  процессе  курсов  повышения  квалификации  педагогические  условия,  детерминирующие  эффективность  реализации  в  образовательном  процессе  «Модели»:  преподаватели  ДПО  должны  прочно  и  глубоко  усвоить  теорию  и  практику  инновационной  педагогики,  концепции  компетентностного  подхода, взаимообусловленность компонентов двух блоков «Модели» и неуклонно  следовать  их  реализации  в  образовательном  процессе  содержание  образовательного  процесса  по  формированию  профессиональной  компетентности  учителя  на  курсах  повышения  квалификации  должно  быть  выстроено  в  логике  проектирования  и  реализации  блочно­модульной  программы  спецкурса  организационные  формы,  методы,  средства  учебной  деятельности  должны  быть  интерактивными,  усиливающими  эффективность  обучения,  воспитания  и  развития  личности  учителя  и  отвечающими  потребностям  реализации  ФГОС  диалоговое  общение  должно  мотивировать  познавательную  активность  учителей,  повышать  их  заинтересованность  в  результатах  обучения,  будить  творческую  мысль,  вдохновлять  слушателей  на  самостоятельность  принятия  решений,  выбора  форм,  методов  и  средств  работы,  развивающих  и  обогащающих  педагогический  опыт  индивидуальный  подход  преподавателей  дополнительного  профессионального  образования  к  обучению  каждого  слушателя,  так  как  необходимо  сориентировать  его  в  процессе  обучения  на активное  самообучение  по  реализации  разработанной  им  «Траектории  формирования  профессиональной  педагогической  компетентности  на  курсах  повышения  квалификации»  социально­психологическая  атмосфера  в  образовательном  процессе  на  курсах  повышения  квалификации  должна  быть  комфортной  для  преподавателей  и  учителей,  основанной  на  содружестве,  сопричастности,  соучастии,  т.е.  на  концепции  педагогической  поддержки  и  педагогического сопровождения.  Апробация  и  внедрение  результатов  диссертационного  исследования  проведены  посредством  научного  руководства  диссертантом  экспериментальной  работой  и  выступлений  с  научными  и  научно­практическими  докладами  на:  международных  и  межвузовских  научно­практических  конференциях  в  г.  Белгороде  (2009,  2010,  2011),  выездном  заседании  Всероссийской  Ассоциации  учителей  истории  и  обществознания  в  г.  Белгороде  (2011)  на  Всероссийской  конференции  (Москва,  октябрь  2010).  Результаты  исследования  внедрены  в  практику системы повышения квалификации: в Белгородском, Калининградском и  Костромском  институтах  развития  образования  и  в  практику  работы  учителей  общеобразовательных школ, обучавшихся на курсах повышения квалификации.  Достоверность  и  обоснованность  результатов  и  выводов  исследования  обеспечиваются  теоретической  и  методологической  проработанностью  рассматриваемой  проблемы,  применением  комплекса  методов,  адекватных  природе  исследуемого  объекта  целеустремленным  и  последовательным  проведением  педагогического  эксперимента,  количественным  и  качественным  анализом  экспериментальных  данных,  достаточно  широкой  практической  апробацией  результатов  исследования.  По  теме  диссертации  опубликовано  20  статей (из них 4 статьи в журналах, рекомендуемых ВАК).  Структура  диссертации  отражает  общую  логику  исследования  и  состоит  из  введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

  II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ  Во  введении  обосновывается  актуальность  темы,  обозначена  проблема,  определен  научный  аппарат  (цель,  объект,  предмет,  задачи,  гипотеза,  методологическая  и  теоретическая  основы  и  методы  исследования)  раскрыта  достоверность,  научная  новизна,  теоретическая  и  практическая  значимость  работы сформированы основные положения, выносимые на защиту.  В  первой  главе  «Теоретико­методологические  основы  формирования  профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на  курсах  повышения  квалификации»  раскрывается  методология  исследования,  обосновывается  сущность,  содержание  и  структура  как  профессиональной  компетентности учителя общеобразовательной школы, так и преподавателя ДПО,  цель  и  задачи  их  формирования  в  условиях  реализации  ФГОС.  В  содержании главы, на основе результатов теоретического анализа современной теории объекта  исследования  делается  вывод  о  том,  что  коренное  изменение  целей  и  задач,  совершенствование  в  образовательном  процессе  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  в  первую  очередь  зависит  от  профессиональной  подготовки  преподавателей,  работающих  в  сфере  дополнительного  профессионального  образования,  одним  из  звеньев  которого  являются курсы повышения квалификации.  Преподавателю дополнительного профессионального образования необходимо  в  своей  деятельности  исходить  из  того,  что  компетентность  есть  качество  личности. Оно не «заучивается», а формируется через передачу и познание опыта  Педагога­Мастера  учителям,  стремящимся  к  повышению  уровня  профессиональной  компетентности  (В.В. Сериков).  Профессиональная  компетентность  учителя  общеобразовательной  школы  –  это  интегральная,  сложная  характеристика,  определяющая  совокупность  общекультурных,  общепрофессиональных  и  предметных  компетенций.  Степень  их  сформированности  определяет  способность  решать  психолого­педагогические,  социально­педагогические,  социально­культурные  и  духовно­нравственные  проблемы  воспитания,  обучения,  развития,  индивидуализации  и  социализации  подростков и юношества. Совокупность этих видов компетенций позволяет также  решать  типичные  профессиональные  задачи,  возникающие  в  реальных  стандартных  и  нестандартных  ситуациях  педагогической  деятельности  с  использованием  знаний,  умений,  освоенных  профессионально­педагогических  способов  деятельности,  жизненного  опыта,  высоких  интеллектуальных,  личностных, духовно­нравственных качеств и ценностных ориентаций педагога.  В  работе  уделяется  значительное  внимание  герменевтике  понятий  «формирование», «профессионализм», «компетентность», и на этой основе дается  определение  «профессионально­педагогической  компетентности»,  «профессиональной  компетентности  учителя»  и  «формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах повышения квалификации».  Безусловно,  основой  решения  проблемы  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации  является  реализация  компетентностного  подхода  в  образовательном  процессе.  Но,  уже  в  самом  определении  компетентностного  подхода четко просматривается его интегративная связь с другими подходами. Так  онтологический  подход  обусловливает  сущность  компетентности  учителя.  Компетентность  учителя  при  использовании  этого  подхода  выступает  в  качестве  доминанты  субъективного  мира  его  личности,  позволяющей  осуществлять  самоизменение,  понимания  себя,  самодвижение  от  себя  сегодняшнего  к  себе  завтрашнему,  что  и  является  основой  развития  и  совершенствования  его профессиональной  компетентности  личностно  ориентированный  подход  способствует  осуществлению  индивидуализации  обучения  в  формировании  профессиональной  компетентности  учителя  культурологический  подход  служит  основанием  содержания  формирования  профессиональной  компетентности  учителя андрагогический подход основан на учете возрастных, профессионально­  педагогических и психологических особенностей и личностных качеств педагога,  использование  которых  оптимизирует  результативность  её  формирования  аксиологический  подход  обусловливающий  ускорение  процесса  формирования  личностных,  профессионально­педагогических  и  социальных  качеств  на  основе  ценностных  ориентаций,  соответствующих  требованиям  профессионального  стандарта педагогической деятельности учителя школы второго десятилетия XXI  века (А.Я. Данилюк, Л.С. Зорилова, А.М. Кондаков, А.Я. Кузьмин, В.Л. Матросов,  В.Д.  Шадриков,  Е.А.  Ямбург).  Только  интегративное  использование  всех  вышеперечисленных  подходов  обеспечит  формирование  в  образовательном  процессе  курсов  повышения  квалификации  профессиональной  компетентности  учителя.  Формирование  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации»  –  процесс  целенаправленного,  организованного,  осознанного  овладения  важным,  сложным,  интегративным  качеством  личности,  отражающим  теоретическую,  практическую  и  личностную  направленность  на  основе  методологической,  психолого­  педагогической,  социально­культурной,  технологической,  методической  готовности,  специальных  профессионально­творческих  компетенций  и  личностных  характеристик  по  осуществлению  педагогической  деятельности,  обеспечивающей более высокий уровень общего образования учащихся.  В  первой  главе  приведено  и  теоретико­методологическое  обоснование  «Модели  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации»  (рис.1),  состоящей  из  двух  блоков:  теоретического  и  технологического.  Теоретический  блок  составляют  следующие  компоненты:  цель,  теоретико­методологическая  основа  (рассмотренная  выше),  функции  и  принципы.  Функциями  процесса  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  являются:  диагностико­прогностическая, способствующая выявлению профессионального и  личностного потенциала учителя адаптивно­средовая, включающая оперативную  подготовку  учителя  и  создание  комфортных  условий  для  формирования  его  профессиональной  компетентности  профилактическая,  решающая  задачу  профилактики  процессов  эмоционального  перенапряжении  и  профессиональной  деформации  в  условиях  освоения  инновационной  педагогики  и  практики  профессионально­специализирующая,  характеризующаяся  формированием  ключевых,  специальных  и  профессиональных  компетенций,  составляющих креативно­развивающая,  профессиональную  компетентность  учителя  обеспечивающая  непрерывное  обогащение  творческого  профессионального  потенциала  учителя,  развитие  логического  и  рефлексивного  мышления,  формирование профессиональной эрудиции, обогащение опытом конструктивно­  преобразовательная, нацеленная на повышение профессиональных компетенций,  на  усвоение  инновационной  теории  и  практики,  развития  личностных  качеств  и  ценностных ориентаций.  В  теоретический  блок  входят  следующие  принципы:  фундаментализации,  связанный  с  освоением  учителем  на  курсах  повышения  квалификации  целого  комплекса  новых  достижений  наук  (философии  образования,  педагогики,  общей  психологии, педагогической психологии, и др.),  создающих жизнеутверждающий  образ  мира  и  формирующих  широкий  мировоззренческий  кругозор  учителя  позитивности,  дидактическое  применение  которого  требует  опоры  на  положительный  личностный  и  профессиональный  опыт  учителя,  на  создание  ситуации  успеха,  актуализации  стремления  к  самореализации,  к  творческому  решению  профессиональных  и  жизненных  проблем  интегрированности,  означающий  использование в  образовательном процессе достижений  основ наук,  связанных  с  воспитанием,  обучением  и  развитием,  с  соединением  теории  и  практики, диалогизации, основанный на обучение путем диалога ситуативности,  способствующий реализации отбора и применения стандартных и нестандартных  ситуационных  задач,  упражнений,  кейсов,  дидактических  игр  и  комплексных  проектов  для  их  использования  на  семинарских  и  практических  занятиях  с  учителями  активизации  субъектной  профессионально­образовательной  позиции  учителя,  использование  которого  необходимо  потому,  что  каждый  слушатель  в  ходе  обучения  разрабатывает  и  реализует  свою  «Траекторию  формирования  профессиональной  педагогической  компетентности»  компетентностного  подхода  к  отбору  содержания  материала  на  основе  метапредметного,  межпредметного  уровней  и  уровня  учебной  дисциплины  педагогической  поддержки  и  педагогического  сопровождения,  реализуемый  в  силу  того,  что  слушатели  –  учителя  остро  нуждаются  в  сотрудничестве,  содружестве  с  преподавателями  ДПО,  в  их  советах,  поддержке,  в  сопричастности,  соучастии,  в  атмосфере,  воплощающей  толерантность,  эмпатию,  уважение  и  доверие.  Технологический  блок  «Модели»  состоит  из  следующих  компонентов:  содержание образования, основание на метапредметном, межпредметном уровнях  и  уровне  учебного  материала  (по  Э.Ф.  Зееру,  Г.В.  Мухаметзяновой,  В.В.  Краевскому,  А.В.  Хуторскому)  и  методика  формирования  профессиональной  компетентности,  более  подробно  представленные  в  экспериментальной  главе  диссертации,  их  показатели  и  уровни  сформированности  профессиональной  компетентности учителя (оптимальный, достаточный и недостаточный).  Блок I.  Теоретический.  Цель –  формирова ние  (развитие  и  совершенс  твование)  профессио  нальной  компетент  ности  учителя  общеобраз  овательно  й школы  на курсах  повышени  я  квалифика  ции на  основе  инновацио  нной  педагогиче  ской  теории  Педагогической  Диагностико­  Фун  Принци  поддержки и  прогностичес кции  пы  педагогического  кая  образоват  образова  сопровождения  ельного  тельног  процесса  о  на курсах  процесс  повышен  а на  ия  курсах  квалифик  повыше  ации  ния  квалиф  икации  Теоретико­методологическая основа:  использование компетентностного, онтологического,  личностно ориентированного, культурологического,  андрагогического, аксиологического подходов,  обосновывающих концептуальные положения процесса  формирования профессиональной компетентности  учителя общеобразовательной школы  Компетентностного  Адаптивно  подхода к отбору  средовая  содержания  образования  Блок II. Технологический.  Содержание образовательного процесса на  метапредметном, межпредметном уровнях и  уровне  учебного материала. Культура – основание содержания  образования  Активизации  субъектной  профессиональной  позиции  учителя­курсанта Профилактическая  Субъект­субъектные отношения участников  образовательного процесса (преподавателей ДПО и  учителей) на основе педагогической поддержки и  педагогического сопровождения  Ситуативности  Интерактивные формы, методы, приемы и средства  обучения с широким применением информационно­  коммуникативных технологий  Профессионально  специализирующая  Диалогизаци  Критерии профессиональной компетентности учителя  (потребностно­мотивационный, когнитивный,  практически­деятельностный, эмоционально­волевой,  ценностно­смысловой), их показатели, уровни  (оптимальный, достаточный, недостаточный) и  диагностический инструментарий  Креативно­  развивающая  Интегратив  ности  Результаты формирования профессиональной  компетентности учителя общеобразовательной школы  на курсах повышения квалификации. Обоснование  педагогических условий по эффективному  использованию «Модели» в образовательном процессе  курсов повышения квалификации в системе  дополнительного профессионального образования  Конструктивно­  преобразовательная  Позитив  ности  Фундаментал  ьности  Рис. 1. Модель формирования профессиональной компетентности учителя  общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации  Вторая глава диссертации – «Методика формирования профессиональной  компетентности учителя  общеобразовательной  школы в экспериментальной  работе  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального  образования»  посвящена  диагностике  состояния  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательных  школ  и  анализу  содержания,  методов,  форм,  приемов  и  средств,  используемых  в экспериментальной  работе,  т.е.  реализации  методики,  теоретически  спроектированной  в  «Модели»  и  проверенной  в  процессе  практической  педагогической деятельности.  В  процессе  констатирующего  эксперимента  проводилась  не  только  диагностика  профессиональной  компетентности  учителей­слушателей  курсов,  продемонстрировавших  недостаточный  уровень  ее  сформированности,  но  и  анкетирование преподавателей ДПО на тему: «Ваше отношение к инновационной  педагогике и практике».  Результаты анкетирования представляли для нас особый  интерес и оказались неожиданными: 44% преподавателей ответили, что осознают  необходимость  перехода  к  новой  методологии  образования,  новому  содержанию,  формам,  методам,  т.е.  к  инновационной  педагогике  и  практике,  но  очень  смутно  представляют  эти  перемены.  Из  ответов  коллег  удалось  выяснить,  что  о  компетентностном  подходе  они  достаточно  информированы,  но,  однако,  9%  преподавателей  не  очень  четко  представляют  его  теоретические  положения,  7%  затрудняются  найти  ему  применение  в  повседневной  педагогической  практике,  хотя  стремятся  к  этому.  На  вопрос  об  определении  понятия  «профессиональная  компетентность»  94%  наших  респондентов  выбрали  вариант:  «затрудняюсь  ответить». Личные беседы с коллегами, анализ и обобщение итогов анкетирования  дали  основание  сделать  вывод  о  том,  что,  прежде  чем  начать  учебные  занятия  в  инновационном  режиме,  преподавателям  дополнительного  профессионального  образования  необходимо  пройти  теоретико­методологическую,  технологическую,  методическую,  организационно­техническую  подготовку  к  нему.  С  этой  целью  решено  провести  в  коллективах  преподавателей  трех  участвующих  в  констатирующем  эксперименте  учреждений  ДПО  научно­практические  конференции  «Современный  этап  развития  инновационной  педагогики  и  практики».  На  пленарных  заседаниях  конференции  в  Белгородском,  Калининградском  и  Костромском  институтах  развития  образования  заслушивались и обсуждались доклады ведущих преподавателей университетов и  вузов  по  инновационной  педагогике,  компетентностному  подходу  и  профессионально­педагогической  компетентности.  На  заседаниях  «круглых  столов»  шло  обсуждение  проблемы:  «Профессиональная  компетентность  преподавателя  как  фактор  повышения  качества  образовательного  процесса  на  курсах  повышения  квалификации».  Особый  интерес  вызвало  у  всех  преподавателей  их  ознакомление  с  «Моделью  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на  курсах  повышения  квалификации», разработанной диссертантом.  Общим  итогом  научно­практических  конференций  было  решение  о  подготовке  и  прочтении  учителям  –  слушателям  курсов,  участникам  экспериментальной  работы  в  начале  учебных  занятий  спецкурса  «Формирование  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной  школы  на курсах  повышения  квалификации  на  основе  инновационной  педагогической  теории и практики».  Формирующий эксперимент начался с инновационного режима организации  и  проведения  курсов  повышения  квалификации  в  2011  –  2012  гг.  и  с  выявления  уровня  сформированности  профессиональной  компетентности  учителей  –  слушателей  курсов  экспериментальных  и  контрольных  групп  с  помощью  анкетирования.  В  анкетировании  приняли  участие  446  учителей  –  слушателей  курсов. Результаты оказались такими: уровень профессиональной компетентности  учителей  в  контрольных  группах  оказался  равным  3,23  балла,  в  экспериментальных – 3,3 балла, в среднем по экспериментальным и контрольным  группам  он  был  3,17  балла.  Это  явно  недостаточный  уровень,  полностью  совпавший с результатами констатирующего эксперимента и характеризующийся  отсутствием  осознанной  потребности  в  повышении  своей  профессионально­  педагогической  компетентности,  недостаточной  мотивированностью  в  результативности  работы,  слабой  нацеленностью  на  эффективность  выполнения  социального заказа общества  и государства по повышению качества образования  учащихся, отсутствием интереса к работе в инновационном режиме.  После  подведения  итогов  анкетирования,  все  учителя  –  слушатели  курсов  повышения  квалификации  ДПО  ответили  на  те  же  вопросы  анкеты,  что  и  преподаватели ДПО: «Ваше отношение к инновационной педагогике и практике».  В анкетировании приняли участие 448 учителей. Из них 92% ответили, что имеют  самое  слабое  представление  об  инновационной  педагогике,  78%  наших  респондентов  считают,  что  компетентностный  подход  у  всех  на  устах,  но  он  осуществляется  больше  на  бумаге,  чем  в  обучении,  воспитании  и  развитии  учащихся.  Около  90%  учителей  –  слушателей  экспериментальных  групп  слабо  разбираются  в  инновационном  содержании  образования.  Парадоксально,  но  на  вопрос:  «Оцените  Вашу  готовность  к  внедрению  компетентностного  подхода  в  образовательный  процесс  в  школе»  94%  учителей  ответили,  что  готовы  это  сделать,  только  им  необходимо  понять,  что  и  как  делать,  и  просили  помочь  разобраться  в  инновационной  педагогической  теории  и  практике.  Предложенное  им в анкете задание дать определение понятия «профессионально­педагогической  компетентности»  учителя  не  смогли  выполнить,  так  как  их  определения  были  весьма далекими от раскрытия его сущности.  В  этой  же  главе  дан  анализ  и  описание  хода  реализации  методики  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  в  экспериментальном  образовательном  процессе  на  курсах  повышения  квалификации.  Логика  построения  экспериментальной  методики  отразилась  в  структуре  и  содержании  базового  для  эксперимента  спецкурса  «Формирование  профессиональной  компетентности учителя общеобразовательной школы на основе инновационной  педагогической теории и практики».

В  ходе  изучения  теоретического  блока  спецкурса  учителям  –  слушателям  курсов читались инновационные по содержанию, технологии и методике лекции:  интегративная  лекция­размышление  «Инновационная  педагогика:  история  становления  и  современный  этап  развития»,  лекция  ­  дискуссия  «Объективная  необходимость  и  потребность  перехода  от  знаниевой  к  гуманитарной  и  деятельностной  парадигмам  образования»  лекция­диалог  «Компетентностный  подход  в  образовании»  лекция­беседа  «Профессиональная  компетентность  учителя  как  фактор,  условие  и  средство  повышения  качества  образования  учащихся»,  тексты  которых  были  разработаны  диссертантом  для  творческого  использования  лекторами  дополнительного  профессионального  образования  во  всех  трех  институтах  развития  образования.  Итоговое  занятие  в  экспериментальных  группах  по  завершению  изучения  теоретического  блока  спецкурса  проводилось  в  форме  заседаний  «круглых  столов»  по  проблемам  инновационной  педагогики,  теории  компетентностного  подхода  и  профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.  Второй  блок  спецкурса  включал  проведение  преподавателями  курсов  повышения  квалификации  семинарских  занятий  в  форме  мастер­классов  с  использованием  инновационного  содержания,  интерактивных  форм,  методов,  приемов  и  средств  обучения,  нацеленных  на  формирование  профессионально­  педагогической компетентности учителей – слушателей курсов. Это были мастер­  классы  по  инновационной  педагогике  в  форме  семинара­диалога  с  использованием  стандартных  и  нестандартных  ситуаций  по  теме,  упражнений,  задач, кейсов и тестов.  Третий  блок  спецкурса  –  педагогическая  деятельность  по  формированию  профессиональной  компетентности  учителей  в  условиях  проведения  практических занятий проводился учителями – курсантами. Учителя – слушатели  курсов  сами  провели  в  группах  занятия  по  использованию  интерактивных  форм,  методов,  приемов  и  средств  обучения  и  воспитания  с  последующим  глубоким  анализом,  выводами,  советами.  Это  были  тренинги  по  использованию  тестового  автоматизированного  контроля  в  модульно­блочной  системе  обучения.  Проводились  занятия  –  тренинги,  разработанные  учителями  –  слушателями  по  использованию интерактивных методов (задач, упражнений, кейсов, по решению  стандартных и нестандартных ситуаций).  К  завершению  курсов  на  контрольном  этапе  в  каждой  экспериментальной  группе  был  проведен  рефлексивный  семинар  «Оценка  слушателями  роли  и  значения  образовательного  процесса  на  курсах  повышения  квалификации  по  формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной  школы».  К  семинару,  подводящему  итоги  формирования  профессионально­  педагогической  компетентности,  каждый  учитель  написал  эссе  «Мои  размышления  и  оценка  обучения  на  курсах  повышения  квалификации  по формированию профессионально­педагогической компетентности» и использовал  его в своем выступлении. Рефлексивный семинар на эту же тему проводился как  итог  обучения  и  в  контрольных  группах,  где  образовательный  процесс  осуществлялся  по  стандартной  традиционной  программе.  Ход  обсуждения  проблемы  на  рефлексивных  семинарах  в  экспериментальных  и  контрольных  группах  разительно  отличался  тем,  что  в  первых  –  состоялась  обстоятельная  дискуссия учителей об обучении и самообучении, воспитании и самовоспитании,  о проектировании планов на будущее,  осмысленной оценке  значения повышения  уровня профессиональной компетентности, осознании своей роли в модернизации  образования, благодаря курсам. В контрольных группах разговор был иным: мало  было  желающих  высказать  свое  мнение.  Выступления  ограничивались  общими  дежурными  фразами  с  «казенными»  оборотами  речи.  Атмосфера  была  далеко  не  творческой и без элементов рефлексивной оценки.  На  завершающем  этапе  эксперимента  в  анкетировании  участвовало  445  учителей – слушателей курсов (из них 221 учитель в экспериментальных группах,  а 224 – в контрольных).  Таблица 1.  Сравнительная таблица итоговых результатов анкетирования учителей в начале  формирующего и на контрольном этапах по определению уровней их профессиональной  компетентности учителя в экспериментальных группах  Уровни сформированности  Начало формирующего этапа  Контрольный  профессиональной компетентности учителей  этап  6,75 %  30,28  %  О (оптимальный)  22,95 %  64,7  %  Д (достаточный)  70,3 %  5,02 %  Н (недостаточный)  Количественный  анализ  результатов  этих  групп  позволяет  показать  качественные  изменения  в  ходе  экспериментальной  работы  по  формированию  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательных  школ  в  процессе  обучения  на  курсах  повышения  квалификации.  В  экспериментальных  группах  в  начале  формирующего  этапа  соотношение  показателей  достижения  оптимального,  достаточного  и  недостаточного  уровней  сформированности  профессиональной компетентности учителей было таким: 6, 75% 22,95% 70,3%,  а  на  контрольном  этапе  соответственно:  30,28%  64,7%  5,02%,  т.е.  количество  учителей,  достигших  оптимального  уровня,  увеличилось  на  23,53%,  фактически  почти в 5 раз количество учителей, достигших достаточного уровня было 22,95%,  а  стало  64,7%,  увеличившись  на  41,75% ,  т.е.  почти  в  три  раза.  Количество  учителей  с  низким  уровнем  было  70,3%,  а  стало  –  5,02%,  т.е.  уменьшилось  на  65,28%, фактически в тринадцать раз.  Сопоставительный  сравнительный  анализ  контрольных  групп  по  формированию  профессиональной  компетентности  учителей общеобразовательных  школ  в  процессе  обучения  на  курсах  повышения  квалификации  на  основе  традиционного  обучения  выглядит  так:  в  начале  формирующего этапа соотношение оптимального, достаточного и недостаточного  уровней было таково: 5,2% 18,6%76,2%, а на контрольном срезе соответственно:  13,25% 38,25% 58,5%. Средний уровень по баллам в экспериментальных группах  изменился  так:  в  начале  формирующего  этапа  был  3,17  балла,  а  на  контрольном  срезе  стал  4,23  балла.  Казалось  бы,  совсем  незначительный  рост  показателей  профессиональной компетентности учителя, но за ним кроются весьма ощутимые  результаты.  Средний  балл  (3,17)  в  экспериментальной  группе  в  начале  формирующего  этапа  был  недостаточным  со  всеми  вытекающими  из  этого  показателя  характеристиками.  На  контрольном  этапе  это  был  уже  в  весьма  высокой  степени  достаточный  показатель  (4,23  балла).  Все  экспериментальные  группы  в  целом  приблизилась  к  границе  оптимального  уровня.  Средний  балл  в  контрольных группах был 3,18 балла, стал – 3,65 балла, т.е. контрольные группы в  целом хоть и повысили свои показатели, но остались в целом на недостаточном  уровне  сформированности  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной школы.  Апробация  в  образовательном  процессе  «Модели»  дала  положительные  результаты.  Более  того,  анализ  и  обобщение  ее  внедрения  в  образовательный  процесс  способствовал  обоснованию  педагогических  условий,  которые  уже  показаны  в  положении,  вынесенном  на  защиту.  Таким  образом,  гипотеза  подтвердилась, цель исследования была реализована, задачи решены.  Выполненная  работа  не  претендует  на  исследование  всех  аспектов,  связанных  с  формированием  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательных  школ  на  курсах  повышения  квалификации  в  системе  дополнительного  профессионального  образования.  Объем  и  рамки  исследования  сложной,  комплексной  темы  формирования  профессиональной  компетентности  учителей  общеобразовательных  школ  в  ходе  обучения  на  курсах  повышения  квалификации  позволили  наметить  в  теории  и  реализовать  на  практике  лишь  концептуальные  пути  решения  проблемы.  Детализацию  их  будут  осуществлять  другие  исследователи  образовательного  процесса  на  курсах  повышения  квалификации в условиях модернизации и реформирования всех звеньев системы  дополнительного профессионального образования и решения важнейшей задачи –  повышения  уровня  профессиональной  компетентности  учителя  общеобразовательной школы, роль и значение которой в воспитании, образовании  и  развитии  подрастающего  поколения  на  современном  этапе  неуклонно  возрастает.  Основные  положения  исследования  отражены  в  публикациях  в  рецензируемых журналах по Перечню ВАК РФ:

1.  Москвитина,  Л.Н.  Основы  информационно  –  методического  обеспечения  преподавания  истории  в  школах  Белгородской  области  /  Л.Н.  Москвитина  //Образование и саморазвитие – 2012. – № 2 (30) – С. 59 – 64. 0,3  п.л.  2.  Москвитина,  Л.Н.  Универсальные  навыки  самоопределения  учителя  как  признак  профессиональной  готовности  /  Л.Н.  Москвитина  //Наука  и  бизнес: пути развития – 2012. – № 5(11) – С. 21 – 25. 0,3 п.л.  3.  Москвитина,  Л.Н.  Формирование  готовности  учителя  в  системе  повышения  квалификации  на  основе  социального  проектирования  /  Л.Н.  Москвитина //Наука и бизнес: пути развития – 2012. – № 9 (15) – С. 5 ­ 8. 0,3  п.л.  4. Москвитина, Л.Н. Педагогическая инноватика и инновационное  обучение в контексте проблем современной методологии и педагогики / Л.Н.  Москвитина, О.П. Маторина // Научный журнал «Известия БГАРФ» – 2013. –  №1(23) – 176 – 188. 1п.л.  В иных изданиях:  5. Москвитина, Л.Н. Компетентностный подход на уроках истории // Учитель  –  учителю.  Из  опыта  работы  учителей  Белгородской  области.  Выпуск  1.  Серия  «История,  обществознание,  основы  православной  культуры».  –  Белгород:  «ПОЛИТЕРРА», 2006. – С. 68 – 73. 0,3 п.л.  6.  Москвитина,  Л.Н.  Международное  гуманитарное  право  (для  учащихся  9  класса) элективный курс // Сборник элективных курсов (гуманитарный цикл)/ под  редакцией  Н.  В.  Кирий,  Белгородский  региональный  институт  ПКППС,  г.  Белгород, изд­во РиК, 2006 – С. 92 – 94. 0,3 п.л.  7. Москвитина, Л.Н.  Интерактивное обучение на  уроках права // Материалы  для  обучения  будущих  избирателей  основам  избирательного  законодательства/  Избирательная  комиссия  Белгородской  области  (сост.:  Н.П.  Великих,  Г.В. Калитина, Л.Н. Москвитина – Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2006.) С. 56 –  58. 0,3 п.л.  8.  Москвитина,  Л.Н.  Некоторые  особенности  преподавания  истории  в  начальной  школе  //  Учитель  ­  учителю.  Из  опыта  работы  учителей  Белгородской  области.  Выпуск  4.  Серия  «Начальные  классы»/  Отв.  ред.  Белогурова  Л.М.  –  Белгород, ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. – С.263 – 267. 0,3 п.л.  9.  Москвитина,  Л.Н  Смысловое  самоопределение  в  профессии  учителя  //  Образование  и  культура:  взаимодействия  и  пути  реформирования:  Сб.  науч.  тр.  молодых ученых, аспирантов и соискателей. Выпуск 2, под ред. П.Е. Решетникова.  –  Белгород: ИП Остащенко А.А., 2008. – С. 55 – 58. 0,3 п.л.  10.  Москвитина,  Л.Н  Значение  диагностики  смыслового  самоопределения  учителей  обществоведческих  дисциплин  //  Проблемы  самоорганизации  в  сфере  культуры  и  искусств:  сборник  докладов  участников  Всероссийской  научно  – практической  конференции  (Белгород,  9  –  10  октября  2010  г.)  /  Под  ред.  П.Е.  Решетникова, Е.В. Шварева. – Белгород: БГИКИ, 2009. – С. 208 – 213. 0,3 п.л.  11.  Москвитина,  Л.Н.  Воспитательный  потенциал  как  важная  составляющая  профессиональной  деятельности  педагогов  обществоведческих  дисциплин  //  Проблемы  духовно­нравственного  воспитания  на  Белгородчине:  православные  традиции  и  светская  культура:  Материалы  регионального  круглого  стола/  отв.  редактор С.П. Тимофеев.­ Белгород: Изд­во ГиК, 2009. – С. 147 – 151. 0,3 п.л.  12.  Москвитина,  Л.Н.  Педагогические  технологии  как  обязательное  условие  современного образовательного процесса // Учитель – учителю. Из опыта работы  учителей  Белгородской  области.  Выпуск  5.  Серия  «Русский  язык  и  литература»/  Отв. ред. Русинова Л.В.­ Белгород, ИПЦ  «ПОЛИТЕРРА», 2010. – С. 16 ­ 18. 0,17  п.л.  13.  Москвитина,  Л.Н.  Ценностные  ориентиры  деятельности  учителей  обществоведческих  дисциплин  как  признак  профессионализма  //  Модернизация  образования:  проблемы  и  перспективы:  Материалы  международной  заочной  научно­практической конференции (Белгород, БелРИПКППС, 15 сентября 2010 г.)  /  Отв.  ред.  Н.С. Гаркуша.  –  Белгород:  изд­во  БелРИПКППС,  2010.  –  С.  95 –  101.  0,3 п.л.

14.  Москвитина,  Л.Н.  Положение  и  перспективы  учителя  в  современных  условиях  //  Современное  школьное  историческое  образование:  содержание  и  методические  аспекты.  Материалы  всероссийской  научно­практической  конференции  (Белгород,  26  мая  2011  года)  /  Отв.  редактор  А.В  Пересыпкина.  –  Белгород, ООО «ГиК», 2011. – С. 25 – 30. 0,3 п.л.  15.  Москвитина,  Л.Н.  Роль  учителя  в  патриотическом  воспитании  подрастающего  поколения.  Учитель  –  Учителю.  Из  опыта  работы  учителей  Белгородской области. Выпуск 5. Серия «Обществоведческие дисциплины» / Отв.  редактор Л.М. Белогурова. Белгород, ООО «ГиК», 2011. – С. 31 – 34. 0,3 п.л.  16.  Москвитина,  Л.Н.  Роль  и  задачи  учителя  истории  в  условиях  смены  образовательных  ориентиров  Материалы  II  заочной  международной  научно­  практической  конференции  «Современное  образование:  инновационные  методы,  формы,  технологии  обучения  и  воспитания»  (Белгород,  БелРИПКППС,  15  мая  2011) Отв. ред. С.П. Тимофеев. – Белгород: Изд­во БелРИПКППС, 2011. – С. 47 –  51. 0,3 п.л.  17.  Москвитина,  Л.Н.  Некоторые  аспекты  профессионального  и  общекультурного  развития  педагога  //  Материалы  II  международной  заочной  научно­практической  конференции  «Модернизация  образования:  проблемы  и  перспективы»  (Белгород,  БелРИПКППС,  15  октября  2011)  Отв.  ред.  С.П.  Тимофеев. – Белгород: Изд­во БелРИПКППС, 2011. – С.39 – 44. 0,3 п.л.

18.  Москвитина,  Л.Н.,  Белова,  И.В.  Речь  учителя:  грамотность  и  выразительность  //«Директор  школы».  Научно­методический  журнал.  4/2012  (167). М.: С. 75 – 79. 0,3 п.л.  19.  Москвитина,  Л.Н.  Определение  готовности  учителя  в  современных  условиях  модернизации  образования  //  Педагогическая  диагностика.  Научно  –  практический журнал. – 2012. – № 4 – С. 44 – 52. 0,5 п.л.  20.  Москвитина,  Л.Н.Проблемы  внедрения  инновационной  педагогики  и  практики  на  курсах  повышения  квалификации  (из  опыта  работы).  Материалы  региональной  заочной  научно­практической  конференции  «Проблемы  и  перспективы  образования»  (Белгород,  БелИПКППС,  15  февраля  2013)  Отв.  Ред.  Н.Н. Сегедина – Белгород: Политерра 2013. – С. 88 – 92. 0,3 п.л.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.