авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии xix - начала xx века

На правах рукописи

МАКСИМОВА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДРЕВНИХ ЯЗЫКОВ

В РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ

XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Кондратьева Марина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович кандидат педагогических наук, доцент Шапкин Александр Евгеньевич

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится 2002 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212. 275. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Удмуртском государственном университете по адресу:

426037, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского го сударственного университета.

Автореферат разослан 2002 г.

Ученый секретарь В.А. Байметов диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение образовательных потребнос тей общества последнего десятилетия привело к созданию учебных заведе ний нового типа, многие из которых включают в свои программы латин ский язык. Появляются гимназии классического типа (в Москве, Санкт Петербурге, Пензе), учебный курс которых основан на преподавании древ них языков. Возвращение древних языков в школу и обретение ими былой престижности объясняется осознанием важности культурологического компонента содержания образования для духовного развития учащихся, расширения их кругозора и приобщения к общечеловеческим ценностям.

Изучение древних языков дает возможность осмыслить историко культурные истоки и традиции, восстановить преемственность культур и уяснить то общее и особенное, что присуще каждой национальной культу ре, осознать общность языковых систем и их взаимовлияние.

Однако преподавание древних языков в современной гимназии вызы вает ряд проблем, связанных с выбором целей, определением содержания курса, методов преподавания, подготовкой учительских кадров. Русская классическая гимназия имеет более чем столетний опыт преподавания древних языков, который требует изучения и осмысления в новых кон кретно-исторических условиях с целью восстановления нарушенной пре емственности. Этим мотивирован выбор темы исследования «Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX - начала XX века».

Состояние изученности проблемы. История классического образо вания освещалась в трудах дореволюционных исследователей И.А. Але шинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С В. Рождественского, Е.Шмида, которые анализировали развитие классической гимназии в све те происходивших в XIX в. образовательных реформ. Проблеме соот ношения формального и реального компонентов содержания образова ния посвящены труды В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского. Попытки осмысления теоретических основ содержания классического образования были сделаны И.И. Давыдовым, П.М. Леон тьевым, И.С. Андреевским, С И. Любомудровым, Н.Е. Скворцовым, К.П.Яновским. Вопросами совершенствования методов преподавания древних языков занимались С И. Гинтовт, И.Ф. Дрбоглав, П.Д. Первов, П.Н. Черняев, С.Н. Шафранов.

После революции с исключением древних языков из школьных про грамм проблемы их преподавания потеряли свою актуальность. В на стоящее время с возникновением потребности в общем среднем обра зовании повышенного уровня и возрождением гимназий интерес к исто рии отечественного гимназического образования возрос, что вызвало по явление ряда исследований в этой области. Аксиологические приори теты отечественного просвещения на основе историко-педагогического опыта рассматриваются в работах МА. Кондратьевой и З.И. Равкина.

Проблемами русской дидактики конца XIX - начала XX в. занимались С.Ф. Егоров и И.Г. Машечкова. Ряд диссертационных работ посвящен различным аспектам развития гимназического образования, анализу его содержания, подготовке и профессиональному совершенствованию учи телей (О.И. Васильева, Е.А. Казанова, Г.Н. Козлова, Е.Г. Попова, О.В. Савинова). Русская гимназия в контексте европейского образования исследовалась В.М. Меньшиковым. Однако проблемы преподавания древних языков в дореволюционной отечественной гимназии никем из современных исследователей специально не рассматривались.

Анализ историко-педагогических источников дает основание утвер ждать, что включение древних языков в учебные планы дореволюцион ной гимназии было вызвано педагогическими требованиями формально го развития учащихся и необходимостью приобщения их к европейской (в том числе и русской) культуре, которая претерпела в своем развитии существенное влияние античной. Проблема исследования заключается в том, чтобы показать, как в процессе исторического развития преодолева лось противоречие между педагогическими требованиями формального и духовного развития учащихся классических гимназий в XIX - начале XX в. посредством древних языков, с одной стороны, и отсутствием условий для этого развития - с другой.



Объектом настоящего исследования является динамика процесса преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX начала XX в. Выбор хронологических рамок исследования обосновыва ется тем, что проблемы преподавания древних языков в отечественной средней школе возникли с созданием гимназий в 1804 году, и на протя жении всего периода их актуальность, в связи с приоритетным положе нием древних языков в учебном плане, возрастала.

Предметом исследования являются тенденции развития целей, со держания курса древних языков и методов их преподавания в связи с из менениями места и роли классической гимназии XIX - начала XX в. в системе образования.

Цель исследования - проанализировать процесс развития преподавания древних языков в классической гимназии XIX - начала XX в. и выявить его положительный потенциал, который может быть использован при выработ ке концепции курса древних языков в современной гимназии.

Задачи исследования:

1. Выявить этапы и основные направления развития теории препо давания древних языков и их влияние на развитие классической школы на каждом из этих этапов.

2. Обосновать этапы и выявить тенденции развития практики пре подавания древних языков в связи с изменением роли классической гим назии в общественном развитии и ее местом в системе образования в XIX - начале XX в.

3. Охарактеризовать исторический процесс разработки программно методического обеспечения курса древних языков и выявить его влияние на развитие практики преподавания в отечественной классической гим назии ХЕХ - начала XX в.

4. Показать влияние профессиональной компетентности преподава телей древних языков на развитие отечественного классического образо вания исследуемого периода.

5. Выявить актуальные для современной школы конструктивные идеи и концепции преподавания древних языков в дореволюционной классической гимназии.

Теоретико-методологическими основами исследования являются современные методологические подходы к изучению историко-педаго гического процесса: аксиологический (З.И. Равкин), парадигмальный (М.В. Богуславский, ГБ. Корнетов, З.И. Равкин);

общедидактическая тео рия определения содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин);

а также важнейшие положения современной науки о диа логическом отношении к культурному наследию прошлого (М.М. Бах тин, B.C. Библер).

Методы исследования: комплекс общетеоретических методов - ана лиз, синтез, актуализация, систематизация. Методы историко-педагоги ческого исследования: историко-структурный - выявление системообра зующих компонентов концепций содержания классического образования и курсов древних языков в рассматриваемые периоды;

сравнительно сопоставительный анализ процесса развития теоретических концепций и практики преподавания древних языков на различных исторических эта пах, раскрытие их специфики и диалектического характера рассматри ваемого процесса;

конструктивно-генетический - на основе изучения ис торического опыта преподавания древних языков в дореволюционной классической гимназии формулирование позитивных выводов, актуаль ных для развития современного среднего классического образования.

Источниковую базу исследования составляют:

1. Официальные государственные документы.

2. Учебно-методическая литература по курсу древних языков.

3. Материалы Российского государственного исторического архива (РГИА).

4. Психолого-педагогические труды по концептуальным основам содержания классического образования (В.И. Водовозов, С И. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский), содержания курса древних языков и ме тодов их преподавания ( С И. Гинтовт, И.Ф. Дрбоглав, С И. Любомудров, С.Н. Шафранов и др.).

5. Публикации периодической педагогической печати, отражающие состояние практической работы классических гимназий и преподавания древних языков в XIX - начале XX в.

6. Воспоминания преподавателей и бывших учащихся классических гимназий.

7. Диссертационные исследования по проблемам гимназического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. В развитии отечественной теории классического образования на ми выделено три периода на основании доминирующей проблемы теоре тических исследований: структурно-содержательный (первая половина XIX в.), содержательный (вторая половина XIX в.) и аксиологический (конец XIX - начало XX в.).

2. В истории преподавания древних языков выявлено пять периодов на основании доминирующей функции древних языков в воспитательно образовательном процессе: добывания знаний (1804 - 1848), специально образовательный (1849 - 1863), общеобразовательный (1864 - 1870), фор мальноразвивающий (1871 - 1901) и культурологический (1902 — 1918).

3. Место древних языков в гимназическом учебном курсе детерми нируется положением классической гимназии в системе образования.

При изменении этого положения наблюдается тенденция превращения ее из единой общеобразовательной школы, дающей подготовку для всех видов высшего образования, в одно из общеобразовательных учебных заведений гуманитарного профиля.

4. Недостатки классической гимназии были порождены не характе ром самого классического образования, а той политической ролью, кото рая была навязана гимназии свыше и приводила к дискредитации основ ных положений теории классического образования и теории преподава ния древних языков.

5. В развитии содержания курса древних языков и методов их пре подавания наблюдается тенденция к замене приоритетности формально развивающей функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе приоритетным значением культурологической функции.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования со стоит в следующем:

1. В диссертации в целостном виде с позиций аксиологического и культурологического подходов к избранной проблеме представлен про цесс развития теории и практики преподавания древних языков в отече ственной классической гимназии XIX — начала XX в.

2. Выделены основные этапы в развитии отечественной теории клас сического образования и основные этапы в развитии практики препода вания древних языков в русской классической школе и определена спе цифика каждого из них.

3. Выявлены основные тенденции в изменении целей, содержания и методов преподавания древних языков в связи с изменением места и роли классической гимназии в системе образования.

4. Показано значение преподавания древних языков и античной культуры для умственного, духовного, мировоззренческого, эстетическо го развития личности учащегося.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщения и выводы из исторического опыта преподавания древних язы ков позволят предотвратить методологические и методические ошибки в использовании иностранного и отечественного педагогического опыта.

Исследование позволяет с учетом достижений и ошибок прошлого строить реальные и культурологически обоснованные программы преподавания древних языков в современных гимназиях и использовать методы, адек ватные целям и содержанию курсов. Материалы диссертации используют ся в курсах «Философия и история образования», «История педагогики» в системе высшего профессионального образования и в системе повышения квалификации и составляют основу спецкурсов и спецсеминаров.

Этапы исследования.

Первый этап (1996 - 1997). Поиск концептуальных подходов к иссле дованию проблемы.

Второй этап (1998 - 1999). Изучение и анализ комплекса источников и построение на основе этого модели развития отечественного классиче ского образования в XIX - начале XX в.

Третий этап (2000 - 2001). Осмысление результатов исследования и разработка практических рекомендаций.

Апробация полученных результатов. Основные положения и ре зультаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, аспирантских семинарах, изложены в публикациях автора. Автор соста вил пособие для практических занятий по латинскому языку, ведет курс «Латинский язык и античная культура» для студентов пединститута и в течение пяти лет вел курс «Латинский язык» для учащихся гимназии.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе «Теоретические основы преподавания древних язы ков в отечественной классической гимназии XIX - начала XX в.» выде лены основные этапы и факторы развития теории и практики классиче ского образования исследуемого периода и определена специфика каж дого, раскрыты основные тенденции в изменении целей, содержания и методов преподавания древних языков, выявлены плодотворные идеи, имеющие значение для формирования современной концепции препода вания древних языков.





Установлено, что древние языки как педагогическое средство выпол няли следующие функции: формальноразвивающую, культуроло гическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобра зовательную, нравственноразвивающую, эстетическиразвивающую и функцию добывания знаний. На основе доминирования той или иной функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе на ми выделено пять периодов в развитии практики их преподавания в оте чественной классической гимназии (см. табл. 1).

Таблица Периоды развития практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии образовательный образовательный развивающий Специально Формально 1849- 1864- 1871- Обще Добывания знаний Культурологический 1902- 1804- В I периоде ( добывания знаний) в преподавании древних языков преобладал прагматический практико-ориентированный подход, предпо лагавший преимущественно самостоятельное приобретение учащимися суммы знаний, без особого их осмысления. При этом учитель выступал в роли консультанта и контролера.

Во II периоде (специальнообразовательном) латинский язык был зачислен в разряд специальных предметов, только для желающих про должать образование в университете, а преподавание древнегреческого отменено.

В III периоде (общеобразовательном) основной цепью классической гимназии было предоставление общего образования, что предполагало ис пользование всего образовательно-воспитательного потенциала древних языков через реализацию общеобразовательной функции.

В IV периоде (формальноразвивающем) древние языки являлись средством формального развития умственных способностей учащихся при помощи грамматики.

В V периоде (культурологическом) доминирующей воспитательно образовательной функцией древних языков стала культурологическая.

При несомненном ее доминировании происходило расширение всего диапазона образовательно-воспитательных функций древних языков.

В диссертации показано, что доминирование той или иной функции за висело от целей и направленности содержания курса древних языков, кото рые, в свою очередь, определялись ролью классической гимназии в общес твенном развитии и отведенным ей местом в системе общественных отно шений и системе образования. Нами выделено три группы факторов, по влиявших на развитие отечественной классической гимназии и, соответ ственно, на развитие преподавания древних языков в XIX - начале XX в.:

1. Экономические и научно-технические, способствовавшие адап тации целей и содержания классического образования к требованиям жизни и научно-технического прогресса и усилению реального компо нента в его содержании.

2. Социально-политические и политико-идеологические, вызывав шие необходимость выполнения гимназией социально-политических за дач и порождавшие изменения в направленности содержания образова ния.

3. Развитие культуры и гуманитарных наук, которые усиливали гу манистическую направленность содержания классической гимназии и курса древних языков.

Наше исследование показало, что отечественная классическая гимна зия всегда находилась в сильной зависимости от государства, поэтому при ее реформировании на протяжении всей ее истории определяющими фак торами являлись не развитие психолого-педагогической науки и потребно сти общества, а интересы политики и политическая ориентация реформа торов. Одной из основных задач, поставленных властями перед классиче ской гимназией, была задача политическая - обеспечить социальную базу самодержавия. Выполнению этой задачи способствовал сословный харак тер гимназии и данные ей привилегии, которые являлись средством при влечения в гимназию молодежи из высших слоев общества.

Установлено, что политическая зависимость отечественной клас сической гимназии явилась причиной основных ее недостатков: 1) огра ничения образовательно-воспитательных функций древних языков, в ре зультате чего она утратила свой общеобразовательный характер;

2) фор мально-бюрократического характера образовательно-воспитательного процесса как следствия недоверия к педагогическому персоналу, огра ничения прав педагогических советов и отлучения гимназии от общества и семьи;

3) конкретной формы ее организации как единственного откры вавшего доступ в университет типа среднего общеобразовательного учебного заведения;

4) отсутствия национальной основы и теорети ческого психолого-педагогического обоснования целей и содержания.

При определении места классической гимназии в системе образова ния выявлена определенная цикличность. Она из единого для всех типа среднего учебного заведения (в I, II и IV периодах) превращалась в учеб ное заведение, альтернативное реальной (в III периоде) и неклассической (в V периоде) гимназиям.

Оживление общественно-педагогического движения (конец 50-х 60-е гг. и конец XIX - начало XX в.) вызывало усиление реального ком понента в содержании среднего образования, способствовало частичному избавлению классической гимназии от сословности и приобретению ею общеобразовательного характера (III и V периоды). Именно в это время происходило расширение диапазона образовательно-воспитательных функций древних языков. Усиление политической реакции и политиче ской зависимости классической гимназии (начало 50-х гг. и со второй половины 60-х гг.), наоборот, приводило к сужению диапазона функций до специальнообразовательной во II и формальноразвивающей в IV пе риодах. Наибольшее недовольство, проявляемое обществом по отноше нию к классической гимназии, приходилось на периоды, когда происхо дило сужение диапазона образовательно-воспитательных функций древ них языков.

В диссертации доказано, что неудовлетворенность общества класси ческой гимназией была вызвана не характером самого классического об разования, а той политической ролью, которая была навязана классиче ской гимназии свыше.

В процессе исследования отечественной теории классического образо вания нами выделены три периода в ее развитии на основании домини рующей проблемы теоретических исследований (см. табл. 2).

Таблица Периоды развития отечественной теории классического образования и преподавания древних языков Содержательный Структурно- Аксиолог ический содержательный Вторая половина XIX в. Конец XIX начало ХХв.

Первая половина XIX в.

В первом периоде (структурно-содержательном) разрабатывались принципы организации учебного курса классической гимназии и опреде лялось место древних языков в его содержании. В результате был сфор мирован основной принцип построения курса - концентрации всех предме тов вокруг древних языков. При преподавании древних языков к концу пе риода выделялась цель материальная - знание лексики и грамматических правил - и цель формальная - развитие мыслительных способностей уча щихся (И.И. Давыдов). Общеобразовательные и воспитательные задачи не ставились.

Во втором (содержательном) периоде в отечественной теории клас сического образования решались следующие основные проблемы.

В связи с утверждением в общественном сознании идеи о необходи мости предварительного общего образования возникла проблема соот ношения его классического и реального компонентов. При ее решении противники классической модели общеобразовательной школы (В.И.

Водовозов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский) исходили из сле-дующих ос новных положений: 1) гуманитарные и реальные начала научного знания едины и неразрывны, и формального развития можно достичь при помо щи других предметов;

2) для всестороннего развития личности ребенка, формирования его мировоззрения и нравственных убеждений одних древних языков недостаточно, поэтому вышеназванные теоретики отво дили им скромное место в гимназическом курсе.

Среди сторонников классического направления в образовании нами выявлены две группы в зависимости от понимания ими общеобразова тельных целей: гуманные классики и формальные классики. Гуманные классики (Н.М. Благовещенский, Н.Х. Вессель, Т.Н. Грановский, Я.К. Грот, П.М. Леонтьев, Н.И. Пирогов, А. Робер и др.) рассматривали многопредметность как самый большой недостаток гимназического кур са первой половины XIX в. и высказывались за ограничение числа учеб ных дисциплин. Их приверженность классическому образованию мы объясняем тем, что к тому времени предметы естественно-научного цик ла были недостаточно дидактически разработаны и давали разрозненные знания о внешнем мире, тогда как курсы древних языков были устояв шимися, определенными и относительно неплохо дидактически обеспе ченными. Большинство гуманных классиков выступало за одновремен ное существование классических и реальных гимназий, вопрос о разли чии между ними рассматривался с точки зрения способностей и наклон ностей учащихся к занятиям гуманитарными или реальными науками.

Формальные классики, к которым мы относим группу педагогов во главе с М.Н. Катковым («московские педагоги», П.Ф. Каптерев), полно стью отрицали реальную гимназию как общеобразовательное учебное заведение Проблема образовательно-воспитательного значения древних языков, целей и содержания их курсов. Противники классического образования В.И.Водовозов и К.Д. Ушинский, хотя и считали общеобразовательную и воспитательную задачи средней школы основными, отводили древним языкам специальнообразовательную роль.

Гуманные классики считали основной целью общеобразовательной школы духовно-нравственное развитие личности учащихся. Основу со держания курсов древних языков должно, по их мнению, составлять изу чение античной культуры («древности»). Формальные классики считали, что целью курсов древних языков является формальное развитие учащихся посредством грамматики. Именно их точка зрения о единственной модели средней школы - классической - и взгляды на цели и содержание образо вания были использованы Д.А. Толстым в политических целях и решили судьбу реформы средней школы в 1871 г.

Проблема методов преподавания и основ конструирования учебной литературы. Отечественными методистами второго периода (П.Ф.Дрбоглав, группа преподавателей тифлисских учебных заведений под руководством К.П.Яновского, К. Люгебиль) была сделана попытка теоретического обоснования методов преподавания. Активно разраба тывался индуктивно-аналитический метод преподавания древних языков, при котором в процессе аналитической работы с текстом добывались лексические и грамматические сведения, формулировались правила и по мере их накопления приводились в систему. Этот метод признавался наиболее приемлемым для формального развития умственных способно стей учащихся, и в основу его были положены следующие принципы:

1) единицей обучения должна быть мысль, а не слово;

2) изучение тео рии (грамматики) должно быть объединено с практикой (чтением тек стов), и грамматические правила должны выводиться при их анализе;

3) при обучении древним языкам следует опираться на знание родного и проводить постоянные аналогии с русским и новыми языками.

В соответствии с индуктивно-аналитическим методом были вырабо таны основные принципы отбора, обработки и организации учебного ма териала по древним языкам: I) гармонического соединения грамматичес кого, лексического и текстового материала;

2) частотного расположения грамматического и лексическою материала;

3) учета особенностей строя русского языка и условий обучения в русской гимназии.

Третий (аксиологический) период. В центре внимания находилась проблема аксиологических приоритетов в образовании (духовных и нравственных, национальных и общечеловеческих) и связанная с ней проблема соотношения изучения античной, мировой и национальной культуры. В процессе ее решения были выработаны основные подходы к содержанию классического образования: гносеологический и культуро логический. П.П. Блонский. С И. Гессен, Н.Ф. Каптерев понимали под целью образования формирование качеств личности, необходимых для самостоятельного познания учащимися окружающего мира, и в этом ви дели сущность формального развития. Для этого необходимо, чтобы в содержании образования были представлены различные науки: естес твенные, математические, исторические, филологические и философские Гносеологический подход к содержанию образования позволил снять антиномию двух теорий - формального и реального образования. При определении образовательной ценности древних языков на первый план выдвигалось их культурологическое значение - возможность осознать истоки и преемственность культур, выявить духовные основы каждой культуры, присущие им общие и особенные черты. Педагоги третьего периода пытались с позиций культурологического подхода решить по ставленный ранее К.Д. Ушинским вопрос о народности в образовании.

Появилось мнение, что античность должна быть средством изучения родной культуры (Д. Галанин, П.Ф. Каптерев, С.Н. Шафранов, Л.Н.Явдык). Образование, в том числе и классическое, должно носить национальный характер, а постижение своей национальной культуры должно происходить в диалоге с европейской.

Проблема целей и содержания курса древних языков. Вследствие культурологической направленности всей системы образования конца XIX - начала XX в. утвердилось мнение, что древние языки не могут бо лее служить гимнастикой для ума, а должны стать средством постиже ния античной, европейской и национальной культуры для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современ ной европейской культуры, в том числе и русской. Основными задачами

курса древних языков и античности стали общеобразовательные, воспи тательные и формальноразвивающие: формирование мировоззрения, нравственное и эстетическое развитие учащихся, развитие самостоятель ного научного мышления и научного творчества.

Проблема структурной организации курса классической гимназии.

Принцип концентрации учебного курса вокруг древних языков путем вы деления на них подавляющей части учебного времени (XIX в.) в конце XIX - начале XX в. с наступлением третьего периода развивается в принцип интеграции учебных предметов историко-филологического цикла на двух уровнях: содержательном и методическом (И.С Андреевский, А.Д.Вейсман, П.А. Капнист, Н.Е. Скворцов и др.). Предпринималась по пытка создания интегрированного курса античности для гимназии класси ческого типа, включавшего помимо древних языков религию, античную литературу и искусство, историю и философию (СИ. Любомудров).

Проблема методов преподавания. При разработке методов преподава ния использовались гносеологический, культурологический и антрополо гический подходы с установкой на воспитывающий, развивающий харак тер преподавания и на обучающий (а не контролирующий) характер урока.

В теории методов преподавания древних языков третьего периода на ми выделено три направления в зависимости от понимания их предста вителями цепей курса древних языков и подходов к способам их препода вания. Культурно-историческое, представители которого (И.М, Звин ский, С И. Любомудров. П.П. Соколов. В.И. Шамов, Л.Н.Явдык и др.) считали, что в основу курса классической гимназии следует положить изучение древней филологии в культурно-историческом контексте и при менять самые различные методы. Представители логико-грамматичес кого и формально-грамматического направлений понимали под целью курса древних языков успешное чтение произведений античных авторов, но использовали для этого разные подходы - индуктивный и дедуктив ный. С И. Гинтовт, П.Д. Первое, П.Н. Черняев и др. (логико-грамматичес кое направление) отдавали предпочтение индуктивно-аналитическому методу со значительными уступками в пользу дедуктивного (системати ческого изучения курса грамматики). И.С. Андреевский, И.Э. Лециус, А.Ф. Семенов (представители формально-грамматического направления) отстаивали достоинства дедуктивного метода.

Проблема основ конструирования учебной литературы по древним языкам. К III периоду переводные немецкие учебники грамматики, плохо приспособленные к условиям русской школы, были постепенно вытесне ны отечественными. Значительно обогатился ассортимент учебно методической литературы.

В конце XIX - начале XX в. были выработаны следующие взгляды на учебную литературу по древним языкам: 1) содержание должно быть крат ким, доступным и соответствующим возрастным возможностям и уровню развития учащихся;

2) содержание должно способствовать умственному, нравственному и эстетическому развитию учащихся;

3) учебники и ком ментированные издания должны иметь блочную конструкцию, которая придает учебнику мобильность, предоставляет учащимся возможность самостоятельно и быстро находить нужные сведения в нужном объеме и расширять этот объем по мере необходимости, а преподавателям - воз можность разнообразить методы преподавания и повысить активность учащихся на уроке;

4) учебники должны обеспечивать сознательное ак тивное усвоение знаний и предоставлять возможность для самостоятель ной работы;

5) не должны содержать комментариев, которые могут осуще ствляться учителем и являться способом воспитательного воздействия на учащихся через личность наставника;

6) учебная литература по древним языкам должна представлять учебно-методический комплекс, основанный на принципах преемственности и интеграции материала.

Проведенные исследования отечественной теории классическою об разования позволили сделать следующие выводы:

• Дореволюционной педагогической наукой была создана целост ная модель классического образования, которая включала все основные компоненты: цели, содержание, структуру, формы и методы обучения - и четко обозначала место классической гимназии в системе общественных отношений и в системе образования.

• Цели и содержание классического образования имели культуро логическое и гносеологическое обоснование. Под целью классического образования большинство теоретиков понимало: 1) умственное, нрав ственное и эстетическое развитие учащихся;

2) воспитание высокой об щей культуры учащихся, становление их творческой личности;

3) форми рование навыков самостоятельного познания мира, научного мышления и научного творчества, высокой научной культуры.

• Содержание классического образования формировалось согласно следующим основным принципам: 1) концентрации на ограниченном наборе дисциплин историко-филологического и естественно-математи ческого циклов на основе интеграции учебного материала;

курс антич ности (древние языки и литература в культурно-историческом контексте) должен составлять значительную часть содержания классического обра зования;

2) отсутствия профилирования, выражающийся в широкой ис торико-культурной и мировоззренческой направленности содержания при использовании всего воспитательно-образовательного потенциала древних языков и античной культуры;

3) народности, проявляющийся в постижении в процессе диалога с античной и другими культурами своей национальной культуры и осознания ее места в мировой культуре;

4) универсальности содержания, предполагающий развитие таких навыков, которые будут востребованы в любой области интеллектуальной деятель ности;

5) отсутствия прагматизма - сообщение учащимся сведений, кото рые не могут быть востребованы в практической жизни, но формируют мировоззренческую, нравственную и культурную позицию личности;

6) гармоничности содержания, т.е. направленности на постижение общече ловеческих ценностей, идеалов истины, красоты и добра.

Разработанные теоретической мыслью на основе культурологическо го и гносеологического подходов принципы содержания классического образования и курса античности явились предпосылкой для осмысления методов преподавания древних языков и античной культуры.

Во второй главе «Развитие практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии» выявлены основные тенденции в разработке программно-методического обеспечения их курсов, показана роль преподавателей древних языков в развитии классической гимназии и намечены пути реализации задач преподавания древних языков на сов ременном этапе. Анализ учебных программ по древним языкам показал, что, несмотря на изменение количества выделяемого на эти предметы времени, содержание учебного материала не подвергалось значительным качественным изменениям. Менялись лишь концептуальные подходы к преподаванию, что вызывало изменение целей, выдвижение на первый план тех или иных образовательно-воспитательных функций древних языков, того или иного аспекта преподавания, структурные изменения курса, изменения в методах преподавания. Все вышеперечисленное от ражалось в учебной литературе.

В процессе исследования выявлено, что в I, II и III периодах разви тия практики преподавания древних языков, то есть до 1871 г., в отечес твенной гимназии не существовало единых программ преподавания по отдельным предметам учебного курса. Составляемые самими препода вателями программы по древним языкам имели следующие особенности:

1) содержание определялось имеющимися официально рекомендованны ми учебниками, в основном переведенными с немецкого языка;

2) логика расположения учебного материала соответствовала логике изложения учебниками систематического курса грамматики (по частям речи), кото рый равномерно распределялся на этапы, то есть использовалась линей ная структура изложения материала;

3) учебный курс делился на теорети ческий (изучение грамматики преимущественно в младших классах) и практический (чтение произведений древних авторов в старших) аспек ты;

4) характер изложения учебного материала предполагал использова ние дедуктивного метода преподавания. Однако в передовой педагоги ческой практике во II и III периодах (50- 60-е гг.) начал применяться ин дуктивно-аналитический метод, что явилось результатом практических поисков педагогов-новаторов и отчасти результатом заимствования дос тижений зарубежных методистов. При использовании индуктивно-анали тического метода также имела место линейная структура изложения ма териала, но использовалось не систематическое, а частотное расположе ние грамматического и лексического материала на начальном этапе обу чения.

В IV периоде, формальноразвивающем, с появлением единых об щеобразовательных программ, нацеленных на формальное развитие уча щихся средствами грамматики, допускался единственный метод препо давания — дедуктивный, так как согласно распространенному в то время мнению он наиболее способствовал формальному развитию учащихся.

Программы имели линейную структуру при строго систематическом из ложении грамматического материала. В начале периода приоритетным являлся теоретический аспект преподавания, но к концу периода на пер вый план был выдвинут практический.

В V периоде, культурологическом, целью курсов древних языков являлось знакомство с античной культурой при чтении произведений древних авторов. Грамматика стала средством для понимания их содер жания. По-прежнему использовалась линейная структура изложения ма териала, но соблюдался частотный принцип его расположения. Дедуктив ный метод постепенно уступал место индуктивно-аналитическому. В практике преподавания имело место слияние теоретического и практи ческого аспектов преподавания, особенно на начальном этапе.

Исследование архивных материалов и мемуарной литературы покача ло, что наибольшая успешность в преподавании древних языков прихо дилась на 50- 60-е годы XIX в. (специальнообразовательный и общеобра зовательный периоды), что объясняется использованием индуктивно-ана литических методов преподавания и предоставлением преподавателям относительной свободы при составлении программ. Общественно-педа гогическое движение стимулировало творческую активность преподава телей, а отсутствие строгих министерских инструкций позволяло опыт ным и талантливым учителям реализовывать свои творческие возмож ности. Причем довольно хороший уровень преподавания древних языков отмечался не только в столичных, но и в провинциальных гимназиях (Вятской, Новгород-Северской, Полтавской, Харьковской 2-й).

Наименьшая успешность выявлена в формальноразвивающем периоде, когда составление учебных программ стало прерогативой министерства.

Исследование показало, что причиной низкой успеваемости учащихся, яв лялось несовершенство учебных программ по древним языкам, при со ставлении которых были нарушены основные дидактические принципы. К недостаткам программ 70- 90-х гг. мы относим:

• структурно-содержательные: 1) разделение учебного курса на тео ретический (изучение грамматики) и практический (чтение произведений древних авторов) аспекты;

2) перегруженность программ учебным мате риалом;

3) выдвижение в качестве приоритетной цели овладение грамма тикой;

4) несоответствие экзаменационных требований целям и задачам курса и 5) несогласованность с другими предметами курса.

• психолого-педагогические: 1) несоответствие возрастным возмож ностям учащихся и уровню их подготовки;

2) нарушение принципа опе режающего обучения родному языку и опоры на него при изучении ино странного;

3) игнорирование важности субъективного фактора в учебном процессе (программы лишали учителя возможности приспосабливать их к условиям места и времени и к личностным особенностям учащихся).

Вышеперечисленные недостатки являлись следствием слабого влия ния науки на разработку программно-методического обеспечения.

Установлено, что в культурологическом периоде, когда преподавате лям было вновь предоставлено право самим составлять учебные програм мы на основе выработанного министерством учебного плана, авторы пыта лись преодолеть недостатки прежних программ и привести их содержание в соответствие с требованиями времени и достижениями в области дидак тики. В учебных программах 1900 - 1904 п произошло слияние теорети ческого и практического аспектов обучения язьгкам, использован частот ный принцип расположения учебного материала, произведено частичное согласование программ по русскому и латинскому языкам, имела место установка на выработку у учащихся навыков самостоятельной работы, по вышена роль преподавателя в учебном процессе. К концу периода наблю дается тенденция к усилению культурологической и гносеологической на правленности программ. Новая концепция преподавания древних языков привела к появлению качественно новых учебников, составленных на ос нове разработанных отечественными педагогами методических принци пов.

Исследование программно-методического обеспечения курсов древ них языков показало, что влияние теории классического образования на его разработку усиливалось в периоды ослабления политической зависи мости гимназии, то есть в конце 50-х - начале 60-х гг. (II, III периоды) и особенно в конце XIX - начале XX в. (V период), что приводило к повы шению уровня преподавания древних языков. В IV периоде, когда влия ние политико-идеологических факторов было усилено, наблюдалось наименьшее влияние науки на практику преподавания.

Так как основой учебного курса классической гимназии являлись древние языки, то их преподавателей мы рассматриваем как один из важ ных факторов развития классического образования. Исследование пока зало, что причиной, мешавшей успешному развитию классической гим назии, являлась неспособность Министерства народного просвещения решить проблему педагогических кадров, что объясняется: 1) отсутстви ем концепции высшего педагогического образования;

2) забвением гума нистических принципов, изначально положенных неогуманистами в ос нову классической школы;

3) отсутствием осознанной необходимости предоставления преподавателю возможностей для творческой самореа лизации;

4) недооценкой важности теоретической и особенно практичес кой психолого-педагогической и методической подготовки преподавате лей древних языков;

5) отсутствием научного центра, занимающегося разработкой содержания педагогической деятельности и изучением и распространением передового педагогического опыта.

Выявлено, что на протяжении всего исследуемого периода имело ме сто расхождение взглядов правительства и общественности на харак-тер и содержание педагогической деятельности преподавателя древних язы ков и на профессиональные и нравственные качества его личности. Осо бенно сильно это расхождение проявилось в 70-90-е гг. XIX в. (IV пе риод). Общество, мнение которого отражала прогрессивная педагогика, отводило преподавателю ведущую роль в учебном процессе и требовало от него гуманности, индивидуального подхода и внимания к личности ребенка. Такой характер педагогической деятельности предполагал ши рокую педагогическую культуру, педагогическое мастерство и творчес кую активность, в то время как официальная педагогика питала недове рие к творческим потребностям и возможностям преподавателей и тре бовала от них прежде всего политической благонадежности, управляемо сти и исполнения чиновничьих обязанностей и сдерживала их творче скую активность контролирующей политикой. Игнорирование общест венных требований к характеру и содержанию педагогической деятель ности преподавателей древних языков вызвало недовольство общества по отношению к классической гимназии. Авторитарные принципы органи зации процесса обучения и воспитания приводили к взаимной отчужден ности педагогов и учащихся и к разрушению системы классического об разования.

В периоды оживления общертвенно-педагогического движения (ко нец 50 - начало 60-х гг. и конец XIX - начало XX в.) наблюдается сбли жение взглядов общественности и властей на характер педагогической деятельности преподавателей и на их профессиональные и личностные качества, что приводило к повышению результатов их педагогической деятельности.

Анализ практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX — начала XX в. показал, что официальная педагогика прибегала к заимствованию иностранного опыта, которое происходило без достаточного теоретического обоснования, и подменяла науку своими циркулярами, основанными на политических интересах.

Это приводило к искажению идей классического образования. Передовая педагогическая практика, руководствуясь выдвигаемыми педагогической теорией положениями и потребностями общества, нередко опережала нормативно-программную и учебно-методическую базу, а в отдельных случаях опережала и развитие теории преподавания древних языков. Пе редовая методическая мысль занимала ведущее место при решении во проса о выборе оптимальной модели преподавания древних языков. Авто ры учебников способствовали воплощению идей передовой педагоги ческой практики, однако контролирующая политика правительства пре пятствовала выявлению положительного потенциала отечественной пе дагогической практики, распространению передового педагогического опыта и подавляла творческую активность преподавателей.

Центрами научных разработок в области ггреподавания древних язы ков являлись предметные кружки, историко-филологические общества, а также передовая педагогическая журналистика, которая предоставляла преподавателям возможность для обмена опытом и творческой самореа лизации, стимулировала развитие передовой педагогической мысли и явля лась основным средством повышения психолого-педагогической компе тентности преподавателей древних языков.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены ос новные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, намечены возможные перспективы дальнейшего историко педагогического решения проблемы.

Сравнительно-сопоставительный и историко-структурный анализ процесса развития теории классического образования и преподавания древних языков, который проходил в три этапа: структурно содержательный (первая половина XIX в.): содержательный (вторая по ловина XIX в.) и аксиологический (конец XIX начало XX в.), - позволил сделать следующие выводы:

1. В первом периоде на развитие теоретических основ преподавания древних языков значительное влияние оказывала разработанная неогума нистами теория формального развития. Во втором периоде отечествен ной педагогической наукой предпринимались попытки самостоятельного теоретического решения проблем преподавания древних языков. Теоре тикам третьего периода удалось при использовании гносеологического подхода преодолеть антиномию теорий формального и реального образо вания и создать целостную модель общеобразовательной классической школы, которая содержала все основополагающие компоненты: цели, содержание, структуру, формы и методы преподавания - и четко обозна чала место классической гимназии в системе общественных отношений и в системе образования.

2. Учеными и педагогами-практиками были определены основные направления развития классического образования и выработан ряд пло дотворных идей, которые могут быть использованы для создания совре менной концепции преподавания древних языков, а именно:

• Признана необходимость сохранения классического образования как одного из важнейших условий воспроизводства и развития отечест венной культуры.

• Показана приоритетность культурологического и гносеологическо го подходов к целям и содержанию классического образования в целом и курсов древних языков в частности.

• Обоснована важность изучения древних языков в историко культурном контексте для решения общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач.

• Выработаны специфические принципы формирования содержания классического образования и курсов древних языков: концентрации, от сутствия профилирования, народности, универсальности, отсутствия прагматизма, гармоничности.

• Определено содержание, максимально соответствующее выполне нию целей.

• Разработаны формы и методы обучения, способствующие опти мальной реализации поставленных задач.

• Сформированы специфические принципы отбора, обработки и ор ганизации учебного материала.

Сравнительно-сопоставительный анализ практики преподавания древних языков в отечественной классической гимназии XIX начала XX века показал, что:

• Место древних языков в учебном курсе детерминируется положе нием классической гимназии в системе образования. При изменении это го положения наблюдается тенденция превращения ее из единой общеоб разовательной школы, дающей подготовку для всех видов высшего обра зования, в одно из общеобразовательный учебных заведений гуманитар ного профиля.

• В развитии содержания курса древних языков и методов их препо давания наблюдается тенденция к замене приоритетности формально развивающей функции древних языков в образовательно-воспитательном процессе приоритетным положением культурологической функции.

• Относительное усиление демократизации школы в общеобразова тельном и культурологическом периодах вызывало расширение диапазо на воспитательно-образовательных функций древних языков и приводи ло к повышению успешности преподавания.

• Имело место некоторое совпадение по времени в смене периодов развития теории и практики преподавания древних языков, что объясня ется влиянием одних и тех же факторов, однако в развитии теоретичес ких основ классического образования и преподавания древних языков до минирующим фактором являлось общественно-педагогическое движе ние, тогда как в развитии практики их преподавания - факторы полити ко-идеологического характера. Второму периоду развития теории препо давания древних языков (содержательному - вторая половина XIX в.) со ответствуют по времени три периода развития практики их преподава ния - специальнообразовательный, общеобразовательный и формально развивающий. Частая смена периодов развития практики преподавания во второй половине XIX века объясняется не столько влиянием науки, сколько переменчивостью политических взглядов реформаторов.

• Установлено, что недостатки классической гимназии, которые вы зывали неудовлетворенность общества классическим образованием, были порождены не характером самого классического образования, а той поли тической ролью, которая была навязана классической гимназии свыше и приводила к искажению основных положений теории классического об разования и теории преподавания древних языков.

• Теоретические разработки отечественных ученых в области класси ческого образования и преподавания древних языков внесли определен ный вклад в развитие передовой педагогической практики и частично нашли отражение в программах, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации материалы, Однако связь между наукой и массовой педаго гической практикой была недостаточно прочной. Политико-идеологичес кие факторы оказывали большее влияние на массовую педагогическую практику, чем развитие науки, что отражалось в программно-методичес ком обеспечении, при разработке которого имело место нарушение осно вополагающих дидактических принципов.

Причинами, способствовавшими упадку классической гимназии к концу XIX в, были: 1) политическая зависимость классической гимназии;

2) несовершенство учебных программ;

3) неспособность Министерства народного просвещения решить проблему педагогических кадров и 4)расхождение взглядов правительства и общественности на характер педагогической деятельности преподавателя древних языков и на про фессиональные и нравственные качества его личности.

Конструктивно-генетический анализ теории и практики преподава ния древних языков в дореволюционной отечественной классической гимназии позволил сделать следующие важные для формирования со временной концепции преподавания древних языков выводы:.

1. Классическая гимназия может успешно развиваться и выполнять поставленные перед ней задачи только при условии существования раз нообразных и равноправных средних общеобразовательных учебных за ведений, отвечающих интересам представителей различных слоев общес тва и индивидуальным потребностям учащихся.

2. Утверждение современной философии образования, выдвинувшей ряд образовательных требований, вызывает необходимость, как и в нача ле XX века, применения гносеологического и культурологического под ходов к целям и содержанию курсов древних языков.

3. Учитывая фактор времени, созданные в начале XX века учебные программы, учебно-методическая литература и методы преподавания древних языков вряд ли могут быть использованы в современной гимна зии, однако положенные в их основу, указанные выше дидактические принципы, разработанные отечественной теорией классического образо вания, следует, по нашему мнению, учитывать при формировании совре менной концепции преподавания древних языков.

4. Важным является сохранение вариативности содержания класси ческого образования, для чего следует избегать жесткого административ ного контроля. Это не исключает выработки и осознания всеми педаго гами единых подходов к целям и содержанию курсов древних языков, диктуемых современными образовательными требованиями.

5. При разработке содержания курсов древних языков необходимо усилить его общеобразовательный компонент как обязательный, незави симо от специфики учебного заведения, что также не исключает его от носительной вариативности, диктуемой специфическими условиями учебного заведения.

6. Специальнообразовательный компонент курса древних языков не является обязательным, и его содержание должно полностью определять ся профилем учебного заведения.

Диссертация не исчерпала всего круга вопросов, связанных с препо даванием древних языков. В качестве направлений для дальнейшего ис следования проблемы можно выделить следующие: 1) изучение опыта преподавания древних языков в реальных гимназиях;

2) более детальное исследование опыта отдельных дореволюционных гимназий и педагогов новаторов в области преподавания древних языков;

3) изучение опыта преподавания древних языков в русской гимназии в условиях эммигра ции и опыта зарубежных гимназий.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Латинский язык в системе гуманитарного образования // Совре менные методы совершенствования учебного процесса в вузе: Материа лы межрегиональной научно-методической конференции. - Ижевск, 1995. - С. 108-109.

2. Становление и основные тенденции развития теории и практики классического образования в Европе // Современные проблемы дидакти ки и теории воспитания: Тезисы докладов и выступлений научно практической конференции. - Глазов, 1999. - С. 28 - 31.

3. Развитие методики преподавания древних языков в русской клас сической гимназии // История, опыт, проблемы общего и педагогическо го образования: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «История, опыт, проблемы и перспективы развития педаго гического образования в Удмуртской Республике». - Глазов, 1999. С. 64 - 65.

4. Учитель древних языков в русской классической гимназии XIX в.

// Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конферен ции. - Белгород, 1999.-С. 5 8 - 6 1.

5. Образовательное значение античной культуры // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Меж дународной научно-практической конференции: В 5 ч.- М., 2000. - Ч. 2. С. 4 2 - 4 5.

6. Развитие классической гимназии и преподавание древних языков в России XIX - начала XX в. // Проблемы истории и практики образования:

Сборник научных и научно-методических статей молодых ученых. - Глазов, 2000.-С.З-11, 7. Основные направления в развитии методов преподавания древних языков в конце XIX - начале XX в. // Пятые Короленковские чтения: Мате риалы региональной научной конференции. - Глазов, 2000. - С. 143 -147.

8. Дидактическая разработка курса древних языков в конце XIX начале XX в. // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции «Четвертые Есиповские чтения». - Глазов, 2001. - С. 12-13.

9. Культурологическое основание преподавания латинского языка в гимназии // Историко-педагогическое знание в методологии образования:

Материалы второй межрегиональной научно-практической конференции:

В 2 ч. - СПб., 2001. - Ч. 2. Секционные заседания- С. 113 -116.

Подписано в печать..2001. Размножено на ризографе. Формат 60x84.

Объем п.л. Тираж 100 экз. Заказ 14- Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская,

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.