авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода

На правах рукописи

Колтакова Елена Викторовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ

НА ОСНОВЕ ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва-2009

Работа выполнена на кафедре логопедии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Русецкая Маргарита Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Чиркина Галина Васильевна кандидат педагогических наук, доцент Бабина Галина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «10» ноября 2009 года в 12.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «» октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент М.Н.Русецкая

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап становления системы подготовки кадров для работы с детьми с нарушениями в развитии связан с переходом на многоуровневую систему образования;

совершенствованием форм и содержания образования детей с нарушениями в развитии, а также с увеличением количества детей со сложной структурой нарушений, что требует разработки нового содержания профессионального образования и неизбежно затрагивает систему повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, О.С.Никольская).

В системе непрерывного профессионального образования кадров для специального образования повышение квалификации рассматривается как механизм обеспечения преемственности между его различными этапами:

подготовкой кадров, повышением их квалификации и профессиональной переподготовкой;

систематического восполнения пробелов в профессиональной подготовке молодых специалистов, их адаптации в образовательных условиях;

расширения спектра профессиональных возможностей и повышения профессионализма педагогов со стажем;

формирования профессиональных сообществ и распространения новейших теоретических и методических достижений.

В основу модернизации системы профессионального образования положен компетентностный подход, целевой установкой которого является формирование у будущего специалиста компетенций как интегративных показателей сформированности профессиональных навыков;

психологических и социальных качеств личности, обеспечивающих их эффективное применение в самостоятельной профессиональной деятельности (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова). Одним из условий перехода системы профессионального образования на компетентностную основу является определение компетенций, значимых для каждого вида профессиональной деятельности.

Попытки определения перечня профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для работы с детьми с нарушениями в развитии, предпринимались в разное время при разработке профессиограмм дефектолога (Е.С.Романова, 2003), сурдопедагога (А.С.Шафранова, 1925;

Н.М.Назарова, 1992) на основе когнитивного подхода. Критерием определения содержания подготовки учителей-логопедов в настоящее время является квалификационная характеристика учителя-дефектолога1, адаптированная к специфике профессиональной деятельности учителя-логопеда. Профессиограмма учителя-логопеда до настоящего времени остается не разработанной, что обосновывает необходимость ее проектирования на основе компетентностного подхода. Профессионально значимые компетенции учителя-логопеда на сегодняшний день исследованы недостаточно, не установлена их значимость для различных видов профессиональной деятельности, не определены пути их квалификационная характеристика учителя-дефектолога по специальности «Дефектология», утв. Минвуз СССР 31 декабря 1982 г.

формирования в системе непрерывного профессионального образования, равнозначными частями которого являются подготовка специалистов в вузе, дальнейшее повышение квалификации и профессиональная переподготовка (Н.А.Бессмертная, С.А.Игнатьева, Н.Г.Петелина, Р.М.Султанова). В связи с этим актуализируется необходимость пересмотра норм и требований, обобщенной характеристики профессиональной деятельности и личности специалиста, осуществляющего коррекционно-логопедическую помощь, уточнения профессиограммы учителя-логопеда (О.Е.Грибова, Н.М.Назарова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.В.Лопатина, Г.В.Бабина). Можно констатировать противоречие, сложившееся между потребностью (социальной и индивидуально-личностной) учителя-логопеда в освоении нового социального опыта в виде определенных профессиональных компетенций и неразработанностью содержания повышения квалификации, обеспечивающего эту потребность.



Проблема исследования связана с необходимостью выявления профессионально значимых компетенций учителя-логопеда, путей и способов их формирования в системе повышения квалификации на основе профессиографического подхода.

тема В рамках данной проблемы определена исследования:

«Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода».

Цель исследования – научное обоснование и проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода.

Объект исследования – повышение квалификации учителей-логопедов в системе непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования – проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что разработка профессиограммы учителя-логопеда как модели результата профессиональной подготовленности специалиста, положенная в основу проектирования содержания и выбора методов повышения квалификации, обеспечит формирование значимых компетенций, необходимых для профессиональной деятельности в современных образовательных условиях.

Задачи исследования:

1. Выявить общественно-исторические предпосылки становления системы непрерывного профессионального образования учителей-логопедов на основе анализа психолого-педагогической (специальной и методической), социологической, историко-педагогической и нормативно-правовой литературы.

2. Разработать модель профессиональной деятельности и личности учителя логопеда (профессиограмму), включающую перечень базовых и специальных компетенций, а также психологических и социальных качеств личности учителя-логопеда.

3. Выявить динамику и структуру профессионализма учителей-логопедов через оценку сформированности основных компетенций, отраженных в профессиограмме.

4. На основе профессиографического подхода определить образовательные модули и разработать новое содержание программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов с учетом актуального уровня профессионализма.

5. Апробировать в системе непрерывной профессиональной подготовки учителей логопедов программу повышения квалификации, спроектированную на основе профессиографического подхода и технологии модульного обучения.

Методологической основой исследования являются:

- концепции подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, Н.Ф.Талызина и др.) и учителя-сурдопедагога (Н.М.Назарова, А.С.Шафранова) в системе высшего профессионального образования;

- компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.М.Назарова, Н.Ф.Радионова, В.В.Сериков, А.В.Хуторской);

- профессиографический подход к определению содержания и качества профессиональной деятельности (Е.М.Иванова, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирин, Ю.К.Чернова) - технология модульного обучения (В.И.Андреев, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене);

- дидактическое моделирование и проектирование (В.П.Беспалько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий);

- концепция социокультурной и исторической детерминации становления и развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев);

- Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, О.С.Никольская).

В соответствии с целью исследования для решения теоретико методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: системный анализ, ретроспективный метод, метод обобщения, анализ и синтез литературных источников и нормативно-правовых документов по вопросам профессионального образования;

констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

метод проектирования;

методы качественной и количественной обработки эмпирических данных;

методы статистической обработки данных (корреляционный анализ Пирсона, непараметрический критерий Манна-Уитни, распределение Стьюдента, методы описательной статистики);

анкетирование, тестирование, опрос, метод экспертных оценок, метод самооценки.

Научная новизна исследования:

- разработана научно обоснованная профессиограмма учителя-логопеда;

- на основе профессиографического подхода определены профессионально значимые базовые и специальные компетенции учителя-логопеда, установлены их иерархические связи;

- экспериментально установлена этапность в формировании профессиональных компетенций учителя-логопеда в системе непрерывного педагогического образования, определены условия их формирования;

- спроектировано содержание повышения квалификации учителей логопедов на основе профессиографического подхода и технологии модульного обучения, учитывающее современные требования к профессиональному образованию специалистов для работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в разработанной профессиограмме учителя-логопеда определены требования к профессиональной деятельности, выделены блоки профессионально значимых компетенций, психологических и социальных качеств личности учителя-логопеда;

обоснованы возможности применения профессиографического подхода при проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов.

Практическая значимость исследования заключается в:

- определении условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода и технологии модульного обучения;

- материалы исследования положены в основу разработки модульной программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Результаты диссертационного исследования использованы в образовательной практике для совершенствования организационно-методического обеспечения повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватной методологической базой исследования;

логикой экспериментальной работы, проведенной в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами;

репрезентативностью объема выборки и применением комплекса методов качественно-количественной (в том числе статистической) обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета специальной педагогики и факультета переподготовки и повышения квалификации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ГОУ ВПО МГПУ). В нем приняли участие человека (498 учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений;

55 экспертов – учителя-логопеды, принимавшие участие в конкурсе «Учитель года»;

научные сотрудники профильных лабораторий НИИ Столичного образования ГОУ ВПО МГПУ, преподаватели вузов, в том числе совмещающие преподавательскую деятельность с работой в практических учреждениях;

поступавших на специальность «Логопедия»;

46 студентов 2 курса и 44 студента выпускных курсов отделения логопедии;

650 абитуриентов).

Организация исследования. Исследование проходило с 2001 по 2009 годы и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2001-2004 гг.) – анализ рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, изучение нормативно-правовых основ системы непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов;

определение теоретико-методологических основ исследования;

построение общей стратегии исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) – изучение системы непрерывной профессиональной подготовки учителей-логопедов;

теоретическое обоснование профессиографического и компетентностного подходов в проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов;

разработка профессиограммы учителя-логопеда;

определение динамики формирования профессиональных компетенций учителей-логопедов;

определение уровней профессионализма учителей-логопедов.

Третий этап (2007-2009 гг.) – разработка модульной программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов;

ее апробация и внедрение в образовательный процесс;

систематизация и обобщение результатов исследования;

формулировка теоретических и практических выводов;

оформление результатов исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры логопедии и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ в течение 2007-2009 гг.;

основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых МГПУ (2007, 2008, 2009), Первой Всероссийской конференции по науковедению «Наука, образование, инновации» (2008), международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (2008), международном теоретико-методологическом семинаре «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (2009);





научно-практической конференции «Подготовка педагогических кадров в системе столичного образования» (2009);

научно практической конференции «Педагогическое образование и наука: история и современность» (Минск, БГПУ им. М.Танка, 2009). Материалы исследования явились основой для разработки авторской программы модульных курсов повышения квалификации учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений на факультете переподготовки и повышения квалификации ГОУ ВПО МГПУ (2007- 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработка профессиограммы учителя-логопеда как модели профессиональной деятельности и личности специалиста обеспечивает преемственность и непрерывность профессионального образования и необходима для обновления содержания повышения квалификации.

2. Развитие профессиональной компетентности учителей-логопедов является пространственно-временным процессом и опирается на природные (качества личности, которыми наделен человек) и приобретенные компетенции (формирующиеся в процессе профессионального обучения и самостоятельной практической деятельности).

3. Учет иерархии профессионально значимых компетенций, отраженных в профессиограмме, а также условий и факторов их формирования является необходимым условием проектирования содержания повышения квалификации учителей-логопедов.

4. Достижению требований профессиограммы в системе повышения квалификации способствует применение инвариантных и вариативных модулей программы курсов повышения квалификации с одной стороны, и планирование индивидуальных маршрутов повышения квалификации с учетом уровня сформированности профессиональных компетенций слушателей курсов с другой стороны.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 5 публикациях общим объемом 2,0 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основная часть работы изложена на страницах. Диссертация содержит 7 диаграмм, 4 таблицы, 1 рисунок. Список литературы включает 371 наименование.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, изложены гипотеза и задачи, охарактеризованы направления и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Актуальные вопросы повышения квалификации учителей логопедов в современных образовательных условиях» представлен понятийный аппарат исследования;

проведен анализ истории становления логопедии и развития системы профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей-логопедов;

раскрыты теоретические основы профессиографического и компетентностного подходов в системе непрерывного профессионального образования педагогов.

Формирование отечественной системы профессиональной подготовки учителей-логопедов осуществлялось в тесной взаимосвязи со становлением логопедии как отрасли научного знания (Д.И.Азбукин, Н.А.Власова, Л.С.Волкова, С.М.Доброгаев, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, В.И.Селиверстов, Д.В.Фельдберг, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, М.Л.Шкловский).

Формирование психолого-педагогического направления в диагностике и коррекции речевых нарушений и потребность в кадрах для оказания коррекционно-логопедической помощи в условиях образовательных учреждений, способствовали открытию в 1946-1947 уч. году в МГПИ им. В.И.Ленина логопедического отделения при дефектологическом факультете. Благодаря проведенным в 1950-1960-е гг. в Научно-исследовательском институте дефектологии исследованиям (под руководством Р.Е.Левиной), в стране сложилась дифференцированная система оказания логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, создана сеть учреждений и разработано методическое обеспечение этого процесса. В 1950-1970-е гг. была усовершенствована система обучения студентов-логопедов, в учебные планы были включены циклы новых дисциплин (общественно-политический, общепедагогический, психологический, лингвистический, филологический, медицинский), было расширено содержание подготовки по циклам специально-педагогических и психологических дисциплин, а также введена дифференцированная педагогическая практика.

В 1977 г. на дефектологическом факультете ЛГПИ им. А.И.Герцена началась подготовка логопедов и учителей начальных классов для школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Большинство преподавателей для дефектологических факультетов педагогических институтов СССР были подготовлены в Научно исследовательском институте дефектологии.

С целью преодоления дефицита специалистов дефектологического профиля в 1968-1969 уч. году в МГПИ им. В.И.Ленина были открыты годичные курсы подготовки дефектологов, где педагоги-практики могли получить вторую педагогическую специальность (дефектологическую) и дополнительную квалификацию «учитель-логопед».

Переподготовка логопедических кадров также осуществлялась на курсах повышения квалификации по логопедии для специалистов-практиков через систему республиканских, областных и городских институтов усовершенствования учителей. В системе непрерывного педагогического образования учителей-логопедов повышение квалификации заняло важную роль.

Именно через эту систему осуществлялось распространение передового опыта, обновление теоретических знаний, знакомство с новыми практико ориентированными методиками диагностики и коррекции речевых нарушений.

В современных исследованиях, посвященных повышению квалификации работников системы специального образования (Б.В.Белявский, Л.А.Боровцова, Т.В.Волосовец, О.Е.Грибова, О.А.Козырева, Н.Г.Петелина, Л.С.Сековец, Л.Е.Шевченко, В.Н.Шурдукалов) рассмотрены цели, задачи и содержание повышения квалификации, изучены пути совершенствования содержания, форм и методов обучения с учетом специфики деятельности данной категории специалистов. Многие исследователи отмечают недостаточную разработанность вопросов программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, отсутствие критериев оценки уровней профессиональной компетентности, недостаточно исследован вопрос оценки эффективности различных форм повышения квалификации. Программы повышения квалификации чаще всего предлагают теоретические курсы, не сопровождающиеся практическими занятиями в профильных учреждениях, их содержание и организация дублируют модель подготовки специалиста в вузе.

Переход на многоуровневую систему подготовки специалистов основан на компетентностном подходе, обеспечивающем возможность достижения на каждом этапе образования определенного уровня профессиональной компетентности и развития личности, создающем условия для дальнейшего самообразования и саморазвития.

Следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция» и «компетентность», не существует единой классификации компетенций. Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральной характеристике человека, а другие – на описании составляющих его деятельности, которые позволяют успешно решать профессиональные задачи (Е.В.Елагина, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, А.К.Маркова, А.М.Митяева, Н.Г.Петелина, Н.Ф.Радионова, В.В.Рябов, В.В.Сериков, Р.М.Султанова, А.П.Тряпицына, Ю.В.Фролов, А.В.Хуторской, R.E.Boyatzis и др.). Разработаны различные модели компетенций – перечни компетенций и их измерений, характеризующих эффективное поведение человека, выполняющего определенную профессиональную деятельность. Вместе с тем, все исследователи признают, что компетентности, в отличие от универсальных знаний, имеют практико ориентированный характер.

Профессиографический подход учитывает специфику перехода системы подготовки кадров на компетнтностную основу и позволяет сделать подготовку специалиста более эффективной (С.А.Желобицкая, Ю.К.Чернова).

Профессиограмма рассматривается как документ, отражающий научно обоснованные нормы и требования профессии, обобщенную характеристику профессиональной деятельности и личности специалиста. В работах Е.М.Ивановой, О.П.Кисляковой, Е.Ю.Коростелевой, А.К.Марковой, Н.М.Назаровой, Е.С.Романовой, Л.Ф.Спирина, Р.Е.Тимофеевой, С.В.Чебровской, Ю.К.Черновой, В.В.Щипанова показано, что профессиограмма является эталоном, к которому необходимо стремиться в процессе подготовки высококвалифицированных специалистов.

Активные исследования профессиональных и личностных качеств дефектолога проводились в 1970-1980-ее гг. (логопеда - В.А.Лапшин, Е.В.Оганесян, О.С.Орлова, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, сурдопедагога - В.А.Ват, Н.М.Назарова, В.П.Тимохин, олигофренопедагога – Х.С.Замский, Г.Г.Корнева, С.М.Соколова, дефектолога - М.Э.Валце, Ю.С.Василенко, А.И.Живина, Х.Замский, И.И.Левина, С.Ф.Левяш, В.И.Селиверстов, К.И.Туджанова, Л.И.Фомичева, Л.М.Шипицына и др.), в результате которых в 1982 г. была разработана квалификационная характеристика дефектолога, раскрывающая его профессиональные знания, умения и навыки. Такой подход, по мнению многих исследователей, являлся малоэффективным, поскольку противопоставлял знания умениям и не определял целей и задач профессиональной деятельности специалистов.

Во второй главе «Экспериментально-теоретическое обоснование и разработка профессиограммы учителя-логопеда» представлены результаты констатирующего эксперимента, в ходе которого была разработана профессиограмма учителя-логопеда;

апробирован диагностический материал по выявлению уровня сформированности профессиональных компетенций учителей логопедов;

определены педагогические условия повышения квалификации учителей-логопедов.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. На первом этапе определялся перечень профессиональных базовых и специальных компетенций, обеспечивающих деятельность учителя-логопеда. Базовые компетенции являются общими для всех специалистов, работающих с детьми с психофизическими нарушениями. Специальные компетенции являются специфичными для профессиональной деятельности учителя-логопеда и определяются особенностями преодоления речевых нарушений.

Нами был проведен анализ специальной литературы и профессиограмм специалистов смежных специальностей (дефектолога, разработанной Е.С.Романовой;

сурдопедагога – Н.М.Назаровой, А.С.Шафрановой;

учителей предметников и воспитателя ДОУ – Л.Ф.Спирина, Р.Е.Тимофеевой и др.), позволивший сформировать первичный перечень базовых и специальных компетенций учителей-логопедов. Включенные в первичный перечень компетенции были распределены по видам деятельности, выделенным на основе классификаций О.А.Абдуллиной (1990), Н.М.Назаровой (1992), Н.Ф.Талызиной (1987): диагностическая, прогностическая, коррекционно-педагогическая, консультативная, воспитательная, организационно-управленческая, научно исследовательская деятельность. Для ранжирования компетенций первичного перечня, определения их иерархии в соответствии с их значимостью для профессиональной деятельности была сформирована группа экспертов, в которую вошли 55 человек (учителя-логопеды, принимавшие участие в конкурсе «Учитель года» в номинации «Учитель-логопед»;

научные сотрудники профильных лабораторий НИИ;

преподаватели вузов, совмещающие преподавательскую деятельность с работой в практических учреждениях для детей с речевыми нарушениями). Для вычленения базовых и специальных компетенций и установления их значимости для профессиональной деятельности экспертам предлагалось оценить каждую из компетенций первичного перечня по 5-балльной шкале. О низкой значимости компетенции свидетельствовала оценка в 1-2 балла;

о средней значимости (её желательное наличие) - 3 балла;

показателем высокой значимости компетенции считалась оценка в 4-5 баллов. По каждой компетенции проводился подсчет количества экспертов, присвоивших ей низкий, средний или высокий рейтинг. После этого были высчитаны проценты выбора респондентами каждой компетенции.

Итогом первого этапа констатирующего эксперимента стало получение профессиограммы учителя-логопеда, разработанной на основе исследований А.К.Марковой (модули «трудограмма» и «психограмма»), О.П.Кисляковой, В.И.Малыхина, Ю.К.Черновой (модуль «социограмма»).

Профессиограмма учителя-логопеда состоит из трех взаимосвязанных модулей, раскрывающих основное содержание профессиональной деятельности и личности специалиста:

- трудограмма раскрывает предназначение и распространенность профессии;

предмет труда;

необходимые профессиональные знания;

виды профессиональной деятельности и профессиональные компетенции;

средства, условия, организацию и результаты труда;

квалификационные разряды и уровни профессионализма;

права и должностные обязанности учителя-логопеда;

- психограмма описывает цели и задачи деятельности учителя-логопеда;

качества, обеспечивающие успешность в профессии;

удовлетворенность учителя логопеда трудом;

профессиональные способности;

профессиональные притязания и самооценку;

самосознание себя как профессионала;

психологические противопоказания;

психологические характеристики профессионального роста и тенденции распада профессиональной деятельности;

позитивное влияние профессии на человека;

профессиональные риски деятельности;

- социограмма отражает социально значимые качества личности учителя логопеда;

значимость и востребованность учителей-логопедов в обществе;

социальные нормы в профессиональной деятельности;

правила субординации;

профессиональную культуру;

адаптивность личности в профессии к влияниям внешней среды;

творческие способности учителя-логопеда;

социальные черты профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности;

ценностные ориентации учителя-логопеда;

профессиональное саморазвитие;

профессиональное мышление и профессиональная направленность личности учителя-логопеда.

Задачей второго этапа констатирующего эксперимента являлось изучение динамики становления и структуры основных видов профессиональной деятельности учителя-логопеда. Мы предположили, что сформированность выделенных в профессиограмме базовых и специальных компетенций, а также личностных качеств специалистов является пространственно-временным фактором, обеспечивающим динамику профессионализма учителей-логопедов.

Для изучения динамики профессионализма и ее зависимости от трудового стажа нами была изучена сформированность профессиональных компетенций, включенных в профессиограмму, у следующих групп респондентов:

- студентов 2 курса отделения логопедии факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ;

- студентов выпускных курсов отделения логопедии факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ;

- учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений, проходивших курсы повышения квалификации на факультете переподготовки и повышения квалификации ГОУ ВПО МГПУ;

- экспертов (учителя-логопеды, принимавшие участие в конкурсе «Учитель года» в номинации «Учитель-логопед»;

научные сотрудники профильных лабораторий НИИСО;

преподаватели вузов, совмещающие преподавательскую деятельность с работой в практических учреждениях для детей с речевыми нарушениями).

Изучение сформированности компетенций проводилось на основе анкетирования респондентов. В предложенной анкете респондентам предлагалось оценить степень сформированности у себя каждой компетенции, в соответствии с чем проставить от 1 до 5 баллов. Результаты оценивания сформированности компетенций группировались в соответствии с видами профессиональной деятельности учителя-логопеда. Применялись корреляционный анализ Пирсона, непараметрический критерий Манна-Уитни, распределение Стьюдента, методы описательной статистики.

Результаты проведенного анкетирования всех групп респондентов позволили определить динамику формирования профессионально значимых компетенций в процессе профессиональной подготовки учителей-логопедов.

Диаграмма № Динамика формирования профессиональных компетенций в зависимости от трудового стажа (по видам профессиональной деятельности учителя-логопеда), % 90 90 90 83 83 90 77 80 80 76 78 77 78 75 80 71 71 71 67 67 70 60 62 Консультативная Диагностическая Прогностическая педагогическая Воспитательная исследовательская Организационно Коррекционно управленческая Научно Студенты выпускных курсов Молодые специалисты Учителя-логопеды со стажем работы от 3 до 30 лет Учителя-логопеды со стажем работы более 30 лет Эксперты Сравнительный анализ сформированности отдельных видов профессиональной деятельности позволил выявить максимальную динамику в формировании компетенций, отнесенных к консультативной, организационно управленческой и прогностической деятельности учителя-логопеда. В сформированности компетенций, отнесенных к коррекционно-педагогической, научно-исследовательской и диагностической деятельности отмечается незначительный прирост.

Сниженная динамика в формировании компетенций, отнесенных к воспитательной и организационно-управленческой деятельности, а также низкие показатели сформированности этих видов деятельности у экспертов свидетельствуют об имеющихся проблемах в содержании подготовки и дальнейшего повышения квалификации учителей-логопедов и позволяют наметить приоритетные направления в профессиональном образовании.

Динамика становления компетенций характеризуется неравномерностью. Для каждого вида деятельности существует свой сензитивный период формирования профессионально значимых компетенций. Так, прогностические и консультативные компетенции совершенствуются в течение всей профессиональной жизни учителей-логопедов. В развитии диагностических, воспитательных, организационно-управленческих и научно-исследовательских компетенций отмечается снижение уровня их сформированности у специалистов со стажем более 30 лет. В формировании компетенций, отнесенных к научно исследовательской деятельности, выявлен их значительный рост у выпускников вуза (связанный с написанием выпускной квалификационной работы) и последующее снижение уровня их сформированности у молодых специалистов.

Это обусловлено тем, что молодые специалисты, устраиваясь на работу, начинают овладевать самостоятельной профессиональной деятельностью и проходят адаптацию в новом коллективе, что приводит к отходу на второй план научно исследовательской деятельности. Как показали результаты исследования, в образовательных учреждениях научно-исследовательская работа связана с темами самообразования учителей-логопедов и является приоритетным направлением работы опытных специалистов.

Нами прицельно была изучена группа слушателей курсов повышения квалификации для определения уровня сформированности у них профессиональных компетенций. Процедура изучения сформированности компетенций предполагала прохождение каждым испытуемым анкетирования для изучения персональных данных учителей-логопедов;

причин, побудивших учителей-логопедов пройти курсы повышения квалификации;

основных проблем профессиональной деятельности;

предпочитаемых форм организации учебной деятельности на курсах повышения квалификации;

и компьютерного тестирования, состоявшего из 100 вопросов открытого и закрытого типов, предполагавших свободные ответы на тестовые задания и содержавших видеофрагменты процедур диагностики, коррекционных логопедических занятий и пр. для оценки сформированности базовых и специальных компетенций. Данные анкет подвергались качественно-количественной обработке, результаты тестирования группировались в соответствии с видами профессиональной деятельности учителя-логопеда. Таким образом, каждый анализируемый параметр оценивался в баллах. На основе статистической обработки результатов нами были выделены группы учителей-логопедов в зависимости от уровня их профессионализма.

Применение процедуры стандартизации результатов анкетирования позволило определить место каждого слушателя на «популяционной кривой»

профессионализма. Оказалось, что сформированность профессиональных компетенций 79,6% слушателей курсов находится на уровне опыта (о чем свидетельствовали средние результаты тестирования);

10,8% - на базовом уровне (о чем свидетельствовали низкие результаты тестирования) и лишь 9,6% - на уровне мастерства (о чем свидетельствовали высокие результаты тестирования).

Среди учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений чаще встречались слушатели с базовым уровнем сформированности компетенций, а среди школьных логопедов – с уровнем мастерства.

Основной контингент слушателей с базовым уровнем сформированности профессионализма составили специалисты в возрасте от 30 до 55 лет – 66,7%, в возрасте до 30 лет – 27,7%, до 30 лет - 5,6%. Стаж работы большинства учителей логопедов (83,3%), находившихся на данном уровне, составил от 3 до 30 лет, молодые специалисты со стажем до 3 лет составили 11,1%, со стажем более 30 лет – 5,6%. Высшее профессиональное образование по специальности «логопедия»

имели 83,3%, а 16,7% получили его как второе высшее или в результате профессиональной переподготовки. 72,3% учителей-логопедов, находившихся на данном уровне, работали в дошкольных образовательных учреждениях, а 27,7% - в средних общеобразовательных школах. Среди причин, побудивших учителей логопедов с базовым уровнем сформированности компетенций пройти курсы повышения квалификации, отмечались мотивы внутреннего характера (необходимость развития профессиональных компетенций, необходимость решения проблем профессиональной деятельности) – у 66,7%, а 33,3% пришли по направлению администрации учреждения, в связи с необходимостью прохождения аттестации в образовательном учреждении или обязательным повышением квалификации один раз в пять лет и т.п.

Учителя-логопеды, чей профессионализм находился на уровне опыта, составили группу, которая характеризовалась следующим: 72,2% специалистов были в возрасте от 30 до 55 лет, 16,5% в возрасте до 30 лет и 11,3% в возрасте старше 55 лет. Стаж работы в должности учителя-логопеда 88% респондентов, находившихся на данном уровне, составил от 3 до 30 лет, 1,5% являлись молодыми специалистами и 10,5% имели стаж более 30 лет. Высшее профессиональное образование по специальности «логопедия» имели 98,5% специалистов и 1,5% получили его как второе высшее. 61,7% учителей-логопедов, уровень профессионализма которых находился на уровне опыта, работали в средних общеобразовательных школах, а 38,3% - в дошкольных образовательных учреждениях. Среди причин, побудивших 57% учителей-логопедов с данным уровнем сформированности профессионализма пройти курсы повышения квалификации, были мотивы внутреннего характера (необходимость развития профессиональных компетенций, необходимость решения проблем профессиональной деятельности), а 43% пришли по направлению администрации учреждения, в связи с необходимостью прохождения аттестации в образовательном учреждении или обязательным повышением квалификации.

Группа учителей-логопедов, профессионализм которых был сформирован на уровне мастерства, характеризовалась тем, что 62,5 % респондентов были в возрасте от 30 до 50 лет, 25% в возрасте до 30 лет и 12,5% в возрасте старше лет. Стаж работы в должности учителя-логопеда 87,5% специалистов, находившихся на уровне мастерства, составил от 3 до 30 лет и 12,5% специалистов имели стаж более 30 лет, молодых специалистов в этой группе не выявлено. 100% учителей-логопедов получили высшее профессиональное образование по специальности «логопедия». 81% учителей-логопедов, находившихся на уровне мастерства, работал в средних общеобразовательных школах, а 19% - в дошкольных образовательных учреждениях. Среди причин, побудивших учителей-логопедов с данным уровнем сформированности профессионализма пройти курсы повышения квалификации были мотивы внутреннего характера (необходимость развития профессиональных компетенций, необходимость решения проблем профессиональной деятельности) – у 62,5%, а 37,5% пришли по направлению администрации учреждения, в связи с необходимостью прохождения аттестации в образовательном учреждении или обязательным повышением квалификации.

Установлено, что уровень профессионализма жестко не зависит от возраста, стажа и образования слушателей.

Диаграмма № Сформированность уровней профессионализма учителей-логопедов, % 98 100 92 90 79 74 80 70 62 60 49 Организационно Консультативная Диагностическая Прогностическая Воспитательная педагогическая исследовательская управленческая Коррекционно Научно Базовый уровень Уровень опыта Уровень мастерства Проведенный анализ сформированности профессиональных компетенций позволил выявить различия в результатах слушателей, находящихся на разных уровнях профессионализма (базовом, опыта и мастерства). Изучение структуры профессиональной компетентности учителей-логопедов показало, что существует дисбаланс между теоретической и практической подготовкой специалистов.

Проведенный анализ позволил определить, что среди логопедов дошкольных образовательных учреждений преобладали слушатели, пришедшие на курсы повышения квалификации по направлению руководства образовательного учреждения, а также в связи с необходимостью прохождения аттестации в учреждении или в связи с обязательным прохождением аттестации один раз в пять лет (t=0,006;

p=0,006). Большинство школьных логопедов пришли на курсы повышения квалификации с целью развития профессиональных компетенций и решения проблем профессиональной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о понимании слушателями этой категории важности периодического обновления знаний по проблемам профессиональной деятельности, стремлении большей части специалистов совершенствоваться в педагогической деятельности.

При выборе условий и программы курсов повышения квалификации респонденты руководствовались соответствием тематики курсов повышения квалификации актуальным проблемам профессиональной деятельности (r=0,193;

p=0,013), а также статусом и профилем деятельности учреждения, на базе которого организуются курсы повышения квалификации (r=0,274;

p=0,001).

Анализ анкет показал взаимосвязь между возрастом слушателей и приоритетными мотивами прохождения курсов повышения квалификации. В группе слушателей, мотивированных на развитие профессиональных компетенций и на обновление знаний, преобладают специалисты в возрасте 31-40 лет (32% и 31% соответственно). В то же время в группе слушателей, отметивших аттестацию как важную причину прохождения курсов, преобладают специалисты в возрасте 41-50 лет (32% респондентов). В целом отмечена тенденция усиления внешней мотивации (направление администрацией, необходимость прохождения аттестации) с увеличением возраста слушателей (r=0,184;

p=0,018). Среди слушателей в возрастной группе до 30 лет главными причинами, побуждающими повышать квалификацию, являются необходимость развития профессиональных компетенций и связь тематики образовательной программы с их профессиональной деятельностью (87% респондентов). Аналогичные показатели характерны для слушателей в возрасте от 31 до 40 лет и 41-50 лет. Для 95% учителей-логопедов в возрасте 51-60 лет прохождение повышения квалификации являлось инструментом восполнения пробелов в профессиональных знаниях.

Учителя-логопеды в возрасте старше 60 лет не имели предпочтений при выборе тематики курсов повышения квалификации и руководствовались в этом вопросе решением администрации образовательного учреждения.

Наиболее предпочтительными формами организации учебного процесса на курсах повышения квалификации для опрошенных являлись: лекции (87%);

практические занятия (74%);

выездные занятия, проводимые на базе образовательных учреждений (71%);

круглые столы (67%);

деловые игры и дискуссии (53%);

индивидуальные консультации с преподавателем (59%);

обучение с использованием компьютерных обучающих программ (52%).

Примечательно, что такое распределение предпочтений сохранилось и после прохождения курсов (по итогам выходного анкетирования). Во входном анкетировании слушатели курсов повышения квалификации отметили, что хотели бы участвовать в психологических тренингах, готовящих к восприятию содержания курсов.

В качестве приоритетного метода итоговой оценки сформированности профессиональных компетенций слушатели называли защиту выпускной квалификационной работы (свыше 81%). Другие формы итоговой аттестации получили следующие оценки слушателей: входное и выходное тестирование – 62%;

письменный зачет (экзамен) – 28%;

устный зачет (экзамен) - 28%.

Между уровнем профессионализма и динамикой формирования профессиональных компетенций на традиционно организованных курсах повышения квалификации выявлена отрицательная корреляция (r=-0,669;

р0,001), что позволяет сделать вывод о том, что для слушателей с высоким уровнем сформированности компетенций (уровнем мастерства) традиционно организованные курсы повышения квалификации не дают ожидаемого результата.

Незначительная динамика результатов обучения при традиционно организованном повышении квалификации явилась аргументом в пользу необходимости применения технологии модульного обучения и разработки нового содержания повышения квалификации с учетом структуры индивидуального профиля сформированности профессиональных компетенций слушателей, задач поддержания и дальнейшего развития уровня профессионализма, а также восполнения имеющегося дефицита профессиональных компетенций.

Результаты проведенного исследования были положены в основу разработки направлений самообразования специалистов-практиков и возможного содержания программ курсов повышения квалификации учителей-логопедов с учетом дифференцированного подхода к слушателям в зависимости от уровня их профессионализма и потребностей. Полученное популяционное распределение сформированности уровня профессионализма детерминировало необходимость разработки модульного содержания повышения квалификации.

Третья глава «Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода». Исходя из полученных данных мы сделали вывод о целесообразности использования профессиографического подхода и технологии модульного обучения при построении разноуровневой программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов. Нами были выделены и положены в основу проектирования модульной программы курсов повышения квалификации учителей-логопедов следующие принципы: системности, комплексности, вариативности, дифференцированного и индивидуального подхода к слушателям курсов повышения квалификации, взаимосвязи модулей программы, принцип деятельностного подхода, связи обучения с практической деятельностью, принцип непрерывности.

Алгоритм разработки модульной программы курсов повышения квалификации требует построения общей структуры программы, состоящей из инвариантных и вариативных модулей, на основе которой разрабатываются индивидуальные программы слушателей с учетом уровня их профессионализма.

Среди возможных трудностей планирования модульных программ курсов повышения квалификации и рисков их реализации отмечаются большая трудоемкость при анкетировании слушателей и распределении их по группам, дидактические и учебно-организационные трудности, проблемы в практическом использовании и сочетании модулей, а также социальная инертность слушателей, их личностная неготовность к саморазвитию, несформированность мотивации к достижению профессионального успеха.

На основе данных о динамике формирования профессиональных компетенций, заложенных в профессиограмме учителя-логопеда, нами было осуществлено проектирование структуры программы курсов повышения квалификации для учителей-логопедов средних общеобразовательных школ и определено ее содержание.

Программа курсов повышения квалификации рассчитана на 72 часа аудиторных занятий (36 часов отводится на изучение инвариантных модулей и часов – на изучение вариативных модулей) в соответствии с результатами входных анкетирования и тестирования, личными потребностями слушателей.

Программа предусматривает очное обучение: занятия продолжительностью часов проводились 1 раз в неделю (аудиторные занятия на базе МГПУ или выездные занятия на базе практических учреждений для детей с речевыми нарушениями), а также выполнение внеаудиторной самостоятельной работы, на которую отводится до 72 часов. При разработке содержания каждого модуля использовались данные новейших исследований и результаты авторских разработок в области изучения детей с речевыми нарушениями.

Входной контроль (анкетирование, компьютерное тестирование, индивидуальное собеседование) Анализ результатов входного контроля, построение индивидуальных профилей сформированности уровней профессионализма Проектирование индивидуальных образовательных программ слушателей повышения квалификации Вариативные модули, выбор Инвариантные модули, перечень учебных тем для индивидуальных инвариантных тем определялся с программ слушателей проводился учетом обновления и дифференцированно с учетом совершенствования выявленного дефицита в профессиональных компетенций, с сформированности целью предупреждения устаревания профессиональных компетенций, профессиональных знаний, а также типа и вида образовательного поддержания и дальнейшего учреждения, являвшегося местом развития уровня профессионализма работы слушателя, контингента Внеаудиторная самостоятельная работа (до 36 часов) Внеаудиторная самостоятельная работа (до 36 часов) Диагностическая деятельность 12 часов Прогностическая деятельность 12 часов Коррекционно-педагогическая деятельность 12 часов Консультативная деятельность 9 часов Воспитательная деятельность 9 часов Организационно-управленческая деятельность 9 часов Научно-исследовательская деятельность 9 часов Выходной контроль (анкетирование и тестирование) Результаты обучения Рис. № Схема организации повышения квалификации учителей-логопедов с использованием технологии модульного обучения Перед началом курсов повышения квалификации на установочном собрании слушатели проходили входной контроль, по окончании курсов - выходной контроль и защищали выпускную квалификационную работу на итоговой конференции.

Входной контроль включал анкетирование, компьютерное тестирование слушателей (тесты были разработаны отдельно для учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений и учителей-логопедов средних общеобразовательных школ) и индивидуальное собеседование с целью определения наиболее значимых для них моментов повышения квалификации;

уточнялась категория детей, с которой каждый учитель-логопед работает и с которой планирует работать. Был сформирован электронный банк из 100 тестовых заданий, из которых 50 заданий случайно предъявлялись слушателям во входном тестировании и 50 – в выходном. Результаты входного контроля анализировались, с ними знакомили слушателей и преподавателей курсов.

Результаты входного контроля слушателей курсов повышения квалификации показали, что:

- у слушателей с базовым уровнем сформированности профессиональных компетенций количество правильно выполненных теоретических заданий теста составило 42,2%, а практико-ориентированных – 24,2%;

- у слушателей, профессионализм которых находился на уровне опыта, количество правильно выполненных теоретических заданий составило 75,4%, практико-ориентированных – 60,3%;

- у слушателей, профессионализм которых находился на уровне мастерства, количество правильно выполненных теоретических заданий составило 97,5%, а практико-ориентированных – 96,3%.

В частности, наибольшие трудности у слушателей вызвали практико ориентированные задания, выполнение которых требовало сформированности диагностических и коррекционно-педагогических компетенций.

На этапе начала занятий проводился психологический тренинг, который позволял слушателям настроиться на соответствующий курс работы. Тренинги проводили психологи, владеющие знаниями в области логопедии, что обеспечивало междисциплинарное взаимодействие в процессе проведения курсов.

Это условие было обязательным для эффективной и правильной организации курсов повышения квалификации.

На основе описанной выше процедуры был определен уровень профессионализма слушателей, участвовавших в апробации программы. Для каждого из них была предложена индивидуальная образовательная программа и технологическая карта, которая содержала тему, литературу, задания, контрольно измерительные средства.

Перечень инвариантных тем определялся с учетом обновления и совершенствования профессиональных компетенций, с целью предупреждения устаревания профессиональных знаний, а также поддержания и дальнейшего развития уровня профессионализма. Выбор учебных тем для индивидуальных образовательных программ слушателей проводился дифференцированно с учетом выявленного дефицита в сформированности профессиональных компетенций, типа и вида образовательного учреждения, являвшегося местом работы слушателя, контингента детей, особенностей их междисциплинарного сопровождения.

Так, слушателям, находившимся на базовом уровне сформированности профессионализма, предлагались модули, направленные на восполнение выявленного во входном контроле дефицита сформированности профессиональных компетенций.

Слушателям, чей профессионализм был сформирован на уровне опыта, для изучения предлагались модули, направленные на совершенствование всех видов профессиональной деятельности в соответствии с контингентом детей и видом учреждения, в котором они работают.

Слушателям, чей профессионализм был сформирован на уровне мастерства, предлагались модули, позволяющие стимулировать научно-исследовательскую, методическую работу учителя-логопеда, творческую работу по созданию новых коррекционно-педагогических методик, распространение передового опыта.

Наряду с традиционными формами обучения (лекциями, практическими занятиями, семинарами, самостоятельной работой) в процессе обучения на курсах повышения квалификации активно использовались развивающие интерактивные формы организации учебного процесса (деловые и организационно деятельностные игры, тренинги, выездные занятия, мастер-классы, круглые столы, просмотр и разбор учебного видео, компьютерные обучающие программы, индивидуальные консультации с преподавателем) с широким использованием мультимедийных технологий обучения.

Слушатели курсов повышения квалификации в ходе обучения выполняли внеаудиторную самостоятельную работу, предусмотренную программой и содержанием курсов (анализ диагностических разборов нарушений речи, видео фрагментов различных этапов коррекционно-логопедической работы, оформление результатов обследования, разработка перспективных планов коррекционно педагогической работы), что позволило оценить сформированность их профессиональных компетенций в различных видах деятельности.

По окончании курсов повышения квалификации слушатели участвовали в выходном контроле, включавшем выходное анкетирование и тестирование.

Результаты выходного контроля свидетельствуют о значительном росте правильно выполненных практико-ориентированных (на 27,4%) и теоретических (на 17,9%) заданий.

Анализ результатов входного и выходного анкетирования и тестирования позволил выявить динамику уровней сформированности профессиональных компетенций учителей-логопедов. У всех слушателей после прохождения курсов повышения квалификации было отмечено достоверное повышение уровня сформированности профессиональных компетенций. Почти все слушатели с базовым уровнем сформированности профессиональных компетенций (94,4%) по окончании обучения перешли на уровень опыта. 39,8% слушателей, находившихся на уровне опыта, перешли на уровень мастерства, а остальные значительно повысили свои показатели сформированности компетенций, но все равно остались на уровне опыта. Таким образом, по завершении обучения на курсах повышения квалификации количество слушателей с базовым уровнем сформированности компетенций составляло 0,6%, с уровнем опыта – 58,1% и с уровнем мастерства – 41,3%.

Курсы заканчивались подведением итогов в выполнении заданий, по итогам которых для каждого слушателя разрабатывался индивидуальный профиль сформированности профессиональных компетенций и методические рекомендации для организации самообразования.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, отражающие основные достижения диссертационной работы:

1. В профессиограмме учителя-логопеда выделяются природные и приобретенные, базовые и специальные компетенции, характеризующиеся различной этапностью формирования в системе непрерывного педагогического образования. Природные компетенции, связанные с индивидуальными психофизическими и личностными характеристиками, являются базовыми для приобретенных компетенций, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью (диагностических, прогностических, коррекционно педагогических, консультативных).

2. Выявлено, что динамика формирования профессионализма учителей логопедов обусловлена сочетанием природных и приобретенных, базовых и специальных профессиональных компетенций и включает базовый уровень, уровень опыта, уровень мастерства.

3. Содержание и формы повышения квалификации определяются с учетом индивидуального профиля сформированности компетенций и уровня профессионализма слушателей:

- при базовом уровне сформированности компетенций (преимущественно молодые специалисты, а также лица, прошедшие профессиональную переподготовку по специальности «логопедия»), содержание программы курсов проектируется с целью восполнения пробелов в сформированности профессиональных компетенций;

- при сформированности компетенций на уровне опыта содержание программы повышения квалификации проектируется с учетом необходимости обновления имеющихся у учителей-логопедов теоретических знаний и дальнейшего совершенствования профессиональных компетенций;

- при сформированности компетенций на уровне мастерства повышение квалификации ориентировано на стимулирование инновационной экспериментальной деятельности учителей-логопедов, создание и разработку новых коррекционно-педагогических методик, рефлексию и распространение опыта.

4. Применение профессиографического подхода в проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов наиболее эффективно обеспечивает реализацию основных функций современной системы повышения квалификации:

- традиционную (образовательную) - через обновление и развитие предметных профессиональных компетенций, ознакомление с передовым опытом теории и практики логопедии;

- развивающую - через формирование мотивационных установок на достижение профессионального успеха, осознание социальной значимости личности учителей-логопедов в современном образовательном учреждении;

- компенсирующую - через восполнение дефицита профессиональных компетенций, востребованных в современных образовательных условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикаций основных результатов диссертационных исследований:

1. Колтакова, Е.В. Повышение квалификации логопедов в системе непрерывной профессиональной подготовки [Текст] / Е.В.Колтакова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - 2009. Вып. 4 (72). - С. 54-57. (0,4 п.л.) 2. Колтакова, Е.В., Русецкая, М.Н. Формирование и оценка профессиональных компетенций учителей-логопедов в системе повышения квалификации вуза [Текст] / Е.В.Колтакова, М.Н.Русецкая // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2008. - № 5. - С. 21-23. (0, п.л./0,2 п.л.) - в научных статьях:

3. Колтакова, Е.В. Профессиональная готовность логопедов к реализации коррекционно-развивающего обучения в условиях современной образовательной среды [Текст] / Е.В.Колтакова // Коррекционно развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция.

Том II – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008. – с. 31-35. (0,5 п.л.) 4. Колтакова, Е.В. Теоретические основы разработки профессиограммы логопеда [Текст] / Е.В.Колтакова // Наука, образование, инновации:

Доклады и тезисы выступлений участников I всероссийской конференции 10-12 ноября 2008 года (часть II). – М.: МГПУ, 2009. – с. 81-84. (0,3 п.л.) 5. Колтакова, Е.В. Использование технологии модульного обучения при проектировании содержания повышения квалификации учителей-логопедов [Текст] / Е.В.Колтакова // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. - М.: МГПУ, 2009. – с. 171-177. (0,6 п.л.) Общий объем опубликованных работ 2,0 печатных листа.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.