авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

На правах рукописи

АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тюмень – 2006 2

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, доцент Видт Ирина Евгеньевна

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Борисенков Владимир Пантелеймонович доктор педагогических наук, профессор Поляков Сергей Данилович доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

Ведущая организация Кубанский государственный университет

Защита состоится 02 марта 2006 года в 10 часов на заседании диссертаци онного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный уни верситет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 31 января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительно изменяющаяся социальная, эко номическая и политическая ситуация, характерная для сегодняшнего этапа раз вития российского общества, ставит человека перед необходимостью быстро реагировать и адаптироваться к новым условиям. Сегодня, с одной стороны, в государстве укрепляется вертикаль власти, с другой стороны, формируются ин ституты гражданского общества, которые предполагают наличие гражданского самосознания и обоснованного ответственного выбора гражданином стратегий своего социального поведения. Гражданское общество с его принципами сво боды и открытости актуализирует способность человека самостоятельно осу ществлять выбор в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях. Та степень свободы, которую предоставляет общество челове ку, в педагогическом аспекте означает, что воспитание молодого поколения должно включать деятельность по формированию у него умений распорядиться свободой, т.е. самостоятельно ставить личностно и социально значимые цели, проектировать траекторию их достижения во всем социальном пространстве, прогнозировать возможные результаты, планировать время, самостоятельно находить необходимую информацию и т.п. С данным социальным заказом вступает в противоречие традиционная педагогическая практика, организован ная по принципу единообразия, минимальной социальной активности учеников и минимальной свободы выбора всеми субъектами образовательного процесса целей, ценностей, методов и форм образования. Поэтому при проектировании развития системы образования необходимо решить вопрос об обеспечении та кого характера учебно-воспитательного процесса, который способствовал бы формированию навыков деятельности в незапрограммированных, нестатичных условиях: самоорганизации, индивидуального ответственного выбора и т.п.

При этом важно обеспечить открытость образовательного пространства, пре одолев ведомственную разобщенность различных систем, замкнутость образо вательных учреждений разных типов и уровней образования.

В создавшейся ситуации как никогда обостряются противоречия между:

- потребностью общества в ответственных, социально значимых поступ ках граждан и государственной образовательной политикой и, соответственно, практикой, не ориентированной на развитие у них способности к анализу и прогнозированию последствий выбора собственной программы жизнедеятель ности;

- необходимостью для человека совершать осознанный выбор целей, со держания, методов, форм, критериев деятельности и недостатком педагогиче ских условий для приобретения соответствующего опыта;

- объективным единством влияния основного и дополнительного образо вания на самоопределение человека и фрагментарностью их реального взаимо действия в учебно-воспитательном процессе;

- потенциальными педагогическими возможностями социума и недоста точным уровнем сотрудничества его представителей с образовательными учре ждениями в связи с традициями бюрократического «разграничения систем».

Необходимость их разрешения обусловила проблему исследования, кото рая состоит в поиске содержания и форм совместной деятельности субъектов образовательного пространства, учитывающей возможности сочетания госу дарственного заказа и образовательных интересов обучающихся, создания в образовательном пространстве социума условий для развития их способности и готовности к ответственному самоопределению в условиях открытого свобод ного общества.

Данная задача совпадает с государственным запросом, оформленным до кументально. Так, в ст. 2 п. 5 Закона РФ «Об образовании» в редакциях 1996 и 2005 гг. свобода в образовании названа принципом государственной политики, а воспитание уважения к правам и свободам человека и свободное развитие его личности – приоритетными ее составляющими. Статьей 14 в качестве общих требований к содержанию образования выдвигается его ориентация на обеспе чение самоопределения личности. Причем, среди заявленных в ст. 10 шести форм получения образования, четыре априори предполагают индивидуализа цию образования – заочная, семейное образование, самообразование, экстернат.



На основании Закона распоряжением Министерства образования РФ от 10.06.96. № 15-р «Об анализе деятельности образовательных учреждений при выезде работников Министерства образования России в территории» прове ряющим было вменено в обязанность обращать внимание на нали чие/отсутствие в школах возможности выбора учениками форм образования и индивидуальной программы обучения.

Социальный запрос законодательно отражен и в Национальной доктрине образования в РФ (04.10.2000. № 751), где формирование навыков самообразо вания личности заявлено в числе прочих ее основных целей и задач, а обеспе чение учащимся свободного выбора форм образования – задачей государства.

Индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учитывающих интересы и спо собности личности, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Тот факт, что государство выдвинуло образование в качестве приоритет ного национального проекта, является явно позитивным. И, хотя стратегия об разования в целом еще не выстроена, тем не менее, распоряжением Правитель ства РФ от 03.09.2005 г. № 1340-р. утверждена Концепция федеральной целе вой программы развития образования на 2006-2010 гг. В числе направлений совершенствования образования в ней заявлены предоставление учащимся воз можности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспе чения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на рекомендации государственного уровня, концепция индивидуализации образо вания до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и практики воплоще ния в широкой педагогической деятельности. Под индивидуализацией учебно воспитательного процесса многие представители администрации образователь ных учреждений продолжают понимать в лучшем случае профильную и уров невую дифференциацию учебно-воспитательного процесса. На практике орга низация педагогами индивидуализации обучения и воспитания ограничиваются отбором методов преподавания, учебной литературы и пособий, определяют содержание факультативных занятий, кружков, спецкурсов. В рамках этой дея тельности обучающимся в большинстве образовательных учреждений предос тавляется возможность лишь выбора профиля класса, направленности дополни тельных занятий, что совершается ими зачастую спонтанно. При этом обучение процессу осознанного выбора, подготовка учащихся к самоопределению оста ются вне сферы внимания большинства педагогов.

Данная задача может быть разрешена посредством организации педаго гического сопровождения, основанном на парадигме гуманного личностно ориентированного образования, концепции его индивидуализации, принципах уважения прав и свобод растущего человека, толерантных взаимоотношениях педагогов и обучающихся. Естественно, что наиболее целесообразно решать вопросы самоопределения со старшеклассниками, поскольку в этом возрасте максимально активизируется их деятельность, касающаяся становления моти вов, связанных с поиском индивидуальности, возникает проблема планирова ния будущего, профессионального и личностного самоопределения. Мы пола гаем, что возможными эффективными средствами формирования навыков са моопределения станут педагогические ситуации совместного со старшекласс никами планирования программы их деятельности, направленной на достиже ние ими целей государственного образовательного заказа и собственного раз вития в процессе учения, общения и т.д., которую мы, в рабочем порядке, назы ваем индивидуальной образовательной траекторией.

Исходя из этого, мы сформулировали тему исследования: «Педагогиче ское сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализа ции индивидуальных образовательных траекторий».

Объект исследования: процесс социального и личностного самоопреде ления старшеклассника.

Предмет исследования: условия и содержание совместной деятельности субъектов образовательного пространства по разработке и обеспечению успеш ного продвижения старшеклассника по индивидуальной образовательной тра ектории.

Цель диссертационного исследования: определить педагогические ус ловия процесса разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, способствующих формированию способности старшеклассников к самоопределению в условиях образовательных учреждений различного типа.

Гипотеза исследования: способность и готовность старшеклассников к самоопределению в социуме и осознанному, ответственному выбору собствен ных жизненных стратегий возрастут, если:

- включить старшеклассников в процедуру совместной с педагогами раз работки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: определе ния целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения, общения, поведения, прогнозирования его последствий и рефлексии результатов соответствующей деятельности, - обеспечить педагогическое сопровождение старшеклассников за счет создания педагогических ситуаций взаимодействия субъектов образовательных учреждений различного типа.

Задачи исследования заключаются в следующем:

1. Проследив эволюцию концепций свободного воспитания и индивидуа лизации образования, обосновать методологию педагогического сопровожде ния старшеклассников при разработке и реализации индивидуальных образова ний траекторий.

2. Обосновать структуру и типологию индивидуальных образовательных траекторий, показав роль и место в их разработке ученика и учителя.

3. Обосновать систему педагогического сопровождения старшеклассни ков в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных тра екторий, направления и содержание совместной деятельности педагогов и обу чающихся.

4. Выявить общие и частные аспекты внедрения системы педагогического сопровождения в образовательных учреждениях различного типа и возможно сти их сотрудничества с представителями социума.

5. Экспериментально проверить эффективность системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индиви дуальных образовательных траекторий.

Методологической основой исследования являются общие вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Д.И.Фельдштейн и др.).

Становление авторских концептуальных позиций опиралось на:

понимание индивидуальности личности как ее неповторимости, уникаль ности, неделимости в рамках парадокса ограниченности/открытости Человека (С.Г.Абрамова, Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, Г.Ф.Гегель, В.П.Зинченко, В.С.Мерлин, Б.В.Ничипоров, В.И.Слободчиков, Б.Спиноза, И.Г.Фихте, С.Л.Франкл, М.А.Холодная, Ф.Шеллинг и др.);

концепции гуманистического образования (И.И.Бецкий, К.Н.Вентцель, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, И.И.Давыдов, И.Д.Демакова, Дж.Дьюи, Н.Б.Крылова, А.М.Лобок, Ж.Ж-Руссо, М.Монтень, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, С.Л.Соловейчик, П.Д.Юркевич, и др.);

концепции культуросообразности образования (В.Л.Бенин, И.Е.Видт, Н.Б.Крылова, Л.В.Школяр и др.);

теории деятельности и деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов и др.);

теорию свободного воспитания (О.С.Газман, Дж.Дьюи, А.А.Пинский, С.Л.Соловейчик, Л.Н.Толстой, П.Г.Щедровицкий и др.) и основанные на ней концепции организации учебно-воспитательного процесса в открытых свобод ных образовательных учреждениях (К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, Я.Корчак, С.Френе, А.Нилл, Г.Ричардсон, А.Н.Тубельский и др.);

концепцию педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, А.В.Иванов, Н.В.Иванова, Н.Б.Крылова, Т.А.Мерцалова, Н.Н.Михайлова, Н.В.Пакулина, Т.В.Фролова, Н.Е.Харитонова, С.М.Юсфин, и др.);

парадигму гуманного личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Ю.Н.Афанасьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.Я.Лернер, А.В.Мудрик, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина, И.С.Якиманская и др.);

концепции индивидуализации образования (О.В.Евстифеева, С.В.Зайцев, В.М.Лизинский, В.В.Семенцов, Т.А.Строкова, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, В.Д.Шадриков, М.П.Щетинин и др.);

представлений о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Р.Бернс, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.И.Краснов, А.Н.Леонтьев, С.Марчиа, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, В.К.Рябцев, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, И.Д.Фрумин, И.Г.Шендрик и др.);

концепции продуктивного образования (М.И.Башмаков, И.Бем, И.Н.Бухтиярова, К.Н.Вентцель, Г.Винекен, С.И.Гессен, Дж.Дьюи, А.У.Зеленко, И.Иллич, Н.Б.Крылова, Л.И.Лебедев, О.М.Леонтьева, Г.К.Паринова, С.Н.Поздняков, Н.Ф.Родичев, С.Френе, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова, С.Т.Шацкий, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, и др.).

Методами исследования явились методы теоретического структурно генетического анализа и синтеза: сравнительно-сопоставительный, ретро спективный анализ философской, культурологической, социологической, исто рико-педагогической, психологической литературы и исследований, относя щихся непосредственно или опосредованно к проблеме диссертации;

модели рование системы педагогического сопровождения старшеклассников в процес се разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе выявленных нами основных этапов ее становления;

проектирование и обобщение результатов реализации проектов. Методы эмпирических анализа и синтеза: изучение, сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта (на основе авторской концепции), наблюдение за обу чающимися и педагогами в опытно-поисковых и естественных условиях обра зования с целью выявления содержания педагогического сопровождения;

анке тирование и тестирование субъектов образовательных учреждений, изучение продуктов их деятельности, опыта учреждений образования, внедряющих в практику индивидуальные образовательные траектории;

систематизация и сравнительный анализ деятельности педагогов, работающих в соответствии с идеями педагогической поддержки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи ваются аргументированностью исходных теоретических позиций, основанных на изучении философских, культурологических, педагогических и норматив ных источников;

личным участием автора в роли научного консультанта в мно голетней опытно-поисковой работе образовательных учреждений различного типа (гимназия, лицей, школа, учреждения дополнительного образования, педа гогический колледж);

позитивными итогами внедрения разработанной системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе реализации раз работанных ими индивидуальных образовательных траекторий и возможно стью ее повторения;

репрезентативностью объема выборки. Исследованием ох вачено более 1000 человек, из них старшеклассников – 528, студентов коллед жей – 372, преподавателей ссузов, педагогов школ, гимназий, лицеев, учрежде ний дополнительного образования – 285.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации:

обоснована возможность воплощения идей индивидуализации образова ния и свободного самоопределения обучающихся посредством индивидуаль ных образовательных траекторий при проектировании образовательной страте гии путем разработки программ различного уровня: от федеральной до регио нальной, муниципальной и программы развития конкретного образовательного учреждения;

разработана и обоснована система педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных обра зовательных траекторий, имеющая целью сформировать у них навыки свобод ного ответственного самоопределения благодаря совместному с педагогами об суждению и определению вариантов, критериев и последствий выбора страте гий учения, общения, поведения и последовательности соответствующей дея тельности обучающихся;

доказана возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий в учреждениях различного типа: среднего (полного) общего и до полнительного образования;

определены и охарактеризованы виды индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников: учебные (знаниево- ориентированные, творче ски- ориентированные, практико- ориентированные) и воспитательные (лично стно- ориентированные и социально-ориентированные), выделенные на осно вании личных и социальных прецедентах проблемного плана;

разработано со держание их педагогического сопровождения;

сформулированы принципы организации учебно-воспитательного процес са, в котором используются индивидуальные образовательные траектории: от крытость, паритетность и толерантность взаимодействия его субъектов (обу чающихся, родителей, педагогов, администрации), разнообразие ситуаций сво бодного ответственного выбора, прецедентность и коллегиальность обсужде ний, единство педагогических усилий учреждений среднего (полного) общего, дополнительного образования, предприятий и учреждений социума в разработ ке индивидуальных образовательных траекторий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выделены группы представлений о процессе индивидуализации: 1) при равнивающая индивидуализацию образования к внеурочным, внешкольным за нятиями обучающихся в разнообразных творческих, спортивных коллективах и т.п.;

2) предполагающая понимание индивидуализации как самостоятельной работы обучающегося вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, за очное обучение, семейное воспитание;

3) предусматривающая осуществление индивидуализации в традиционный условиях классно-урочной системы в рам ках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений;

4) предлагающая предоставить старшеклассникам возможность реализовать индивидуальные образовательные траектории, определяясь совме стно с педагогом в целях, ценностях, содержании, средствах и критериях ре зультативности образовательной деятельности и вариантов презентации ее про дуктов.

обоснована классификация вариантов педагогического сопровождения старшеклассников на основе характера взаимодействия педагога со старше классником, готовности обучающегося к данному виду взаимодействия и по требности в нем («опека»-«забота»-«защита», «наставничество», «помощь» «поддержка»), показаны возможности их применения;

предложено понимание педагогического сопровождения как деятельно сти учителей и классных воспитателей большей частью превентивного характе ра, направленной на развитие способности старшеклассников к осознанному ответственному самоопределению и, как результат, на развитие у них умений разрабатывать и реализовывать индивидуальную траекторию не только в части образования, но и жизнедеятельности в целом;

расширено традиционное представление о профессиональных функциях педагога – воспитывающей, обучающей и поддерживающей (О.С.Газман) – включением в этот перечень сопровождающей функции. Реализация этой функции в педагогической деятельности предполагает следующие направления:

аналитически-проектирующей, консультирующей, координирующей, и органи зующей, демонстрирующих повышение роли педагога как индивидуального консультанта в современном образовании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем пока зана возможность разработки комплекса дидактических материалов (методиче ских материалов, рабочих тетрадей, учебных пособий и т.д.), реализующих принцип индивидуализации образования. Предложены варианты внедрения различных видов индивидуальных образовательных траекторий старшекласс ников в учреждениях среднего (основного) и дополнительного образования.

Проведенная опытно-поисковая работа на базе среднего профессионального учреждения (в числе прочих образовательных учреждений среднего и дополни тельного образования) позволяет утверждать о возможном переносе практиче ских результатов исследования в систему профессионального образования.

Научно обоснованы и экспериментально реализованы программы лекций, семинаров, совещаний прецедентного плана, тренингов для студентов и педаго гов «Идеи педагогического сопровождения в современном образовании», «Тео рия и методика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях традиционного образовательного учреждения и учреж дения дополнительного образования», «Школа классных воспитателей».

Практическую ценность имеет разработанная и внедренная в научно методический комплекс Саратовского региона программа создания и деятель ности лаборатории продуктивного образования при кафедре педагогики Педа гогического института ГОУВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского», объединившей образовательные учреждения гг. Мо сквы, Тюмени, Саратова, Вольска для решения проблем педагогического со провождения обучающихся, а также научно-методический альманах «Продук тивное образование», издаваемый с 2004 г. под редакцией автора диссертации в контексте тематики исследования.

Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельно сти педагогов, методистов, администрации учреждений образования, в обуче нии студентов педагогических специальностей и в системе дополнительного послевузовского образования.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в про цессе научной работы в Институте педагогических инноваций РАО и Институ те развития дошкольного образования РАО;

организации и руководства лабора торией продуктивного образования;

комплектования, редактирования и подго товки к печати научных сборников серий «Новые ценности образования» и «Альманах «Продуктивное образование», журнала «Директор школы». Теоре тические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

международных: Продуктивное образование в профессиональном и до профессиональном образовании (Саратов, 2004), Организация работы с моло дежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы (Воронеж, 2004), Инновационные основы университетского педагогического образования (Улья новск, 2004), Проблемы многоуровневого образования (Новгород, 2004), Про ектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании (Са ратов, 2005), Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве (Москва, 2005), 17-й международный Кон гресс продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005).

российских: Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2003), Возрождение России: общество, управление, образование, культура, молодежь (Екатерин бург, 2003), Образовательная стратегия в начале XXI в. и проектирование ре гиональных образовательных систем (Тюмень, 2003), Пути дальнейшего повы шения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе (Самара, 2003), Наука и образование (Белово, 2003), Изучение истории России:

наиболее актуальные историографические тенденции (Санкт-Петербург, 2004), Образование: взгляд в будущее (Обнинск, 2004), Учение И.Канта (Саратов, 2005), Культурологический подход в образовании (Екатеринбург, 2005), Инно вационная деятельность как фактор приоритетного развития образования (Вольск, 2005), Социально-педагогические проблемы ценностного самоопреде ления личности (Ульяновск, 2005), Актуальные проблемы учебной деятельно сти студентов в процессе профессионального образования (Барнаул, 2005);

региональных: Культурология в образовании (Тюмень, 2002), Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологи ческой модели образования (Тюмень, 2003), Воспитание детей и молодежи в современных условиях (Саратов, 2003) Инновационные процессы в теории и практике образования (Вольск, 2003), Проблемы реализации принципов педаго гики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании (Сара тов, 2003), Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социо культурной ситуации (Саратов, 2003), Культурологические основы модерниза ции образования (Тюмень, 2004), Продуктивное образование (Тюмень, 2004), Модель образования «Школа-ВУЗ»: проблемы и перспективы» (Саратов, 2005).

Под руководством автора защищено три кандидатских диссертации:

Е.А.Никитина «Самореализация школьника в учении (теория и практика)»

(2002), Е.В.Губанова «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач» (2004), Е.В.Максимова «Организация групповой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки» (2005). Рекомендова ны к защите исследования «Продуктивный подход к дополнительному образо ванию» (соискатель Л.М.Митрофанова), «Формирование успешности обучаю щихся в учебной деятельности» (аспирант Н.Ю.Гришина).

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшекласс ником совместно с педагогом программа собственной образовательной дея тельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, со ответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов пре зентации продуктов образовательной деятельности.

2. Педагогическое сопровождение – это педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении старшеклассника самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образователь ную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готов ности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дис комфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодейст вии.

3. К особенностям взаимодействия субъектов системы педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, наряду с известными общими чертами процесса субъект субъектного взаимодействия (диалогом, договорными отношениями, правом на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссными реше ниями конфликтов), мы относим свободу выбора субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социо культурных норм общения, открытость, признание уникальности Я и Другого, творческую активность, равнозначность основного и дополнительного образо вания для формирования образа Я старшеклассника в целом.

4. Дополняя стандартное восприятие функций работы педагога как воспи тывающей, обучающей и поддерживающей (О.С.Газман), полагаем, что целе сообразно включить в этот перечень сопровождающую. В таком случае на правлениями педагогического сопровождения разработки и реализации инди видуальных образовательных траекторий являются: аналитически проектирующее, включающее анализ индивидуальных особенностей и обра зовательных запросов учащихся, динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп и команд, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия и со-бытия с растущим человеком, в т.ч. его участия в различных творческих и социальных проектах и формах учения;

консультирующее, в рамках которого проводятся индивиду альные и микрогрупповые консультации старшеклассников и родителей, моде лируются ситуации для формирования умений и готовности к ответственному выбору;

координирующее работу педагогов школы и учреждений дополни тельного образования, психолога, социальных работников и призванное содей ствовать построению конструктивных позитивных взаимоотношений всех субъектов открытого образовательного пространства, социальной поддержке учеников;

организационное, затрагивающее вопросы организации учебно воспитательного процесса (совместную с учеником разработку индивидуально го расписания, индивидуальной образовательной траектории и проч.).

5. Способами педагогического сопровождения старшеклассников в про цессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий являются:

создание педагогических ситуаций для формирования и развития у стар шеклассников умений и навыков жизненного и профессионального самоопре деления;

определение со старшеклассниками критериев, вариантов и последствий свободного ответственного выбора стратегий учения, общения, поведения, в т.ч.





источников необходимой информации, заданий, форм отчетности различного характера и степени сложности – творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих их индивидуальному темпу и стилю образова ния (аудиальный, визуальный, кинестетический тип и др. классификации);

партнера для совместной работы над заданием (сверстника, педагога и др.);

совместное с учащимися построение последовательности образователь ной деятельности и ее максимально возможное обеспечение соответствующей организацией учебно-воспитательного процесса;

рефлексивное взаимодействие педагогов и старшеклассников по поводу продуктов образовательной деятельности, в том числе и с помощью индивиду альных психолого-педагогических карт развития и графиков индивидуальных достижений обучающихся;

создание и культивирование атмосферы открытости, толерантности и уважения к иной позиции, что способствует становлению демократического уклада образовательных учреждений.

Базой исследования выступили образовательные учреждения – участни ки лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики педагогиче ского института СГУ им. Н.Г.Чернышевского. Среди них учреждения среднего (полного) общего образования – Лицей-интернат естественных наук при Сара товском государственном аграрном университете им. Н.А.Вавилова, учрежде ния дополнительного образования – Дворец творчества детей и молодежи г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г.Москвы;

учреждение среднего профессионального образования – Вольский педагогический колледж им. Ф.И.Панферова. Элементы системы отрабатывались в МОУ № г.Саратова, в гимназии № 5 г.Саратова, в Саратовском педагогическом коллед же, в Гимназии российской культуры Тюменского государственного института международной экономики управления и права.

Этапы исследования. 1 этап (1997-1999 гг.) – поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психоло гическая литература с целью определения методологической основы исследо вания. Были разработаны и внедрены в учебный процесс Саратовского педаго гического колледжа программы подготовки освобожденных классных воспита телей (1997-1999), организована работа по педагогическому сопровождению учащихся гимназии № 5 (1997-1999) и Дворца творчества детей и молодежи г.

Саратова (с 1998-г. по настоящее время), разрабатывались индивидуальные об разовательные траектории обучающихся и варианты их педагогического сопро вождения.

2 этап (1999-2005 гг.) – организационно-практический, связанный с раз витием базы исследования в гг. Москве, Саратове, Тюмени, Вольске. Их объе диняющим учреждением стала организованная нами лаборатория продуктивно го образования при кафедре педагогики Педагогического института СГУ им.

Н.Г.Чернышевского (2002). Это позволило обосновать систему педагогическо го сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации ин дивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях различного типа, экспериментально проверить ее эффективность, уточнить ин вариантную и скорректировать вариативную части.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных и научно-методических статьях и докладах, одобренных на конференциях раз личного уровня. Организованные нами международные конференции, отредак тированные и изданные научные сборники, способствовали пропаганде основ ных положений диссертации и признанию их педагогическим сообществом.

3 этап (2005-2006 гг.) – теоретико-аналитический, в ходе которого сис тематизированы результаты исследования, сделан вывод о подтверждении ги потезы, сформулированы теоретические выводы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (420 названий) и 4 приложения. Объем текста диссертации – 320 страниц. Работа содержит 8 таблиц и 5 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Первая глава «Свобода как условие становления индивидуальности и способности к самоопределению: педагогическая интерпретация» посвя щена анализу категорий «свобода», «индивидуальность», «самоопределение».

Данные понятия относятся к числу противоречивых, неоднозначно истолковы ваемых в философской, психологической и педагогической литературе. Они интерпретируются в логике максимального абсолютизирования либо в пози тивном, либо в негативном восприятии. Как правило, в научной литературе эти категории рассматриваются в жанре высочайшего абстрагирования. Однако для каждого конкретного человека, живущего в обществе, проблема свободы и ог раничения в проявлении собственного «Я» является далеко не абстракцией. Бо лее того, эта категория действительно не имеет однозначно положительного или отрицательного значения. Так, в традиционных обществах свобода являет ся социальной антиценностью. Поскольку социальная динамика низка, и, как говорила М.Мид, «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут пред ставить себе для них никакого другого будущего, отличного от их собственного прошлого» 1, человек, привыкая жить в статичных условиях, объективно не сталкивается с ситуацией самостоятельного выбора. Воспитание представляет собой не рефлексивное присвоение сложившихся веками алгоритмов поведения.

Современное общество динамично меняется и в социальном, и в эконо мическом, и в политическом планах. Это задает ситуацию непредсказуемости и нестабильности, в которых традиционные алгоритмы не срабатывают. Человек вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуальную стратегию на каж дую новую ситуацию. Поэтому бесконфликтное его существование в социуме связано с его умением действовать в условиях отсутствия внешней регламента ции, т.е. самоопределяться в нестабильной незапрограммированной ситуации.

Безусловно, такой «вызов» современного социума сам по себе является для людей неким мотивирующим фактором для саморазвития в данном направ лении. Однако важно профессионально разрабатывать и социально педагогические программы, способствующие развитию у людей, особенно у подрастающего поколения, обозначенных качеств для того, чтобы, с одной сто роны, обеспечить бесконфликтное и гармоничное существование социума без социальных катаклизм и потрясений, с другой – гармоничную социализацию личности, избежав внутриличностных конфликтов и кризисов.

Приступая к социально-педагогическому проектированию условий для формирования навыков самоопределения, необходимо дать педагогическую интерпретацию категории «свобода», поскольку она является одним из условий формирования этой компетенции через понимание собственного «Я», через осознание собственной индивидуальности и определения границ возможной самореализации своей уникальности в социуме.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволил сделать нам следующие выводы:

свобода есть: выбор (Дж.Манцетти, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, В.П.Бедерханова и др.);

творческая деятельность (Н.А.Бердяев, Э.Ю.Соловьев, К.Д.Ушинский, Н.Б.Крылова и др.);

следование внутреннему за кону, воле (Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), подразумеваю щее ответственность, долг, задание самому себе (Б.Спиноза, И.Кант, Дж.Локк, В.Франкл, С.И.Гессен, Я.Корчак, И.Иллич и др.);

способ сформировать и от стаивать точку зрения, размыкать, открывать себя (Б.Спиноза, Н.А.Бердяев, М.Шелер, А.Гелен, А.Портман, В.Франкл и др.);

индивидуальность (И.Кант, С.И.Гессен, О.С.Газман, Г.П.Щедровицкий, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С.323.

В.И.Генецинский и др.);

сочетание «самости» и «взаимо-, со- вместности» – самостоятельной деятельности (К.Д.Ушинский), самоопределения (Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, Н.А.Бердяев, О.С.Газман и др.), взаимодействия и события с дру гими людьми – толерантность, равнопартнерство (Дж.Локк), соответствие нравственным принципам (И.Кант), уважение индивидуальных целей (И.Иллич, Я.Корчак и др.), сообщность ответственных личностей (В.Франкл), сотрудни чество (Н.Б.Крылова).

Закономерно возникает необходимость синтезировать мнения о том, ка кого человека следует считать свободным и каковы пределы его свободы. Сво бодный человек не принуждается извне (Р.Декарт, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), не зависит от посторонних услуг и опеки (И.Кант), обладает устойчивостью, самобытностью, умением предвидеть последствия своих поступков (С.И.Гессен). Он готов к актам свободы, если способен к самоограничению (И.Кант) и самодисциплине (С.И.Гессен). Он понимает, что его свобода огра ничена как объективно – культурными традициями, условиями, необходимо стью (Дж.Локк, Б.Спиноза, Ж.-Ж.Руссо, В.Франкл, О.С.Газман и др.), так и субъективно – произволом другого (И.Кант) и нравственным самоограничени ем (Н.Б.Крылова), внутренним законом (И.Кант, В.Франкл).

Итак, категория «свободы» с педагогической точки зрения рассматрива ется нами не как самоцель, а как ценность и условие для становления и разви тия индивидуальности.

В иерархии сопряженных понятий, характеризующих процесс развития человека, индивидуальность занимает главенствующую позицию – «Индиви дом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают»2. Ин дивидуальность человека есть его уникальная жизненная позиция в отношении своих ценностей и смыслов (Б.Г.Ананьев), результат встречи с «самим собой как с Другим» (В.И.Слободчиков), «продукт и мера реализации свободы выбо ра своего жизненного пути» (В.П.Бедерханова).

В трудах С.Г.Абрамовой, А.Адлера, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Н.А.Бердяева, А.В.Бояринцевой, М.Вебера, Дж.Дьюи, Е.А.Климова, Н.Б.Крыловой, С.Б.Лозанского, В.С.Мерлина, Ан.А.Пинского, К.Поппера, И.И.Резвицкого, А. де Торквилля, Л.Фейербаха, В.Франкла, М.Хайдеггера, М.А.Холодной, Г.А.Цукермана, И.Г.Шендрика и др. индивидуальность тради ционно выражается понятием «единичное». С.И.Гессен делает вывод о его единственности, приводящей к незаменимости, невозможности «стать меновой ценностью». К качественным ее характеристикам относятся «неделимость», «целостность», «уникальность», «неповторимость», «укорененность в мире», «авторство», «самость» (К.Г.Юнг), «выраженность себя в определенной форме»

(Г.Гегель).

Педагогическая значимость категории «индивидуальность» заключается в том, что, воспитывая детей, которые в силу психологических закономерно стей на определенном этапе объективно «обращаются внутрь себя», т.е. хотят Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Во ронеж, 1996. С. 439.

познакомиться с собой как с уникальностью и неординарностью (а это – юно шеский возраст, период обучения в старших классах с системе образования), необходимо дать им возможность не просто понять собственную индивидуаль ность, но оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации сво ей уникальности в социуме, т.е. самоопределиться в мире людей, включающем разные сферы: профессиональную, личностную и пр.

Таким образом категория «индивидуальность» относится к тем дихотом ным категориям, которые имманно связаны со своей противоположностью, с антонимичными категориями. Но если в педагогической практике использовать их в бинарных (абсолютных) значениях, то это влечет за собой социальный дискомфорт, кризис и, как результат, «социальный взрыв» различной степени тяжести, но имеющий разрушительный характер. Так, абсолютизация коллек тивизма (как антоним индивидуальному – единичному) привела к закономер ному бунту против «круговой поруки», которая лишает человека самости и де лает его объектом манипуляции, что на некоторое время дискредитировало коллективистские методы образования и абсолютизировало проблемы индиви дуального подхода к процессам воспитания и обучения. Поэтому мы будем рассматривать индивидуальность в ее пограничном состоянии с социальным проявлением личности.

Овладение субъектом личностно- и социально- значимыми сферами жиз ни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего «Я» и требованиями культуры В.Ф.Сафин и Г.П. Ников относят к процессу са моопределения. Оно понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и, вследствие этого, выбора ими тех форм деятель ностей, которые они делают своими (Д.А.Леонтьев). Анализ трудов К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Р.Бернса, Л.И.Божович, Е.Б.Весны, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, С.И.Краснова, А.Н.Леонтьева, С.Марчиа, А.В.Мудрика, В.А.Петровского, В.К.Рябцева, В.М.Розина, С.Л.Рубинштейна, И.Д.Фрумина, И.Г.Шендрика и др. позволяет рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: по знание человеком ценностей и норм общества – выделение и обоснование цен ностно-смысловых оснований «Я-концепции» – формирование индивидуаль ной оценочной системы – выбор целей образования, его форм и источников – обретение и проявление им свободоспособности.

Современная образовательная практика фактически не располагает усло виями для формирования навыков самоопределения через поиск собственной индивидуальности в условиях свободного выбора. Система образования функ ционирует в жестко алгоритмизированном режиме, где и дети, и педагоги, и администрация вынуждены выполнять четкие правила, по которым она органи зована. Определены содержание образования в виде стандартов, последова тельность его усвоения в виде «расписания», формы итогового контроля в виде ЕГЭ и т.д. И учителя, и ученики, и даже педагогическая общественность и уче ные минимально включены в процедуру выработки образовательной стратегии и тактики ее воплощения в организацию учебно-воспитательного процесса.

Но идея свободного воспитания все же реализуются как за рубежом, так и в России в некоторых свободных открытых школах (М.А.Балабан, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.). Однако мы полагаем, что индивидуа лизация возможна не только в специально созданных свободных школах и не только в элитных учреждениях. В условиях массовой школы также возможно выстраивание определенной педагогической деятельности, где бы и учителя, и ученики проявляли максимальную личную активность по выстраиванию собст венной программы образования (как в плане обученности, так и в плане лично стного развития). Это предполагает совместное (ученик-учитель-родитель) про ектирование деятельности, направленной на саморазвитие ученика, на совме стный выбор методов, средств, темпов и пр. по реализации этой деятельности, совместный отбор целей и задач саморазвития и пр. Все это составляет суть т.н.

индивидуальных педагогических траекторий, разработка и реализация которых позволит сформировать у учащихся социальные компетенции (самоопределе ние, ответственный выбор и пр.), необходимые для гармоничной социализации в современном социуме.

Практически это возможно осуществить посредством организации си туаций выбора, «проживание» которых актуализирует проявление самости в различных сферах организации его жизнедеятельности (учебных, внеурочных, внешкольных). Включение старшеклассников в разработку их собственных об разовательных траекторий позволит сформировать у них умения самоопределе ния, прогнозирования, планирования без педагогического принуждения и ги перболизированной опеки. Принципиальным моментом в этой педагогической ситуации является предоставление обучающимся той степени свободы, за которую они могут нести ответственность в силу возрастных особенностей.

Таким образом, анализ современного социального заказа, в котором такие качества как способность к самоопределению, выбору в нестатичных условиях, адаптации к динамично меняющемуся социуму и пр. занимают приоритетные позиции, актуализировал использование принципов свободного индивидуаль ного обучения для проектирования и организации образовательного простран ства.

Вторая глава исследования – «Варианты педагогического обеспечения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий».

Идея разработки индивидуальных образовательных траекторий родилась на основе анализа деятельности различных образовательных учреждений, реа лизующих в той или иной степени принципы свободного воспитания, актуали зация которых пришлась на 80-90-е гг. XX в. Этому способствовало обращение педагогического сообщества России к теоретическому наследию Дж.Дьюи, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, А.У.Зеленко, К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, С.Френе, Я.Корчака и других сторонников свободного воспитания и открытых свобод ных школ. Многие из их педагогических идей оказались востребованными сис темой образования, поскольку решали проблемы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, личностного и профес сионального самоопределения старшеклассников, взаимодействия школы и со циума (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, С.Д.Поляков, А.Н.Тубельский и др.).

Наиболее ярко это выразилось в практике продуктивного образования, сочетающего рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверст никами, активное созидающее поведение, выбора последовательности учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства.

Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.), про ектного (Б.С.Гершунский, Е.С.Полат, И.Д.Чечель и др.), трудового (И.Г.Песталоцци, Г.Кершенштейнер, А.С.Макаренко и др.) обучения. Именно в ситуации продуктивного образования педагог создает множественные педаго гические ситуации для ответственного выбора и выработки его критериев старшеклассником, помогает ему разработать разнообразные индивидуальные образовательные траектории, реализация которых не ограничена потенциаль ными возможностями образовательного учреждения (М.А.Балабан, И.Бем, Г.Винекен, И.Иллич, М.И.Башмаков, И.Н.Бухтиярова, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, С.Н.Поздняков, С.Н.Чистякова, Б.Шлезенгер, И.Шнейдер, П.С.Хейфец, А.В.Хуторской и др.).

Анализ адаптации опыта свободного воспитания, имеющего место в практике российского образования с 80-х гг. XX в., предоставляет возможность выделить несколько его сторон.

Практическая сторона (80-е гг. XX в.). Активно реализуется концепция дифференцированного обучения, где учащимся предоставляется возможность выбора степени сложности и формы выполнения заданий. Возникает альтерна тивное движение педагогов-новаторов, в котором ярко проявляется индивиду альность учителя и гуманистическое, персонифицированное отношение к уче нику (Ш.А.Амонашвили, М.П.Щетинин и др.). Организуемый ими учебно воспитательный процесс начинает приобретает индивидуальный, развивающий, озадачивающий характер. Его элементами становятся проблемно-поисковые ситуации, тренинги общения, индивидуальный эмоциональный контакт с уче ником, вера в его силы и возможности.

Теоретическая сторона (с начала 90-х гг. XX в.). Усилился интерес педа гогического сообщества к вопросам индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Ряд ученых развивают концепцию личностно ориентированной педа гогики (Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, Э.С.Зимин, И.А.Колесникова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Развива ется философия свободного образования (Н.Б.Крылова, А.А.Пинский, С.Л.Соловейчик, П.Г.Щедровицкий и др.). Получает теоретическое обоснова ние идея гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили и др.). В педагогику вводит ся понятие – «педагогическая поддержка» (О.С.Газман). Обосновывается кон цепция ее тактик (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин), выделяются этапы педагоги ческой деятельности (Т.В.Анохина). Разрабатываются идеи понимающей педагогики (Н.Б.Крылова).

Нормативная сторона (с 1992 г.). На государственном уровне оформлен отказ от единообразия образовательного процесса, провозглашены ориентация на профильное обучение, вариативные и индивидуальные учебные планы и программы обучения, дистантное образование. В «региональном» и «школь ном» компонентах учебных планов выделено время на занятия по выбору уче ников. Решением коллегии министерства образования РСФСР от 24.01.1991 «О демократизации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях РСФСР» официально признается должность освобожденного классного воспи тателя (куратора, тьютора), задачами которого становятся защита, помощь и поддержка учеников.

Однако оформляющиеся теоретически и даже реализуемые на практике идеи индивидуализации образования не однозначно понимались в педагогиче ском сообществе. Мы выделили четыре группы представлений.

Сторонники первой группы связывают индивидуализацию образования с внеурочными, внешкольными занятиями обучающихся (общественная позиция).

Второй группы – с традиционными формами самостоятельной работы вне кол лектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное вос питание (Закон РФ «Об образовании», общественная позиция). Приверженцы третьей группы представлений трактуют индивидуализацию как возможность выбора обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях тради ционной классно-урочной системы. Представители четвертой группы изыски вают потенциальные возможности взаимодействия учеников и педагогов на за нятиях и во внеурочной деятельности. Причем большинство из них стремятся обеспечить индивидуализацию образования в классах со стандартным количе ством учащихся (Н.А.Алексеев, В.В.Гузеев, А.М.Каменский, В.М.Лизинский, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.). Другие для этого рассматривают возможность сокращения числа учащихся в классах (В.К.Дьяченко, В.В.Семенцов и др.). Третьи рассматривают все город ское/сельское сообщество как территорию для индивидуальной творческой ак тивной деятельности старшеклассников (М.А.Балабан, О.М.Леонтьева, А.Н.Тубельский, С.Н.Чистякова, М.П.Невзоров, Л.П.Белова и др.).

Появившиеся в педагогическом обиходе термины «индивидуальные об разовательные маршруты/траектории», «индивидуальные стратегии обучения»

в подавляющем большинстве случаев понимаются как синонимичные. Описа ние содержания маршрутов/траекторий/стратегий ограничивалось сферой уче ния старшеклассников и соответствующей деятельности учителей предметников. Понимание педагогами сущности этих понятий не распростра нялось на процесс личностного самоопределения, образования как формирова ния им образа «Я», т.е. на сферу воспитания.

Поскольку и сам термин, и его содержание еще не были четко определе ны, мы приступили к поиску сущности и механизмов разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Под индивидуальной образовательной траекторией (ИОТ) мы пони маем программу образовательной деятельности старшеклассника, разработан ный им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соот ветствующих навыков). Элементами индивидуальных траекторий являются це ли, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Поскольку инди видуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы стар шеклассников разнонаправлены – на получение знаний, навыков и компетен ций творческой и прикладной деятельности, мы выделяем воспитательные (личностно- и социально- ориентированные) и учебные (знаниево-, творчески и практико- ориентированные) траектории.

Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разра ботки индивидуальных образовательных траекторий представлено в таблице 1.

Таблица Содержание взаимодействия педагогов и старшеклассников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий Сферы Совместное обсуждение Ограничение выбора выбора: выбора и возможности его расширения «обще- стратегий поведения, Выбор ограничен социокультурными нор ние» стилей общения, мами и степенью знакомства с ними старше способов решения проблем и классников. Расширение возможно за счет выхода из конфликтов, создания педагогически организованного социального статуса в со- моделирования ситуаций внутри- и меж циуме (ближайшего и отдален- личностного общения.

ного по времени и значимости).

«образо- базы для выполнения учеб- Выбор ограничен готовностью фирм и учре вание ных проектов;

ждений к сотрудничеству с образователь вне стен тематики кружков, секций, ными учреждениями, региональной специ образо- студий учреждений дополни- фикой. Расширение – за счет практики соци ватель- тельного образования;

альных проектов, повышающих рейтинг об ного уч- тематики экскурсий в муни- разовательного учреждения в социуме, раз режде- ципальном, региональном и фе- нообразия открытых презентаций результа ния» деральном масштабе, в т.ч. вир- тов образовательной деятельности обучаю туальных с помощью Internet. щихся, предполагающих свободное общение присутствующих.

«вне- тем творческих и приклад- Выбор ограничен педагогическими возмож урочные ных проектов, имеющих личную ностями субъектов.

занятия в и социальную значимость;

Расширение возможно за счет повышения их образо- ролей в подготовке и прове- квалификации, привлечения родителей и дении мероприятий рефлексив ватель- специалистов, увеличения степени веры в ном уч- ного, научного, творческого, творческие силы обучающихся, создания режде- прикладного, спортивного ха- школьных СМИ (газеты, журналов, радио, нии» рактера (тренинги общения, Интернет-сайта, телевидения), кафе, теат шоу-технологии, КДТ, дебаты, ров, ученических объединений социальной деловые игры и т.д.);

направленности.

вариантов презентации ре зультатов деятельности;

«учеб- темпа и уровня глубины изу- Выбор ограничен традициями единообразия ные чения материала;

образовательных траекторий для всех уча занятия в тем научных и прикладных щихся учебной группы, что закреплено в образо- проектов;

учебном расписании, недостатком финанси ватель- источников информации;

рования для приобретения необходимого ном уч- видов домашних заданий;

количества информационных источников.

режде- вариантов презентации ре- Расширение возможно за счет составления нии» зультатов учения;

вариативного расписания и введения прак педагога, стиль обучения ко- тики посещения занятий учениками разных торого максимально соответст- возрастов, но сходного уровня подготовлен вует стилю учения обучающего- ности и направленности образовательных ся;

интересов.

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекто рий осуществляется в определенной последовательности.

1. Педагог, на основе личных наблюдений, изучения документов ученика, в т.ч. его портфолио, анализирует индивидуальные особенности старшекласс ника, в т.ч. стиль его межличностного общения, качественную динамику уче ния за все годы, образовательные предпочтения (учебные и внеурочные), про ектирует возможную направленность его индивидуальной образовательной траектории и прогнозирует темп и результаты ее реализации. Таким образом, педагог в первом приближении разрабатывает собственную версию ИОТ для учащегося.

2. В процессе организованной им серии индивидуальных бесед или груп повых обсуждений он, совместно со старшеклассником, обсуждает его воз можности и перспективы построения ИОТ, мотивируя учащегося на формули рование его собственного видения пути индивидуального развития, корректи руя при необходимости и свои представления и самооценку обучающегося.

3. Для формирования готовности обучающихся к ответственному свобод ному выбору содержания ИОТ и развития соответствующих навыков педагог моделирует педагогические ситуации (тренинги общения, деловые игры и проч.) или использует спонтанно возникающие в учебно-воспитательном про цессе, в микро или макрогруппах, в которые включен учащийся.

4. Старшеклассник и педагог совмещают свои представления об ИОТ и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланирован ной деятельности и прочие ее аспекты. Результаты фиксируются в «зачетных книжках» («дневниках») учащихся.

5. Педагог удостоверяется в том, что старшеклассник понимает и прини мает на себя ответственность за результаты выбора (беседы, наблюдения за по ступками в учебной и внеурочной сфере), и разрешает ему действовать само стоятельно в процессе реализации «пробной» (кратковременной) ИОТ, кон сультируя при необходимости. При этом он наблюдает за характером межлич ностного общения ученика, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности учащихся.

6. Также он координирует работу других педагогов школы и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников, представи телей фирм и учреждений социума, причастных к процессу реализации ИОТ.

Как правило, при этом происходит совместная с ними и учениками корректи ровка индивидуальных образовательных траекторий.

7. Мотивация и коррекция продвижения старшеклассника по ИОТ про исходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей. При этом анализируются как типич ные проблемы обучающихся, связанные со спецификой старшего школьного возраста, так и специфичные для ситуации индивидуальных траекторий про блемы общения и учения (индивидуальные способы достижения успеха, соче тание индивидуальных образовательных интересов с требованиями государст венного стандарта образования в части минимального его содержания, меж личностные отношения в процессе выполнения групповых проектов, и др.).

8. Со своей стороны, реализуя запланированную деятельность, обучаю щиеся встречаются с проблемными ситуациями учения и межличностного об щения, которые не могут разрешить самостоятельно. Обращаясь с запросом о поддержке к педагогу, они вступают в ситуацию взаимодействия с ним, актив но участвуют в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В ре зультате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт.

10. Педагог совместно со старшеклассниками организует презентацию результатов реализации ИОТ и рефлексию процесса в целом в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений, до массо вых КТД и шоу-технологий).

Описанная последовательность взаимодействия педагогов и старше классников предполагала последовательную активизацию тех или иных педаго гических функций (аналитической, проектирующей, консультирующей, коор динирующей и др.). На основании ведущей функции педагогов на том или этом временном отрезке работы с ИОТ нами были выделены основные направления их деятельности: аналитико-проектирующее, консультирующее направление, координирующее и организационное.

Необходимым условием эффективности разработки и реализации ИОТ является специально организованное педагогическое сопровождение как про цесс создания педагогом первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образова тельную траекторию, и вторичных ситуаций – чтобы он мог ее реализовать по средством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, по ведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам.

Мы полагаем, что варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающе гося во взаимодействии со взрослым.

I блок вариантов, «опека», «забота», «защита», предполагает деятель ность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. В этом случае инициати ва взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной тра ектории, как правило, принадлежит как обучающемуся, так и педагогу. По скольку степень инициативы старшеклассника минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о со- действии пока не идет. Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании обра зования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция. Забота практикуется учите лем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает поведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмешивается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоятельно. Защита – организация процесса огра ничения, ограждения, отстаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если он не справляется сам.

II блок – «наставничество». Авторство индивидуальной образователь ной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потребность старше классника в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуа цию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активно сти педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности уче ника и основана на лозунге «делай, как Я». Наставничество применяется педа гогами в том случае, когда необходимо обучить старшеклассников действиям репродуктивного плана или строго алгоритмизированным действиям за корот кий период времени при отсутствии возможности создания проблемно поисковой ситуации.

III блок вариантов – «помощь», «поддержка» – характерен для взаимо действия педагогов с обучающимися, способными к большей степени само стоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика рез ко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скры той» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разработка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и проч.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с лич ной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднени ем. В этом случае со стороны педагога бывает достаточным продемонстриро вать ему способы разрешения аналогичных ситуаций. Роль педагога – «врач консультант», «советник по процессу».

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько умень шением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения старшеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций взаимо- и со- к позиции само-.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в ее реализации сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора.

Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», то есть создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «пле чо», «адвокат», «консультант», «катализатор».

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую и временную составляющие. Герменевтическая составляющая заключается в степени понимания педагогом и старшеклассником эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовность к ее конструктивному раз решению. Это приводит к использованию непосредственного диалога с учени ком, при котором для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекст;

и опосредованного их общения – использования к месту произнесенных афо ризмов, пословиц, поговорок, фраз из песни, фильма и т.п., смысл которых ясен обеим сторонам.

Временная составляющая педагогического сопровождения заключается в опережающей события деятельности – ученикам предоставляется «инфор мация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения. Своевременное сопровождение осуществ ляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что вы ражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологи ческой опасности. Завершающее сопровождение оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию, преду предить возникновение и развитие возможных последствий. Единовременное – в случае уверенности педагога в способности ученика справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенно сти в собственных силах. Пролонгированное используется, когда процесс само стоятельного разрешения учеником проблемы изначально длителен, требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству.

Дискретное – уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ученику за его за просом на свою работу.

Третья глава диссертации – «Опыт разработки и реализации инди видуальных образовательных траекторий в условиях педагогического со провождения старшеклассников».

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) и процедуры педагогического сопровождения включает три этапа: под готовительный, организационный и внедренческий.

Подготовительный этап состоял в создании условий для осмысления всеми субъектами педагогического процесса ценностей индивидуализации об разования. Сущность, перспективы и возможные препятствия предлагаемых изменений обсуждались ими в процессе специально организованных лекций, мастер-классов, конференций, совещаний. Свободный обмен опытом, презен тация методических разработок в условиях профессионально значимого обще ния способствовали формированию сообществ единомышленников как на уровне конкретного образовательного учреждения так и на межрегиональном.

Педагогами конкретизировалась как предметная специфика предстоящей дея тельности, так и возможность разработки ИОТ с учетом междисциплинарного содержания основного и дополнительного образования. Акцентировалась роль родителей в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи в распределении времени и усилий для реализации ИОТ. С представителями сторонних фирм и учреждений социума обсуждалась возмож ность применения знаний в практической деятельности старшеклассников вне стен образовательного учреждения. Результаты презентовались на педагогиче ских и родительских совещаниях, конференциях с последующей публикацией и распространением опыта. Многие выводы и предложения оказались неожидан ными (см. таблицу 2) и оказали влияние на содержание дальнейшей опытно поисковой работы.

Таблица Мнение субъектов о системе педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Мнение Предполагаемые пре- Возможные препятст- Способы устранения субъектов имущества системы: вия внедрения: препятствий:

Старше- овладение навыками об- неумение планировать организация тренингов классни- щения, разрешения про- свое время, отсутствие общения, обучение пла ков: блем и конфликтов, вы- желания получать об- нированию, прогнозиро бора и проектирования разование и навыков ванию, выработке инди жизненного пути;

уве- взаимодействия, не видуального алгоритма ренность в помощи и адекватная самооценка выхода из проблемной поддержке со стороны образовательных воз- ситуации, методам само педагога;

эмоциональный можностей и направ- анализа и самооценки, комфорт;

удовлетворение ленности интересов, демонстрация личност индивидуальных образо- «излишняя наблюда- ной и социальной зна вательных интересов;

тельность» педагогов;

чимости образования;

Родителей: ребенок постоянно нахо- различие выполняе- проведение индивиду дится в сфере внимания мых заданий затруд- альных консультаций и педагога, время его инди- нит их проверку роди- микрогрупповых обсуж видуального общения с телями;

дений схожих проблем ним возрастет, он научит- реализация траекторий для родителей, органи ся решать проблемы, по- вне стен образователь- зация баз практики в не низит уровень конфликт- ного учреждения за- посредственной близо ности, выбор степени труднит определение сти от образовательного сложности заданий и места нахождения ре- учреждения, создание темпа их выполнения по- бенка и повлечет за мест стажировок в сте высит интерес к учебе, собой дополнительные нах учреждения, исполь что снизит его физиче- транспортные расхо- зование Internet для вир ское и психическое на- ды;

туальных экскурсий и пряжение;

выполнения проектов;

Педагогов: у обучающихся повысит- отсутствие времени введение должности ся ответственность за ре- для индивидуальной классного воспитателя, зультаты образования пе- работы, репродуктив- выделение в предметных ред самим собой и со- ное изложение содер- областях проблемных циумом, сформируются жания образователь- ситуаций и вариантов навыки поведения и са- ных дисциплин во заданий, проектов, и т.п.

моопределения, многих учебниках, не- для ИОТ, администра педагоги получат воз- достаточность матери- тивная поддержка мето можность сочетать госу- альной базы для реа- дического и материаль дарственные требования с лизации траекторий, ного обеспечения их реа индивидуальными запро- соответствующих ме- лизации.

сами обучающихся;

тодич. разработок;

Предста- стажировка позволит вопрос оплаты кури- рекламировать деятель вителей ученикам изучить рынок рования учеников в ность фирм-партнеров социума: труда, повысить навыки процессе их практики, на сайте образовательно социального взаимодей- необходимость уде- го учреждения, разраба ствия, и, в случае работы лять им внимание бу- тывать проекты, инте над социальными проек- дет отвлекать сотруд- ресные обеим сторонам тами – свою граждан- ников учреждений от взаимодействия.

скую активность. основной работы.

Организационный этап был связан с необходимыми изменениями орга низации учебно-воспитательного процесса: вопросами кадрового состава и функциональных обязанностей субъектов, разработкой соответствующего ме тодического обеспечения учебно-воспитательного процесса, совершенствова нием материальной базы образовательных учреждений.

К сотрудничеству с образованными учреждениями привлекались опыт ные психологи, социальные педагоги. Совместно с администрацией образова тельных учреждений и представителями городских департаментов образования рассматривался вопрос о возможности введения в штатное расписание должно сти освобожденного классного воспитателя. Решался он, как правило, за счет попечительских советов образовательных учреждений и привлечения иных ис точников финансирования (гранты и др.). В учебных заведениях, где это было сделать невозможно по финансовым причинам, необходимо было пересмотреть функциональные обязанности классных руководителей и педагогов предметников, организовав их деятельность согласно направлениям педагоги ческого сопровождения: аналитически-проектирующему, консультирующему, координирующему, и организующему. Мы заключили, что педагогическое со провождение может оказываться не столько введением новых должностей и функциональных обязанностей, сколько наполнением новым смыслом и содер жанием уже имеющихся. Это позволило расширить область внедрения резуль татов исследования и применить его элементы в традиционных школах и учре ждениях дополнительного образования.

Следующим организационным моментом явился поиск возможных парт неров из других образовательных учреждений и фирм региона для совместной организации баз стажировки старшеклассников. Решению этого вопроса спо собствовал диалог администрации с представителями соответствующих депар таментов, а также личные контакты родителей старшеклассников. В качестве партнеров, как показа опыт, целесообразно рассматривать представителей дворцов творчества, спортивных и художественных школ, музеев, библиотек, театров, средств массовой информации, рекламных агентств, разнообразных предприятий обслуживания населения. Организация процесса стажировки старшеклассниках в различных учреждениях социума расширила функцио нальные обязанности администрации (установлении предмета, норм и правил сотрудничества, договорных отношений, решение финансовой стороны вопроса, коррекция расписания учебно-воспитательного процесса и проч.), педагогов предметников (разработка тем исследовательских, творческих и прикладных проектов и изучение возможностей баз практики для их практической реализа ции, и проч.), классных воспитателей (курирование процесса стажировки, со гласованности деятельности всех ее участников и проч.).

Реализации ИОТ осуществлялась администрацией и классными воспита телями через множественные ситуации взаимодействия субъектов педагогиче ского процесса, что показано в таблице 3.

Таблица Содержание вариантов взаимодействия субъектов в системе педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий Варианты Ситуации взаимодействия субъектов взаимодействия Учащиеся – Во внеурочной деятельности: индивидуальный и микрогрупповой анализ педагоги, в т.ч. прецедентов, дебаты, тренинги общения, разрешения проблемных ситуа классные вос- ций, деловые игры, обсуждение процесса и перспектив выбора содержа питатели ния, форм образования и последовательности знакомства с информацион ными источниками, ведение графика индивидуальных достижений.

В учебной деятельности: индивидуальные и микрогруповые консульта ции, работа с информационными источниками, прикладная, проектная и творческая деятельность, решение нестандартных задач, выполнение ва риативных заданий, определение тематики проектов, создание соответст вующих методических материалов (тестов для самоконтроля, сборников задач, заданий и упражнений разного уровня сложности, для учеников с различным индивидуальным стилем учения, направленности образова тельных интересов, различающихся по гендерному признаку и т.д.).

Учащиеся – Этические беседы, дебаты, совместные исследовательские, творческие и родители прикладные проекты.

Родители – Индивидуальные консультации, микрогрупповые совещания прецедент классные вос- ного характера, дебаты, традиционные родительские советы, конферен питатели ции, общественные советы.

Учащиеся – Практическая деятельность и ее рефлексия. Работа над проектами. Изуче представители ние общественного мнения по поводу проектов, имеющих социальную социума значимость. Взаимозачет успешности образовательной деятельности уче ников вне зависимости от типа учреждения, на базе которого им получе ны знания, умения и навыки (ведение единого портфолио ученика).

Представители Педагогические консилиумы. Анализ динамики реализации индивидуаль социума – пе- ных образовательных траекторий учащихся и выявление возможности дагоги дальнейшего расширения образовательного пространства для их самооп ределения. Создание условий для презентации социально значимых про дуктов образования учащихся.

Как видно из таблицы, способы педагогической деятельности в чем-то оставались традиционными. Спецификой же являлись условия их применения и различные сочетания.

Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса предпола гало со стороны педагогов и руководителей кружков и секций поиск новых разнообразных источников информации. В предметных областях ими выделя лось содержание, которое можно объяснить на разных уровнях сложности из ложения. Определялись социальные проблемы, рождающие темы индивиду альных и групповых проектов научной, творческой и прикладной направленно сти. Педагоги разрабатывали необходимые методические материалы – про граммы тренингов общения, подборки прецедентов для решения задач нравст венного плана, перечни сайтов, на которых старшеклассники могут общаться по поводу решения проблем личностного плана, сценарии внеклассных меро приятий, подробные образовательные программы, включающие тематические перечни литературы и сайтов для изучения, театральных постановок и кино фильмов, в т.ч. документальных, обучающих компьютерных программ, нестан дартных задач, вопросов, тестов и упражнений, прецедентов нравственного плана.

Совершенствование материальной базы образовательных учреждений за ключалось в предоставлении администрацией помещений для кабинетов пси хологической помощи и педагогической поддержки, предметных кабинетов, современном оснащении лабораторий, мастерских, библиотеки и видеотеки, компьютерного зала (сеть Internet, множительная техника).

Учитывая педагогический потенциал фонового знания, осуществлялось оформление образовательных учреждений – внедрялись идея Т.Кампанеллы и И.И.Бецкого о «говорящей стене»;

опыт Я.Корчака и С.Френе, использовавших письменную вопросно-ответную форму общения обучающегося с педагогом с помощью почтового ящика, блокнота или дневника воспитателя;

предложение А.И.Иванова, О.С.Газмана и А.Н.Тубельского о доске ученических объявлений;

«афоризм недели» С.А.Шмакова;

традиции свободных школ в части наличия символики, издания газеты или журнала;

в современной интерпретации созда вался «музей рационального воспитания» К.Н.Вентцеля.

Промежуточные выводы после второго этапа внедрения системы.

1. Переход от подготовительного этапа через организационный к вне дренческому невозможен без становления традиции коллегиального обсужде ния и личного принятия субъектами теоретических и процессуальных нюансов идеи индивидуализации. Участие субъектов в свободных обсуждениях необхо димо рассматривать как часть образовательного процесса, формирующую у них умения самоопределения.

2. Содержание первых двух этапов опытно-поисковой работы является инвариантным для всех типов образовательных учреждений. Данный вывод был неожиданным, поскольку изначально мы предполагали в качестве неиз менного рассматривать только содержание подготовительного этапа. Выявлен ное единство деятельности доказывает необходимость воспринимать образова тельные пространства учреждений среднего (полного) общего и дополнитель ного образования как единое в ситуации реализации индивидуальных образова тельных траекторий и создания условий для свободного самоопределения уча щихся. Но, в то же время, практика показала, что и инвариантное содержание приобретает специфичный характер в соответствии с особенностями образова тельных учреждений и их субъектов.

3. Начало третьего этапа не означает свертывание описанной выше дея тельности участников – ее содержание развивается и совершенствуется.

Третий этап, собственно внедренческий, предполагал непосредствен ную деятельность учителей, преподавателей учреждений дополнительного об разования и классных воспитателей по педагогическому сопровождению стар шеклассников в процессе разработки и реализации учебных и воспитательных ИОТ. На этом этапе усилилась специфика образовательных учреждений, кото рая выразилась в виде предпочитаемых обучающимися ИОТ.

Так, процесс общения со старшеклассниками, педагогами и родителями, изучение тестового материала, продуктов учебной деятельности и содержания портфолио обучающихся позволил нам заключить, что большинство обучаю щихся в Лицее-интернате естественных наук, в МОУ № 43 г. Саратова мотиви рованы на получение большого объема знаний и последующее поступление в институт, приучены к постоянному оцениванию количества и качества изучен ного материала. Старшеклассники гимназии российской культуры г. Тюмени ориентированы на творческое отношение к образованию, рефлексию учения и общения. Воспитанники Дворца творчества детей и молодежи г. Саратова и Центра детского творчества «Созвездие» г. Москвы в шкале личных ценностей дополнительное образование ставят наравне с основным или выше него, всяче ски стремятся к творческой деятельности. Студенты педагогического колледжа г. Вольска нацелены на приобретение профессиональных умений и навыков, социальную работу.

Наш практический опыт и анализ деятельности коллег из других регио нов России показали, что виды индивидуальных образовательных траекторий нередко на практике разумно сочетаются учениками. Многообразие образова тельных интересов старшеклассников, их индивидуально- и социально- значи мых проблем определило виды учебных и воспитательных ИОТ.

В процессе педагогического сопровождения старшеклассников со зна ниево- ориентированными учебными ИОТ определялись тематика исследова тельских проектов, степень сложности задания, темп и последовательность ра боты, необходимые информационные источники, по возможности форма уче ния (традиционная очная, экстернат, самостоятельная работа и др.), сроки и формы презентации промежуточных результатов (выступление на конференции, участие в олимпиаде, экзамен, контрольная работа, реферат и др.). Мотивация учебной деятельности осуществлялась посредством организации взаимообуче ния (ученическая служба «скорая учебная помощь», совместных проектов, микрогрупповых и парных формы обучения), общения с научными работника ми, индивидуальных графиков учебных достижений. В образовательных учре ждениях были организованы различные виды научных обществ учащихся: НОУ «Искатель» (рук. Л.М.Митрофанова, ДТдиМ), «Научное общество гимнази стов» (рук. Л.М.Смирнова, ГРК) и др.

Старшеклассниками с творчески- ориентированными учебными ИОТ совместно с педагогами и классными воспитателями определяли предметное содержание деятельности творческого характера, причем не только традицион ной (балы, концерты, творческие конкурсы и др.), но и связанной с учебными дисциплинами (разработка маршрутов, содержания разноплановых экскурсий и их проведение, создание и содержательное наполнение сайтов, сборников задач, упражнений и проч.) Среди них: «Тестовые материалы» (рук. Ф.Ю.Суворкина, ГРК), «Математический тезаурус» (рук. Н.Н.Саяпина, ЛИЕН), «Экологический театр» (авт. А.И.Евдокимова, МОУ № 102), Творческая лаборатория детского лидерства «Синегория» (рук. О.Е.Сохинова, ДТДиМ);

варианты сотворческих ситуаций (разработка КТД, сценариев, выпуск газет, журналов и т.д.). Мотиви руя реализацию творчески-ориентированных ИОТ, педагоги выступали по средниками между обучающимися и представителями творческих профессий, учреждений культуры, средств массовой информации, создавали условия для различных вариантов презентаций продуктов творческой деятельности («Фес тиваль творчества» (ЦДТ «Созвездие», ДтДиМ), «Сборник творческих работ учеников» (под. ред. Э.В.Загвязинской, ГРК) и др.

Обучающиеся с практико- ориентированными учебными ИОТ совме стно с педагогами и классными воспитателями определяли тематику приклад ной деятельности социальной направленности (Клуб «Стальное копье», (рук.

С.Н.Уткин, ДтдиМ), телекоммуникационный проект «Диалог с друзьями» (авт.

М.Карпычева, ЛИЕН) и др. В ИОТ педагогами включаются задачи, практиче ское решение которых может разрешить личную проблему старшеклассника.

Например, задание «Составьте диету, способствующую стабилизации Ва шего веса» привело к необходимости знакомства старшеклассника с темами «Жиры», «Белки», «Углеводы», некоторыми вопросами анатомии, сподвигло на математические расчеты, знакомство с кулинарией разных народов, отсюда и с их культурой, историей, географией, традициями, разработкой комплекса физических упражнений и проч. (авт. Е.В.Губанова).

Для реализации запланированной деятельности педагогами организовы вались экскурсии и стажировки старшеклассников в фирмы и предприятия го рода/села, создавались ситуации взаимодействия с их представителями (необ ходимость конкретных данных для расчетов, помощь в специфических видах деятельности, социологических опросов и проч.). При отсутствии возможности стажировки мы рекомендуем практиковать на занятиях деловые игры, модели рующие ситуации производства продукта, виртуальные учебные мастерские (компьютерные игры в жанре стратегий, сюжетом которых является производ ство конкретного продукта или разрешение личной или социально значимой проблемы). Это позволяет старшеклассникам определить свои профессиональ ные предпочтения и индивидуальные способы разрешения конфликтных ситуа ций.

Результаты оформлялись с помощью визуальных, аудиальных и иных средств, в т.ч. информационных технологий (цикл фотографий или видеозари совок, создание брошюры о вариантах разрешения проблемы, разработки со держания передачи соответствующей тематики по школьному радио и т.д.).

Педагогическое сопровождение индивидуально-ориентированных вос питательных ИОТ в большей степени затрагивала поведение и общение старшеклассника во внеурочных и внешкольных ситуациях в том случае, когда он не мог разрешить какую-либо проблему самостоятельно (межличностный, внутриличностный конфликт, неуспешность и т.д.). В процессе совместной рефлексии причин неудач, они приходили к той или иной степени договорен ности (от которой зависит выбор педагогом варианта педагогического сопро вождения: «опека», «поддержка» и др.) о разработке плана действий и измене ния стратегии поведения. Далее ими проектировалась последовательность са мостоятельной деятельности старшеклассника, включающей чтение научно популярной и художественной литературы, просмотр спектаклей и художест венных фильмов соответствующей прецедентной направленности, посещение специализированных сайтов и чатов в системе Internet, диагностические проце дуры. Для мотивации деятельности педагог организовывал серию индивиду альных бесед, тренингов, способствующих пониманию учеником неэффектив ности выбранной стратегии поведения, микрогрупповых встреч учащихся со сходной проблемой или уже благополучно разрешившим ее, включал ученика в состав исполнителей спектакля в аналогичной или прямо противоположной ро ли и т.д.

Педагогическое сопровождение социально- ориентированных воспи тательных ИОТ включала совместный со старшеклассниками анализ про блем и потребностей социума, и исходя из его результатов, разработку темати ки социально- ориентированных проектов: «Добрые дела» (авт. – Д.Ишмакова, Т.Р.Мартынова, ВПК), «Мусор, свалки и борьба с ними» (рук. А.И.Евдокимова, МОУ № 102), Мы живем в Тропарево-Никулино» (авт. А.В.Бояринцева, ЦДТ), «Молодежная политика» (авт. Я.Скок и др., ГРК) и др.

Специфика внедренческого этапа в учреждениях дополнительного обра зования (УДО заключалась в том, что при разработке траекторий учитывалась необходимость взаимодействия школ и УДО в процессе разработки единой ин дивидуальной образовательной траектории каждого ученика, что выражалось в планировании интегрированных исследовательских, творческих и прикладных проектов, традиционных совместных мероприятий;

взаимозачета успехов твор ческой и учебной деятельности обучающихся;

единого портфолио, содержани ем которого в равной степени послужили документы (грамоты, дипломы, по хвальные листы) и творческие работы (сочинения, рисунки, фотографии поде лок и проч.) вне зависимости от образовательного учреждения, где была вы полнена работа.

Следующая особенность ИОТ обучающихся в условиях учреждений до полнительного образования заключалась в их возможности решить свою про блему, посещая занятия в разных кружках и творческих объединениях. Под вижный состав творческих групп позволил понимать групповое обучение как форму педагогического сопровождения, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории. Так, работая над индивидуальным проектом, учащийся любого из творческих объединений, последовательно посетив занятия в разнообразных кружках и секциях, получал возможность «посмотреть на нее» глазами и художников, танцоров, экологов, радиотехников.

Результатами на индивидуально-личностном уровне мониторинга яви лись следующие (приводятся суммарные данные тестирования респондентов в процентах (%).

У учащихся и педагогов базовых учреждений сформировались и разви лись способность к свободному ответственному самоопределению. Данный вы вод мы делаем на основании положительной динамики показателей уровня ос мысленности ими своей жизни (параметрами чего явились наличие цели в жиз ни, интерес к ней и ее эмоциональная насыщенность, результативность, удовле творенность самореализацией и др., по методике Д.А.Леонтьева). В среднем перечисленные показатели возросли в 3,3 раза (25% в начале опытно-поисковой работы и 82 % на момент ее окончания).

Примерно такую же позитивную динамику (30 % и 96 % соответственно) показывает такой критерий эффективности внедрения системы, как творческая исследовательская активность субъектов. Его параметрами выступают повы шение инициативности, любознательности, творческой активности субъектов, их стремления исследовать, определять проблему (методики О.И.Моткова, В.И.Андреева).

В среднем в 4,4 раза (19% – 84%) возросло осознание субъектами соци альной значимости результатов образования. Параметры: наличие социально значимой цели индивидуальной деятельности, ценностные ориентации лично сти, определяющие содержание ее волевой направленности и составляющую основу отношений к себе, окружающему миру, другим людям, (методика М.Рокича).

Способность субъектов к конструктивному взаимодействию и сотрудни честву диагностировалась в начале опытно-поисковой работы у 15 % респон дентов, к моменту ее окончания – у 70,5%, т.е. увеличилась в 4,7 раза. Парамет ры: открытость, степень контактности, толерантности, умений конструктивного выхода из конфликтной ситуации (методики: авторская, К.Томаса, Т.Лири, Е.В.Коротаевой).

На региональном и муниципальном уровнях мониторинга нами, с помо щью методики В.А.Ясвина, зафиксировано расширение пространств базовых образовательного учреждения (субъектного, содержательного, процессуально го, материального его компонентов). В среднем в 3 раза (с 2,5 баллов до 7, баллов из десяти возможных) возросла значимость образовательных учрежде ний как культурного центра сообщества согласно параметрам: конкурентоспо собность, региональная и социальная интеграция субъектов, трансляция в СМИ образовательных достижений, социальная значимость выпускников, эффектив ные социальные инициативы.

Объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольных образовательных учреждениях (аналогичных по социальному, гендерному со ставу обучающихся, направленности образовательных программ и проч.) также протекали изучаемые процессы, но не так интенсивно, как в эксперименталь ных, где работа строилась с учетом содержания разработанной системы.

Положительным эффектом реализации знаниево- ориентированных ИОТ стало развитие навыков учебной взаимопомощи, работы с разными ин формационными источниками, повышение качества успеваемости старше классников. У учащихся с творчески- ориентированными ИОТ отмечалось формирование навыков сотворческой деятельности, повышение интереса к учебным дисциплинам и др. Реализации практико-ориентированных ИОТ способствовала тому, что старшеклассники получили представления о различных профессиях и социальных явлениях, и выработали индивидуальный опыт сбора, обработки и презентации информации, взаимодеятельности и сотрудничества, представили себя в различных профессиональных ситуациях.

Педагоги и родители отмечали снижение уровня тревожности старшеклассников, устойчивую доброжелательную атмосферу в образовательных учреждениях.

Результаты опытно-поисковой работы были освещены на 17-м Междуна родном Конгрессе продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005) и, на ос новании доклада и представленных документов, наша лаборатория была приня та в состав международной сети европейских продуктивных школ. 15 участни ков лаборатории защитили и 7 подготовили к защите кандидатские диссертации, освещающие различные аспекты проблемы (из них 5 под руководством автора).

Перспективу исследования мы видим в изучении особенностей педаго гического сопровождения обучающихся других возрастных категорий в про цессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

В заключении нами сделаны следующие выводы. Индивидуальная об разовательная траектория есть совокупность воспитательных (индивидуально и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико ориентированных) ИОТ обучающегося. Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методо логической основой педагогического сопровождения старшеклассников, в ка честве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия субъектов такова:

педагогическая организация взаимодействия субъектов по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций – организация после довательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности – стимулирование и консультирующая коррекция реализации ин дивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего форми руется и развивается их способность к самоопределению.

Профессиональные функции педагога определяют направления педагоги ческого сопровождения – аналитически-проектирующее, консультирующее, координирующее, организующее. Варианты педагогической деятельности под разделяются на блоки «опека-забота-защита» «наставничество», «помощь поддержка» на основании характера взаимодействия со старшеклассником.

Направленность педагогической деятельности на субъектов определяет про фессиональные роли классного воспитателя: консультант учеников и родителей, координатор деятельности педагогов, посредник между учениками, учителями, родителями, представителями сообщества.

Разработанная система педагогического сопровождения эффективна для учреждений различного типа: среднего (полного) основного и дополнительного образования. Инвариантная ее часть – деятельность субъектов на подготови тельном (определение ценностных оснований деятельности и ее сущности) и организационном этапах (установление партнерских отношений с учреждения ми и предприятиями города, организация педагогической работы, создание множественных ситуаций выбора и взаимодействия субъектов в учебно воспитательном процессе). Вариативным показал себя внедренческий этап в части процесса разработки и реализации ИОТ.

Содержание диссертации получило развитие в диссертационных иссле дованиях, защищенных под руководством автора: Никитина Е.А. «Самореа лизация школьника в учении (теория и практика)» (2002);

Губанова Е.В. «Про дуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач»

(2004);

Максимова Е.В. «Организация групповой учебной деятельности в про цессе профессиональной подготовки» (2005);

отражено в публикациях автора:

Монографии, учебно-методические пособия:

1. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как состав ляющая педагогики Свободы. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. 200 с.

2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образо вание, 2003. 450 с. (авторских 220 с.).

3. Александрова Е.А., Кураева Л.Г. и др. От функционирования – к развитию. Руководителю о развитии образовательного учреждения в вопросах и ответах. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 1999. 174 с. (авторских 54 с.).

4. Александрова Е.А. Подружитесь с собственным ребенком. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 2000. 33 с.

5. Александрова Е.А. Профессиональная деятельность классного воспитателя. Саратов: На учная книга, 2002. 64 с.

6. Александрова Е.А., Паринова Г.К., Иванцова И.Е., Митрофанова Л.М. Становление сво бодного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образо вания. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с. (авторских 64 с.).

7. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе?

(теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. 206 с. (авторских 103 с.).

8. Александрова Е.А., Губанова Е.В. Методика сочетания продуктивного и задачного подхо дов к обучению школьников. М.: Экшэн, 2005. 80 с. (авторских 40 с.).

9. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность / Педагогическая под держка детей в образовании. Учебное пособие. Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Академия, 2006.

340 с. (авторских 40 с.). (в печати).

Научные сборники под редакцией автора (гл. редактор и основатель серии «Новые ценности образования – Н.Б.Крылова, соредактор альманаха «Продуктивное образование» – В.А.Ширяева):

10. Новые ценности образования: культуросообразная школа. М.: Народное образование, 2002. 160 с.

11. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. М.: МОО «Школа и демократия», 2003.

Вып. 1 (12).133 с.

12. Новые ценности образования: свободное образование: зарубежный опыт. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 2 (13). 120 с.

13. Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и иннова ции. М.: НПО «Школа самоопределения», 2003. Вып. 3 (14).160 с.

14. Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. М.: МОО «Школа и демократия», 2003. Вып. 4 (15). 152 с.

15. Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофес сиональном образовании: межрегиональная науч.-практич. конференция. Сб. науч. тр. Сара тов: Научная книга, 2003. 160 с.

16. Новые ценности образования: родители и школа – партнеры. М.: МОО «Школа и демо кратия», 2003. Вып. 1 (16). 128 с.

17. Альманах «Продуктивное образование»: Внедрение элементов продуктивного обучения в традиционный учебный процесс. Вып. 1. Саратов: Научная книга, 2004. 68 с.

18. Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивно го обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании: материалы междуна родной конференции. Саратов: Научная книга, 2004. Вып. 2. 280 с.

19. Новые ценности образования: индивидуальность в образовании. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 2 (17). 206 с.

20. Новые ценности образования: школа – культурный центр. М.: МОО «Школа и демокра тия», 2004. Вып. 3 (18). 152 с.

21. Новые ценности образования: как работает продуктивный педагог. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 4 (19). 154 с.

22. Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании. М.: Экшэн, 2005. Вып. 3. 195 с.

23. Альманах «Продуктивное образование»: Проектное обучение в профессиональном и до профессиональном образовании. Саратов: Научная книга, 2005. Вып. 4. 388 с.

24. Альманах «Продуктивное образование»: Проекты в продуктивном образовании. М.: Эк шэн, 2005. Вып. 5. 280 с.

25. Альманах «Продуктивное образование»: развитие системы дополнительного образова ния. Вып. 7. М.: Экшэн, 2005. 172 с.

26. Новые ценности образования: личностно-ориентированная профильная школа. М.: МОО «Школа и демократия», 2005. Вып. 1 (20). 114 с.

27. Новые ценности образования: Педагогика Я. М.: МОО «Школа и демократия», 2005.

Вып. 2 (21). 152 с.

Разделы в региональных программах развития образования:

28. Александрова Е.А., Кураева Л.Г., Паринова Г.К., Ширяева В.А. Основные направления развития образования Саратовской области // Глобус. 1999. № 3. С.2-3.

29. Александрова Е.А., Балакирева Е.И., Чиркова Н.А. Концепция воспитания личности растущего человека. Саратов: изд-во ИПКРО, 1999. 49 с. (авторских 16 с.) Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

30. Александрова Е.А., Алешина М.В., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 104-113. (авторских 4 с.).

31. Александрова Е.А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах // Школь ные технологии. 2000. № 5. С.96-108.

32. Александрова Е.А. Ваше слово, товарищ график! // Классный руководитель. 2000. № 3.

С. 142-144.

33. Александрова Е.А. Размышления родителей с 12-летним стажем // Классный руководи тель. 2000. № 3. С. 138-142.

34. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Учебный план как выражение образовательной поли тики // Народное образование. 2001. № 1. С. 87-94. (авторских 4 с.).

35. Александрова Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. № 3. С. 90-121.

36. Александрова Е.А. Пусть они увидят и задумаются // Директор школы. 2001. № 3. С. 51 57.

37. Александрова Е.А. Что мы выигрываем, отказавшись от монолога?// Директор школы.

2002. № 1. С. 14-24.

38. Александрова Е.А., Игнатьева Е.А., Паринова Г.К. Подбор классных воспитателей:

уровневая шкала и оценочный лист готовности // Директор школы. 2002. № 2. С. 21-26. (ав торских 3 с.).

39. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как обеспечить индивидуальное образование // Народ ное образование. 2002. № 9. С. 73-83. (авторских 8 с.).

40. Александрова Е.А., Игнатьева Е.А., Паринова Г.К. Скаутинг и преодоление «проблем препятствий» // Директор школы. 2002. № 3. С. 35-43. (авторских 4 с.).

41. Александрова Е.А., Видт И.Е. «Педагогический ремонт» или способ создания атмосферы свободного обучения и воспитания // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-10. (авт. – 4 с.).

42. Александрова Е.А. Современный урок: каким он видится учителям, и каким – ученикам?

// Директор школы. 2002. № 8. С. 34-42.

43. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование? // На родное образование. 2003. № 2. С. 87-95. (авторских 8 с.).

44. Александрова Е.А., Фролова Т.В. Директор и его заместители: шесть шагов на пути к взаимопониманию и взаимодействию // Директор школы. 2003. № 6. С. 18-27. (авт. – 4,5 с.).

45. Александрова Е.А., Алешина М.В. Элементы индивидуализации учения // Школьные технологии. 2003. № 2. С. 54-66. (авторских 8 с.).

46. Александрова Е.А. Классный воспитатель и администрация школы: парадоксы сотруд ничества // Директор школы. 2003. № 7. С. 45-53.

47. Александрова Е.А., Игнатьева Е.А., Паринова Г.К. Педагогическая поддержка: скаутинг и «Я-препятствия» // Школьные технологии. 2003. № 4. С. 62-72. (авторских 5 с.).

48. Александрова Е.А. Кризис организации индивидуального подхода // Возрождение Рос сии: общество, управление, образование, культура, молодежь: Всероссийская науч. практическая конференция. Вестник УГТУ-УПИ. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2003.

№ 4 (24). С. 132-133.

49. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как обеспечить самообразование школьника и продук тивность учения? // Народное образование. 2003. № 6. С. 77-88. (авторских 10 с.).

50. Александрова Е.А. Чем живет сегодня учитель? Данные одного опроса: красноречивые цифры и вопросы, оставшиеся без ответа // Директор школы. 2004. № 5. С. 11-19.

51. Александрова Е.А. Своеобразие свободных школ: организация пространства образова ния и методические подходы // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 103-118.

52. Александрова Е.А. Классный воспитатель: документы, необходимые для ситуативного и вариативного реагирования // Директор школы. 2004. № 1. С. 34-42.

53. Александрова Е.А. Белова Н.А., Бояринцева А.В. и др. Презентация ЦДТ «Созвездие»

Западного округа г.Москвы // Дополнительное образование. 2004. № 9. С. 12-21.

54. Александрова Е.А. Как сделать общение с родителями живым и предметным // Директор школы. 2005. № 8. С. 81-86.

Статьи в научных сборниках, журналах:

55. Александрова Е.А. Культурное самоопределение // Новые ценности образования: тезау рус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. С. 52-53.

56. Александрова Е.А. Социальные условия культурного самоопределения подростков // Проблемы проектирования образования: сб. научн. тр. М.: Инноватор, 1995. С. 160-164.

57. Александрова Е.А. Типология субкультур старшеклассников // Вопросы практической психологии. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1996. Вып. VI. С. 64-66.

58. Александрова Е.А. Культурная среда гимназии // Новые ценности образования: культур ная и мультикультурная среда школы. М.: Инноватор, 1996. С. 90-95.

59. Александрова Е.А. Синергетическое мышление как компонент пространства культуры гимназии // Вопросы практич. психологии. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1996.

Вып. VII. С. 49-50.

60. Александрова Е.А. Некоторые аспекты самоопределения старшеклассников в субкульту рах // Вопросы практической психологии. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1996.

Вып. VIII. С. 75-77.

61. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка процесса самоопределения старшекласс ника в культуре // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. М.:

Инноватор, 1996. С. 67-70.

62. Александрова Е.А. Некоторые аспекты проявления внимания старшеклассниками к про странству культуры // Вопросы практической психологии. Саратов: изд-во Сарат. пед. ин-та, 1996. Вып. XIII. С. 101-104.

63. Александрова Е.А. Сущность и основные компоненты самоопределения старшеклассни ка в культуре // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Межвуз. сб.

науч. тр. Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. Вып. V. С. 70-85.

64. Александрова Е.А., Паринова Г.К. Содержание и направления опережающей педагоги ческой поддержки самоопределения старшеклассника // Университет и гимназия: проблемы науч.-метод. сотрудничества. Саратов: Научная книга, 1999. С. 149-157. (авторских 4 с.).

65. Александрова Е.А. Изменение представлений об образовании в связи с признанием его гуманистической парадигмы // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи:

межвузовский сб. науч. трудов. Саратов: изд-во СГУ, 1999. Вып. VI. С. 89-93.

66. Александрова Е.А. Классный воспитатель: принципы, деятельности, основные права и обязанности // Университет и гимназия на пороге XXI века: проекты и науч.-методич. про блемы развития. Саратов: Научная книга, 2000. С. 49-57.

67. Александрова Е.А. Индивидуализированные модели обучения в образовательном про странстве России // Инновации в образовательном процессе: сб. науч. ст. Саратов: Научная книга, 2002. С. 8-13.

68. Александрова Е.А. Культурное самоопределение личности как составляющее индиви дуализации // Новые ценности образования: культуросообразная школа. М.: Народное обра зование, 2002. С. 63-78.

69. Александрова Е.А. Продуктивное образование: составляющая педагогики Свободы // Труды пед. ин-та СГУ. ПЕДАГОГИКА. Саратов: изд-во СГУ, 2002. Вып. 1. С. 9-24.

70. Александрова Е.А. Психологические особенности подростков // Анатомо физиологические и психологические особенности подростков, Саратов: Изд-во Саратовского мед. ун-та, 2003. С. 3-14.

71. Александрова Е.А. Проблема обеспечения свободных открытых школ профессиональ ными педагогическими кадрами // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сб. науч. трудов. Челябинск: Образование, 2003. Вып. 4. C. 22-37.

72. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечествен ные традиции и инновации. 2003. № 3 (14). С. 71-82.

73. Александрова Е.А., Губанова Е.В. Нестандартные задачи и виртуальные мастерские как средства продуктивного обучения // Новые ценности образования: как работает продуктив ная школа. М.: НПО «Школа самоопределения», 2003. № 4 (15). С.118-121. (авторских 2 с.).

74. Александрова Е.А. Ситуация свободы в индивидуальном развитии одаренного ребенка // Одаренный ребенок. 2003. № 5. С.32-40.

75. Александрова Е.А., Губанова Е.В. Продуктивный подход в современной теории и прак тике образования // Альманах «Продуктивное образование»: Внедрение элементов продук тивного обучения в традиционный учебный процесс. Вып. 1. Саратов: Научная книга, 2004.

С.12-18. (авторских 3 с.) 76. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Школа индивидуального образования. Как ее постро ить? // Управление школой. 2003. № 45. С. 8-12 (авторских 3 с.).

77. Александрова Е.А. Классный воспитатель: документы, необходимые для ситуативного и вариативного реагирования // Директор школы. 2004. № 1. С. 34-42.

78. Александрова Е.А., Ширяева В.А. К вопросу понимания терминологии продуктивного образования // Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании Вып. 2.

Саратов: Научная книга, 2004. С. 10-14. (авторских 2 с.).

79. Александрова Е.А. «Школа классных воспитателей» // Демократические школы. 2004. № 1. С. 76-93.

80. Александрова Е.А., Алешина М.В. Характеристика моделей индивидуализации обучения // Демократические школы. 2004. № 2. С. 22-33. (авторских 6 с.).

81. Александрова Е.А., Митрофанова Л.М. Индивидуальные маршруты в дополнительном образовании // Новые ценности образования: индивидуальность в образовании. 2004. Вып. (17). С. 118-123. (авторских 3 с.).

82. Александрова Е.А. Быть или не быть «школе Ребенка»? // На стороне подростка. С.-Пб.

2004. № 2. С. 6-8.

83. Александрова Е.А., Губанова Е.В. К вопросу о необходимости внедрения идей продук тивного обучения в региональную систему образования // Актуальные вопросы региональ ной педагогики: Сб. науч. тр. Саратов: изд-во СГУ, 2004. Вып. 6. С. 64-67. (авторских 1,5 с.).

84. Александрова Е.А. Школа-клуб: ростки социальной жизни // Новые ценности образова ния: школа – культурный центр. 2004. Вып. 3 (18). С. -61.

85. Александрова Е.А., Иванцова И.Е. Образовательное пространство и образовательная среда: сравнительный анализ понятий // Альманах «Продуктивное образование»: Педагоги ческая деятельность в продуктивном образовании. М.: Экшэн, 2005. С. 58-66. (авт. – 4 с.).

86. Александрова Е.А. Проект как способ индивидуального образования // Альманах «Про дуктивное образование»: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании. Саратов: Научная книга, 2005. С. 223-229.

87. Александрова Е.А. Система педагогического сопровождения индивидуальной образова тельной траектории // Альманах: «Продуктивное образование»: проекты в продуктивном об разовании. М.: Экшэн, 2005. С. 40-44.

88. Александрова Е.А. Развитие идей И. Канта в педагогике свободы // И.Кант и актуальные проблемы современной философии: сб. науч. трудов. М.: Экшэн, 2005. С. 210-214.

89. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение профессиональной и допрофессио нальной частей образования // Образовательная модель Школа-ВУЗ»: проблемы и перспек тивы»: сб. науч. ст. Саратов: изд-во пед. общ-ва России, 2005. Вып. 2. С. 60-67.

90. Александрова Е.А. Реализация идей продуктивного образования: опыт, проблемы и пер спективы. // Новые ценности образования: Продуктивное учение и демократизация школы.

Вып. 4 (23). 2005. С. 47-55.

91. Александрова Е.А. Индивидуальная карта развития. Индивидуальное образование. Ин дивидуальный график продвижения в учении. Индивидуальный образовательный маршрут.

Маршрутная книжка и портфолио // Новые ценности образования: Антропологический, дея тельностный и культурологический подходы. Тезаурус. Вып. 5 (24), 2005. С. 45-46, 48-49, 51 52, 52-53, 82-83.

Материалы конференций:

92. Александрова Е.А. Из опыта проведения психологических тренингов со старшими школьниками // Психология и жизнь: Материалы юбилейной научно-практической конфе ренции отделения психологии СГУ. Саратов: Слово, 1996. Вып. 2. С. 103-105.

93. Александрова Е.А. Принцип воспитания в процессе культурного самоопределения под ростка: диктатура индивидуальности или индивидуальная свобода? // Культурология в обра зовании: материалы I областной науч.-практ. конференции. Тюмень, 2002. С. 32-36.

94. Александрова Е.А. Ситуация свободного выбора: домашнее задание или домашнее твор чество? // Культурологические основы модернизации образования: материалы II областной научно-практической конференции. Тюмень: изд-во ТГИМЭУП, 2003. С. 26-29.

95. Александрова Е.А. Взгляд на воспитание через призму педагогики Свободы // Воспита ние детей и молодежи в современных условиях: материалы региональной конференции. Са ратов: Научная книга, 2003. С. 15-18.

96. Александрова Е.А. Понятия и приемы свободного воспитания // Воспитание детей и мо лодежи в современных условиях: материалы регион. конференции. Саратов: Научная книга, 2003. С. 31-35.

97. Александрова Е.А. Научно-методическая работа над индивидуальным проектом как при ем повышения квалификации учителя // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Всероссийская научно-практическая конференция. Часть 3. Челябинск: Образование, 2003. С. 25-28.

98. Александрова Е.А. К вопросу становления системы свободного образования // Иннова ционные процессы в теории и практике образования: материалы региональной научно практической конференции. Саратов: Научная книга, 2003. С. 22-29.

99. Александрова Е.А. Понимание свободы и ответственности в условиях открытого образо вательного пространства // Образовательная стратегия в начале XXI в. и проектирование ре гиональных образовательных систем: Всеросс. науч-практич. конференция. Тюмень: изд-во ТГИМЭУП, 2003. С. 35-37.

100.Александрова Е.А. Педагогика Свободы: исторические персоналии и перспективы // Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессио нальном образовании: межрегиональная научно-практическая конференция. Саратов: Науч ная книга, 2003. С. 4-8.

101.Александрова Е.А., Губанова Е.В. Идеи продуктивного обучения в процессе повышения квалификации педагогов // Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профес сиональном и допрофессиональном образовании: межрегиональная научно-практич. конфе ренция. Сб. науч. тр. Саратов: Научная книга, 2003. С. 46-51.

102. Александрова Е.А. Индивидуализация обучения в ВУЗе // Подготовка конкурентоспо собного педагога в современной социокультурной ситуации: региональная научно практическая конференция. Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во СГУ, 2003. С. 75-81.

103. Александрова Е.А. Индивидуализация обучения как направление повышения эффек тивности и качества образовательного процесса в высшей школе // Пути дальнейшего повы шения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы всероссийской науч.-методич. конференции. Самара: Изд-во Самар. юридического ин-та Минюста России, 2003. С. 87-89.

104. Александрова Е.А. Организация образовательной среды ВУЗа в условиях индивидуали зации обучения // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образователь ного процесса в высшей школе: Материалы всероссийской науч.-метод. конференции. Сама ра: Изд-во Самарского юридического ин-та Минюста России, 2003. С. 89-98.

105. Александрова Е.А. Организация обучения в свободных школах // Современные образо вательные технологии: поиск и перспективы: город. науч.-метод. конференция. Саратов:

ГМЦ, 2003. С. 9-14.

106. Александрова Е.А. Культура педагогического сопровождения индивидуального обра зования // Культурологические основы модернизации образования: материалы III региональ ной науч.-практ. конференции. Тюмень: изд-во ТГИМЭУП, 2004. С. 8-12.

107. Александрова Е.А. К вопросу о становлении термина «педагогическое сопровождение»

// Наука и образование: всероссийская научная конференция. Белово: Беловский полигра фист, 2003. Ч.1. С. 41-46.

108. Александрова Е.А. Реализация персональных моделей педагогического образования // Инновационные основы университетского педагогического образования: материалы между народной научно-практической конференции. Ульяновск: УлГТУ, 2003. С. 105-108.

109. Александрова Е.А., Ширяева В.А. Педагогика Свободы: попытка определиться в тер минологии // Культурологические основы модернизации образования: материалы III регио нальной науч.-практ. конференции. Тюмень: изд-во ТГИМЭУП, 2004. С. 19-23. (авт. – 2,5 с.).

110. Александрова Е.А. Образование как одна из форм свободы человека // Организация ра боты с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы. мат-лы международ.

науч.-практ. конф. – Воронеж: ОАО Центр.-Черноземное книжное изд-во, 2004. – С. 127-128.

111. Александрова Е.А., Ширяева В.А. К вопросу понимания терминологии продуктивного образования // Альманах «Продуктивное образование»: материалы международной конфе ренции. Вып. 2. Саратов: Научная книга, 2004. С. 10-15.

112. Александрова Е.А. Исторический аспект становления идей свободного воспитания в культуре России XVIII-XIX веков // Изучение истории России: наиболее актуальные исто риографические тенденции: 33-1 Всеросс. науч. конференция. СПб.: Нестор, 2004. С. 26-30.

113. Александрова Е.А. Развитие идей С.Т.Шацкого в современных представлениях о про дуктивном образовании // Образование: взгляд в будущее. Сб. материалов Российской от крытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной 125 летию со дня рождения С.Т.Шацкого. Обнинск, 2004. С. 29-33.

114. Александрова Е.А. Тактики педагогической деятельности: их виды и характеристика // Инновационная деятельность как фактор приоритетного развития образования: материалы всероссийской конференции. Саратов: Научная книга, 2005. С. 3-9.

115. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка и сопровождение индивидуального об разования как тактики реализации принципа субъектности // Культурологический подход в образовании: материалы IV всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург:

ИД «Гриф», 2005. С. 33-40.

116. Александрова Е.А. К вопросу об организации индивидуального образования в вузе // Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального обра зования: материалы всероссийской конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2005. С. 3-14.

117. Александрова Е.А. Продуктивное образование в современной школе // Теория и прак тика продуктивного образования в культуросообразной школе: мат. IV регион. научно практической конференции. Тюмень: изд-во ТГИМЭУП, 2005. С. 12-19.

118. Александрова Е.А. Педагогические поддержка и сопровождение культурного самооп ределения // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности:

всероссийская научно-практическая конференция. Ульяновск: УлГПУ, 2005. С. 201-205.

119.Александрова Е.А. Стратегия педагогического сопровождения // Педагогика и психоло гия домашнего образования: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. Под ред. И.А.Хоменко. – СПб: «САГА», 2005. С. 58-65.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.