авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования

На правах рукописи

ТЮЛИНА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.08 – Теория и методика

профессионального образования (педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2011

Работа выполнена на кафедре образовательного менеджмента ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Кривых Сергей Викторович

Официальные оппоненты: Писарева Светлана Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена, заведующая кафедрой педагогики;

Кузина Надежда Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ДПО СПбАППО, доцент кафедры андрагогики и педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова»

Защита состоится 27 января 2012 г. в 11.00 на заседании диссертаци онного совета Д 008.007.01 по защите кандидатских и докторских диссерта ций при Учреждении РАО «Институт образования взрослых» по адресу:

191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2. Тел./факс (812) 404-62-

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт образования взрослых».

Автореферат размещен на сайте Учрежде ния РАО «Институт образования взрослых» (www.iovrao.ru) и направлен в ВАК МОиН РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан 24 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук О.В. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В Программе социально-экономического развития Российской Федера ции на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система обра зования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, об щества и рынка труда. Федеральным законом № 232-ФЗ от 24.10.2007 г введе на уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): сте пень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра – вто рому. Кроме того, для ряда специальностей остается специфичный для России уровень специалитета. Каждому уровню соответствует свой государственный образовательный стандарт и дифференцированная итоговая аттестация. Мо дернизация высшего образования требует подготовки нового поколения пре подавателей, высококвалифицированных специалистов, способных к реализа ции уровневого образовательного процесса в соответствии с требованиями Болонского соглашения.

Исследования личности и профессиональной деятельности преподавате ля высшей школы являются междисциплинарными, в отечественной науке они ведутся по следующим направлениям: профессиональная деятельность пре подавателя вуза (И.С. Батракова, В.А. Бордовский, Т.В. Громова, Л.П. Журав лева, Л.Н. Макарова, А.С. Малин, О.Тришина и др.);

оценка профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Э.Е. Зеленина, Е.В. Надворец кая, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова и др.);

стимулирование и мотивация труда профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза (С.В. Бажанова, Н.В. Бойцова, А.А. Корнеева, Л.Г. Матяш, О.К. Минеева и др.);

психолого-педагогическая компетентность преподавательского корпуса вуза (Т.В. Артемьева, И.С. Батракова, Л.А. Даринская, Л.А. Лазаренко, Е.Н.

Патрина, Ж.Б. Шаймакова и др.);

профессионально-значимые качества препо давателя вуза (Т.И. Боровкова, Н.С. Колмагорова, Г.А. Молодцова и др.).

В 2011 году все вузы страны перешли на федеральные государственные стандарты профессионального образования высшего профессионального обра зования (ФГОС ВПО), подразумевающие уровневый образовательный про цесс. Однако, большинство исследователей отмечают слабую разработанность дидактического обеспечения перехода к уровневой системе обучения, недос таточную проработку механизмов и содержания повышения квалификации преподавателей вуза. Разработка модели методического сопровождения уров невой системы высшего профессионального образования позволит не только создать механизм перехода преподавателей вузов к деятельности в новых ус ловиях, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологиче ские барьеры ее «неосуществимости». Новая система методического сопрово ждения может повысить профессиональную компетентность ППС вуза и по зволит дифференцировать оценку качества работы каждого преподавателя.

В связи с этим считаем необходимым отметить следующие существую щие противоречия между:

государственным заказом на уровневое образование в системе ВПО и неготовностью преподавателей вуза к реальному, а не декларируемому пе реходу на уровневую систему обучения;

желанием администрации вуза трансформировать систему обучения студентов в соответствии с Болонским соглашением и отсутствием эффектив ных моделей методического сопровождения деятельности ППС  при  переходе на уровневую систему высшего профессионального образования;

потребностью в разнообразии форм, методов и приемов методической работы с преподавателями вуза и учетом особенностей организации методиче ского сопровождения в соответствии с новыми требованиями к образователь ному процессу в условиях перехода на ФГОС нового поколения и уровневую систему обучения студентов;



усилиями методических служб вуза в содействии разработки ППС ди дактической продукции (технологических карт дисциплин, программ, учебно методических комплексов, методических рекомендаций и т.д.) и разнообрази ем подходов к разработке учебно-методической документации разных вузов, отсутствием единых научно-обоснованных требований.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретиче ская и практическая разработанность определили выбор темы исследования:

«Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в усло виях перехода на уровневую систему высшего профессионального обра зования».

Цель исследования: обоснование, разработка и апробация эффективной модели методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального обра зования.

Объект исследования: профессиональная деятельность преподавателей вуза при переходе на уровневую систему обучения студентов.

Предмет исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования: методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза будет обеспечивать развитие их профессиональной ком петентности, позволяющей реализовать эффективный уровневый образова тельный процесс, если:

- на основании выделенных трудностей в профессиональной деятельно сти ППС определены стратегические направления методического сопровож дения уровневой системы ВПО (разработка основной образовательной про граммы на основе стандартов третьего поколения, реализация компетентност ного подхода и кредитно-модульной системы обучения, интеграция со сферой труда, новые роли преподавателей в образовательном процессе и др.);

- реализована модель методического сопровождения деятельности пре подавателей вуза, направленная на разработку нового качества дидактическо го обеспечения образовательного процесса на принципах уровневости и ус ложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности по знания, опережающего развития личности;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели методического сопровождения (научно методическая служба вуза, система повышения квалификации ППС, стимули рование и карьерный рост преподавателей).

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

систематизировать новые требования к профессиональной компетент ности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высше го профессионального образования;

выделить трудности в профессиональной деятельности преподавате лей вуза и определить стратегические направления методического сопровож дения перехода на уровневую систему высшего профессионального образова ния;

провести анализ эффективности действующих вариантов методиче ского сопровождения деятельности преподавателей вуза, структурировать их возможности и ограничения;

разработать и проверить эффективность модели методического сопро вождения деятельности преподавателей вуза при переходе на уровневую сис тему обучения, нацеленную на развитие профессиональной компетентности ППС, выявить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования;

разработать диагностический инструментарий эффективности мето дического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях пере хода на уровневую систему обучения.

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы, нормативно-правовых документов, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, моделирование, эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка результатов исследования (методы пер вичной статистики и Т-критерий Стьюдента для независимых выборок).

Ведущими методологическими подходами выступают: системно аналитический, деятельностный и компетентностный подходы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили поло жения в области:

развития системы отечественного высшего профессионального обра зования, интеграции его в европейское образовательное пространство (О.В.

Акулова, В.И. Байденко,  И.С. Батракова, В.А. Бордовский, Н.О. Верещагина,  Б.С. Гершунский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина и др.);

  организации образовательного процесса в высшей школе с позиций системного (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, Т.В. Менг, В.Н.

Садовский, Б.Г. Юдин и др.), личностно-деятельностного (А.Г. Асмолов, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Е. Марон, Е.В. Пискунова, Н.Ф.

Талызина и др.), полисубъектного (М.М. Бахтин, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.), компе тентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, Н.Д.

Никандров, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.П.

Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходов;

методического сопровождения ППС в традиционной отечественной системе высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, С.А.

Басов, Б.Н. Бачалдин, В.П. Беспалько, А.Н. Ванеев, С.Ж. Гончарова, Л.П. Жу равлева, Л.М. Инькова, Н.Н. Кузина, Т.Н. Макарова, В.М. Суворова и др.).

Информационную и статистическую основу диссертации составили также работы в области образования, опубликованные в зарубежной и отечественной научной и периодической печати, статистические данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования и науки РФ, инструк тивно-методические документы различных уровней, фактические материалы, используемые в системе ВПО, электронные ресурсы сети Интернет, материа лы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно правовые акты в области образования европейских стран, а также - Россий ской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии мо дернизации российского образования.

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику и этапы исследования, которое проводилось с 2007 по 2011 гг. в три основных этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) был посвящен накоплению эмпирическо го материала на основе изучения и критического анализа отечественной и за рубежной научной литературы по проблемам методического сопровождения преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определе на его эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности отдельных элементов методического сопровождения, проводились разработка гипотезы исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) был связан с проведением констатирую щего эксперимента, разработкой модели методического сопровождения, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением, проведением форми рующего эксперимента.

Третий этап (2009-2011 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступили Санкт Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал Российской таможенной академии, ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства»

Санкт-Петербурга. Экспериментом было охвачено более 250 человек, из них:

156 преподавателей вузов и 138 студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическое сопровождение рассматривается как система, обеспе чивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Целью методического сопро вождения в рамках нашего исследования является содействие в разработке нового качества дидактического обеспечения образовательного процесса (про грамм, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов и т.д.) на принципах уровневости и усложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опережающего развития личности.

Концептуальными основаниями проектирования нового качества ди дактической продукции являются: методология непрерывного образования, компетентностный подход к результатам образования с ориентацией на лич ностную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и изменение роли преподавателя в образовательной деятельности.

2. Стратегическими направлениями методического сопровождения пе рехода на уровневую систему обучения в вузе являются:

- реализация компетентностного подхода в профессиональном образова нии, требующего устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда в образовательном процессе в связи с переходом на ФГОС ВПО;

- проектирование и реализация основной образовательной программы, обеспечивающей уровневость и модульную организацию процесса обучения с возможностью нелинейной организации образовательного процесса, измене ние соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятельной работы, повышение роли самостоятельной работы студентов, дистанционного обуче ния и т.д.;

- освоение и внедрение различных технологий организации образова тельного процесса, активных и интерактивных форм проведения занятий, при влечение к преподаванию специалистов производственной сферы, науки и культуры, стимулирование креативных форм неформального образования, на учно-исследовательской и творческой деятельности студентов в зависимости от уровня образования;

- разработка и внедрение в образовательный процесс кредитно рейтинговой системы отслеживания основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудо емкости учебной работы, способной выразить все составляющие, связанные с организацией уровневого образовательного процесса студента;

- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, реализа ция новой роли преподавателя вуза - коррелятора образовательной деятельно сти при переходе на уровневую систему обучения студентов.





3. Модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального обра зования, направленная на повышение их профессиональной компетентности в организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, состоящая из:

системообразующего компонента (методическое сопровождение созда ния преподавателями нового качества уровневого дидактического обеспече ния образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, мо дульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опере жающего развития личности: программ, технологических карт дисциплин, учебно-методических комплексов как носителей содержания образования, обеспечивающих интерактивное взаимодействие между субъектами образова ния в условиях уровневого обучения и т.д.);

компонента целеполагания (повышение уровня профессиональной компетентности ППС для эффективной работы в условиях уровневой системы обучения в вузе);

организационно-технологического компонента (апробация отдельных элементов уровневой системы ВПО, анализа результатов собственной дея тельности, апробация и корректировка уровневого дидактического обеспече ния на основе анализа внедрения);

содержательного компонента (основные содержательные линии, реали зуемые в процессе методического сопровождения, выявленные в результате анализа трудностей и проблем, связанных с переходом на уровневую систему обучения в вузе);

стратегического компонента (актуальные направления и формы рабо ты с преподавателями в процессе методического сопровождения);

организационно-педагогических условий методического сопровожде ния деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую сис тему обучения;

оценочно-рефлексивного компонента (критерии эффективности про фессиональной деятельности ППС вуза: мотивационный и личностный).

Научная новизна исследования заключена:

в разработке модели методического сопровождения деятельности ППС вуза, обеспечивающей рост профессиональной компетенции преподавателей, способных эффективно реализовать уровневый образовательный процесс при переходе на ФГОС ВПО третьего поколения;

в выявлении организационно-педагогических условий эффективного методического сопровождения реализации уровневой системы образования (функционирование современной научно-методической службы как самостоя тельного структурного подразделения, выполняющего консалтинговую, кон сультативную, диагностическую и иные функции;

организация действенной системы повышения квалификации в различных формах;

создание научно- и учебно-методической продукции преподавателями кафедр находит матери альное и моральное стимулирование, способствует их научному и карьерному росту);

в определении концептуальных оснований проектирования нового каче ства дидактической продукции (методология непрерывного образования, ком петентностный подход к результатам образования с ориентацией на личност ную составляющую, формирование новой субъектной позиции студента и из менение роли преподавателя в образовательной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

внесен вклад в теорию профессиональной педагогики: обоснованы стра тегические направления, структура и содержание методического сопровожде ния деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневое обу чение студентов;

раскрыто понятие «методическое сопровождение деятельности препода вателей вуза» как системы поддержки разработки и реализации дидактических продуктов в условиях перехода на уровневую систему высшего образования, обеспечивающей повышение профессиональной компетенции ППС;

выделены этапы конструирования современного учебно-методического комплекса, отвечающего требованиям уровневой системы ВПО (основная функция и круг пользователей, нормативность, позиционность, ценностно смысловая направленность, образовательные технологии, создание учебного контента, экспертиза качества образования);

разработан диагностический инструментарий мониторинга эффективно сти методического сопровождения реализации уровневого образовательного процесса.

Практическая значимость результатов исследования связана с воз можностью применения модели методического сопровождения в практике конкретного образовательного учреждения при переходе на уровневую систе му обучения студентов. Разработаны методические пособия «Методическая деятельность в вузе в условиях перехода на многоуровневую систему высшего образования», «Организация индивидуально-ориентированного образователь ного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего про фессионального образования». Апробировано содержание серии обучающих семинаров для преподавателей вуза «Специфика стандартов третьего поколе ния», «Система зачётных единиц (ECTS)», «Критерии оценки качества обра зования», «Содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов», «Компетенции специалиста и их формирование в про цессе обучения в вузе», «Роль ППС в болонской системе обучения», «Специ фика модульной системы обучения», «Структура модульной системы обуче ния», «Информационные ресурсы учебного назначения». Разработаны про граммы курсов повышения квалификации «Психология и педагогика высшей школы», «Инновационные формы обучения», «Тестология», «Толерантность и образовательная среда».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО в усло виях реализации уровневого обучения студентов. Разработанная и апробиро ванная в ходе исследования модель, технологии, программы и другие дидак тические материалы приводят к качественным изменениям профессиональной деятельности ППС вуза при переходе на уровневую систему образования. Ор ганизационные формы методического сопровождения могут быть востребова ны в деятельности учреждений ВПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечи вается совокупностью выбранных методологических позиций;

применением методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования;

репре зентативностью объема выборки;

повторяемостью результатов на разных эта пах эксперимента;

количественным и качественным анализом эксперимен тальных данных;

подтверждением гипотезы исследования экспериментальным путем.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской тамо женной академии с 2008 по 2011 год. Основные выводы и результаты иссле дования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры образо вательного менеджмента Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на научно-практических конференциях и се минарах разного уровня:

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в ус ловиях системных изменений», Пенза-Санкт-Петербург, 2010.

Международной научно-практической конференции «Проблемы педин новатики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2011.

Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педаго гической науки», Санкт-Петербург, 2011.

XXVI Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура в контексте развития региона», Тобольск, 2011.

Международной научно-практической конференции «Социальное взаи модействие в различных сферах жизнедеятельности», Санкт-Петербург, 2011.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введе ния, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования;

оп ределяется его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи ис следования;

определяются теоретико-методологические основы, этапы, мето ды, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования;

формулируются положения, выносимые на защиту;

приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к методиче скому сопровождению деятельности преподавателей вуза в условиях пе рехода на уровневую систему высшего профессионального образования»

дан анализ проблемы, новое видение, подходы, функции и определение стра тегии разработки методического сопровождения ППС в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

Система высшего профессионального образования рассмотрена как со циальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре общества, социально-культурологическую предысторию и логику развития.

Эта система, ее организация, структура и методы находятся в состоянии по стоянного обновления, ориентируясь на тенденции развития науки и техноло гий, рынок труда, экономические потребности страны и общества.

Интеграция российской системы в европейское образовательное про странство выдвинула качественно новые квалификационные требования к профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава вузов. Как отмечают Акулова О.В., Батракова И.С., Бордовский В.А., Галаган А.И., Гребнев Л.С. и др. в современных условиях именно повышение квали фикации преподавателей становится фактором развития вуза. В условиях пе рехода на новую систему высшего профессионального образования препода ватель должен успешно включаться:

– в разработку и апробацию профессиональных образовательных про грамм подготовки бакалавров, магистров;

– в проектирование уровневого учебно-методического обеспечения про фессиональных образовательных программ;

– в разработку современных учебно-методических комплексов по освое нию учебных дисциплин, ориентированных на поддержку студента в прохож дении им индивидуального образовательного маршрута;

– в проведение диагностики освоения профессиональной образователь ной программы и последующей коррекции программы;

– в использование современных технологий уровневого обучения студен тов;

– в разработку и внедрение современных подходов к оценке результатив ности подготовки специалистов.

Образовательная деятельность высшего учебного заведения включает в себя четыре основные вида работ: научную, учебную, воспитательную, мето дическую. Методическая работа в вузе представляет собой комплекс меро приятий, направленных на обеспечение учебного процесса учебно методической документацией, повышение педагогического мастерства препо давателей, совершенствование аудиторной и самостоятельной работы студен тов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы в вузе с учетом состояния и перспектив развития рынка труда. Основная цель методической работы – создание условий, способствующих повышению эффективности и качества образовательного процесса.

Результатом методической работы выступает система методического обеспечения вуза, нацеленная на решение двух основных проблем:

• проблемы управления содержанием обучения путем отбора и коррек ции методических средств;

• проблемы управления процессом познавательной деятельности обу чаемых путем использования методических средств определенными способа ми.

Переход на уровневую систему высшего профессионального образова ния ставит новые педагогические и дидактические задачи перед преподавате лями вуза: меняется деятельность самого преподавателя, требующая освоения различных ролей в образовательном процессе, формирование новой субъект ной позиции студента, изменяется дидактическая система преподавания, больший акцент на самостоятельную работу и дистанционные технологии обучения. В этой связи появляется необходимость проектирования нового ка чества дидактической продукции (программ, технологических карт дисцип лин, учебно-методических комплексов и т.д.) на принципах уровневости и ус ложнения, модульности и вариативности, непрерывности и нелинейности по знания, опережающего развития личности.

Дидактическое сопровождение уровневого образовательного процесса является важным посредником согласованного взаимодействия преподавателя и студента, а потому сегодня востребовано новое качество дидактической продукции в современном образовательном процессе вуза. К сожалению, в но вых условиях уровневого образования часто используется старое, типовое ди дактическое обеспечение, которое не ориентировано на уровневость, вариан тивность, модульность, не отвечает компетентностному подходу, предусмот ренному при реализации ФГОС нового поколения.

В первой главе проанализированы основные нормативно-правовые до кументы организации методической работы в вузе, работы ученых, занимаю щихся вопросами организации методической деятельности в вузе: С.И. Архан гельский, С.А. Басов, Н.Б. Бунаева, Б.Н. Бачалдин, В.П. Беспалько, А.Н. Ва неев, С.Ж. Гончарова, Л.П. Журавлева, Л.М. Инькова, Т.Н. Макарова, В.М.

Суворова и др. В психолого-педагогическом аспекте сопровождение рас сматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях затрудне ния. Методическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доми нирующими задачами, которые реализуют преподаватели. Однако работ, по священных организации методического сопровождения преподавателей вуза в условиях реализации уровневой системы обучения студентов, встречается очень редко.

В нашем исследовании методическое сопровождение рассматривается как система, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом раз вития оптимальных решений в различных ситуациях затруднения. Целью ме тодического сопровождения является содействие в разработке нового качест ва дидактического обеспечения уровневого образовательного процесса на ос нове методологии непрерывного образования, компетентностного подхода к результатам образования с ориентацией на личностную составляющую, фор мирования новой субъектной позиции студента и изменения роли преподава теля в образовательной деятельности.

При переходе на уровневую систему высшего профессионального обра зования в ходе констатирующего эксперимента нами выделены следующие трудности в деятельности ППС вузов:

непонимание сущности компетентностного подхода и его реализации в образовательном процессе;

пересмотр учебного материала в связи с переходом на ФГОС ВПО и из менением учебных планов обучения, сокращением учебных часов в связи с переходом на уровневое обучение в вузе;

оптимизация системы оценок студентов, механизм использования в об разовательном процессе системы кредитных единиц;

изменение соотношения часов лекционно-семинарских и самостоятель ной работы, переход на модульную систему обучения на практике;

разработка разноуровневых учебно-методических комплексов дисцип лин вариативной части учебного плана и курсов по выбору;

внедрение в собственную практику интерактивных технологий обуче ния, дистанционное обучения;

организация тьюторства как новой формы взаимодействия со студента ми.

Таким образом, перед методической службой вуза ставится большой объем задач, который необходимо решить в достаточно короткие сроки. Эти задачи требуют как кардинальной перестройки форм, методов работы, суще ствующих программ, так и внутриличностных изменений. Поэтому роль мето дического сопровождения деятельности ППС в данной ситуации становится чрезвычайно актуальной и значимой. Однако сегодня существует много не разрешенных проблем, связанных с новыми требованиями к организации об разовательной деятельности в вузе в условиях перехода на ФГОС ВПО и уровневую систему обучения и требующих реорганизации методической ра боты в вузе.

Анализ работ отечественных ученых (Акулова О.В., Артамонова М., Ба тракова И.С., Бордовский В.А., Васенёв Ю.Б., Даринская Л.А., Даутова О.Б., Кривых С.В., Менг Т.В., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П., Чистохвалов В.Н. и др.) позволил выявить основные проблемы методического сопровождения деятельности преподавателей вуза: невыявленность соответствующих методо логических подходов и теоретических основ, неразработанность целевых ус тановок в организации методической работы в вузе;

потребность в разнообра зии форм, методов и приемов методической работы с преподавателями вуза;

малочисленность эффективных программ повышения квалификации ППС ву зов по обозначенным вопросам ввиду отсутствия единых нормативных требо ваний и разнообразием подходов к разработке учебно-методической докумен тации разных вузов.

В главе рассмотрены наиболее актуальные формы методического сопро вождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему образования: информационные встречи, тренинги, вебинары, стажировки, ко учинг и др. Значимым аспектом, которому следует уделять повышенное вни мание, поскольку именно от него зависит успешность реализации новых обра зовательных технологий, является мотивация преподавателей вуза. Мотивиро вать преподавателя на реализацию уровневой системы обучения можно не только системой административных мер, кроме этого необходимо материаль ное и моральное стимулирование ППС, направленных на удовлетворение та ких человеческих потребностей как потребность в общении и принадлежно сти, в уважении и признании, в самостоятельности и самореализации, в дос тижении результатов, в творчестве, во власти.

Также рассмотрены способы нематериальной мотивации, которые необ ходимо учитывать и использовать в процессе методического сопровождения ППС: создание дружеской атмосферы в коллективе, корпоративной культуры, имиджа коллектива, получение уважения и признания, адекватная похвала, делегирование полномочий со стороны руководителя, возможность карьерно го роста, возможность творчества и разработки новых проектов и направле ний работы, информирование и привлечение преподавателей к принятию ре шений.

Во второй главе «Проектирование модели методического сопровож дения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровне вую систему высшего профессионального образования» представлена раз работанная модель методического сопровождения деятельности преподавате лей вуза, раскрывается содержание методического сопровождения преподава телей вуза, а также описаны результаты констатирующего и формирующего педагогического эксперимента.

Анализ затруднений в деятельности преподавателей вуза позволил нам сформулировать стратегические направления методического сопровождения перехода на уровневую систему обучения в вузе.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образова нии, требующего устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда при проектировании и реализации основной образова тельной программы, в том числе активное привлечение высококвалифициро ванных специалистов, деятелей науки и культуры в образовательный процесс.

Разработка основной образовательной программы, изменение учебных планов и создание учебно-методических комплексов нового поколения в связи с переходом на ФГОС ВПО. В связи с этим происходит изменение учебных планов, предусматривающих расширение (до 50%) вариативной части, со стоящей из учебных дисциплин (модулей), устанавливаемых вузом в соответ ствии с выбранным профилем, и дисциплин по выбору студентов, сокращение учебных часов в связи с переходом на бакалавриат и магистратуру. Повыше ние роли самостоятельной работы студентов, дистанционных курсов, нефор мального образования студентов.

Все это требует переработки или разработки новых уровневых учебных программ и УМК преподаваемых дисциплин. Вузу дана возможность разраба тывать несколько учебных планов в рамках одного направления с учетом осо бенностей и уровня программы подготовки;

предоставляется право опреде лить виды учебных практик и наполнить их содержанием;

дана свобода в оп ределении форм, объема и структуры выпускной квалификационной работы в зависимости от уровня образования.

Внедрение эффективной формы организации уровневого образовательно го процесса: модульный подход, предполагающий изменение целей, содержа ния обучения и способов управления познавательной деятельностью (модуль как автономная организационно-методическая структура учебной дисципли ны, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое руководство, включая дидактиче ские материалы, и систему контроля);

нелинейность образовательного процес са, обеспечивающая закономерности и условия протекания процессов само развития, нелинейного, самостимулирующего роста. Возможность самостоя тельного выбора дисциплин (модулей) с нелинейным структурированием об разовательного процесса на основе разветвленных образовательных программ не только позволяет выстроить индивидуальный учебный план студента, но и инициировать процессы самоактуализации, самореализации и саморазвития.

Применение различных технологий организации уровневого образова тельного процесса: активных и интерактивных методик проведения занятий, привлечение к преподаванию специалистов производственной сферы, науки и культуры, стимулирование креативных форм неформального образования, на учно-исследовательской и творческой деятельности студентов. Широкое ис пользование в учебном процессе информационных и коммуникационных тех нологий, практикумов, дискуссий, ролевых, деловых, организационно деятельностных игр, кейс-метода (решение ситуационных задач), тренингов, «мозгового штурма», проектирования, интервьюирования, презентаций с ис пользованием различных вспомогательных средств в зависимости от уровня образования.

Разработка и внедрение в образовательный процесс кредитно рейтинговой системы отслеживания всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы в качестве меры трудоемкости учебной работы, способной выразить все составляющие, связан ные с организацией образовательного процесса.

В условиях вводимых ФГОС ВПО при организации уровневого образо вательного процесса в формате нелинейного, вариативного обучения на осно ве кредитной системы чётко проявляется необходимость изменения позиций субъектов образовательной деятельности, реализации в образовательном про цессе новых ролей преподавателя (тьютора, консультанта, модератора группо вой работы, куратора образовательной программы и т.д.), преподаватели и студенты становятся партнёрами согласованного взаимодействия.

Исходя их выделенных стратегических направлений методического со провождения преподавателей вуза, была разработана и реализована модель методического сопровождения деятельности ППС вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования (рисунок 1), на правленная на повышение их профессиональной компетентности в организа ции образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, состоящая из: компонента целеполагания, организационно-технологического, содержательного, стратегического и оценочно-рефлексивного компонента.

Системообразующий компонент - методическое сопровождение созда ния преподавателями нового качества уровневого дидактического обеспече ния образовательного процесса на принципах уровневости и усложнения, мо дульности и вариативности, непрерывности и нелинейности познания, опере жающего развития личности.

Нами выделены организационно-педагогические условия эффективного функционирования представленной модели сопровождения деятельности пре подавателей вуза, повышающие уровень профессиональной компетентности ППС в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования, если в вузе:

1) функционирует современная научно-методическая служба как само стоятельное структурное подразделение, выполняющее консалтинговую, кон сультативную, диагностическую и иные функции;

2) организована действенная система повышения квалификации в раз личных формах: обучающих семинаров, курсовой подготовки, стажировок, коучинга (повышение квалификации на рабочем месте), вебинары («виртуаль ные» семинары, организованные посредством Интернет-технологий) и т.д. для ППС с приглашением адептов данной области знаний;

3) материально и морально стимулируется создание научно- и учебно методической продукции преподавателями вуза, что способствует их научно му и карьерному росту.

Целеполагание: повышение уровня профессиональной компетентности ППС для эффективной работы в условиях уровневой системы обучения в вузе Организационно-техно- Стратегический Содержательный логический компонент - компонент апробация отдельных актуальные компонент – элементов уровневой направления:

- реализация компе основные содер- системы ВПО:

тентностного подхода - модульной организации жательные линии, и кредитно-модульной процесса обучения;

системы в процессе - кредитная система оцени реализуемые в обучения;

вания студентов;

процессе методи- - разработка основной - дисциплин вариативно ча образовательной про сти учебного плана.

ческого сопровож граммы и уровневого дидактического обес дения создания и анализ результатов печения ее реализа собственной реализации уров- ции;

деятельности - освоение интерак невого дидактиче тивных образователь СОЗДАНИЕ ского обеспечения ных технологий;

И РЕАЛИЗАЦИЯ - освоение новых ро уровневого дидактиче образовательного лей преподавателей;

ского обеспечения обра- и формы работы с процесса на основе зовательного процесса преподавателями ФГОС (информационные апробация и корректировка встречи, тренинги, ве уровневого дидактического бинары, стажировки, обеспечения на основе ана- коучинг) в процессе лиза внедрения сопровождения Организационно-педагогические условия:

1) научно-методическая служба вуза;

2) система повышения квалификации ППС;

3) стимулирование и карьерный рост ППС Критерии эффективности профессиональной деятельности ППС:

Мотивационный: Личностный:

- уровень готовности (психологической, - отношение к болонской системе;

педагогической, методической);

- удовлетворенность работой;

- самооценка владения методами уровнево- - самореализация в профессиональной дея го обучения. тельности.

Результат: эффективная уровневая система обучения в вузе Рис. 1 – Модель методического сопровождения деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему ВПО В ходе апробации разработанной модели в вузе создана современная на учно-методическая служба, основными задачами которой является:

1) повышение квалификации ППС вуза в различных формах: обучающих семинаров, курсовой подготовки, стажировок, коучинга (повышение квалифи кации на рабочем месте), вебинары и т.д. В диссертации приводятся примеры содержания программ обучающих семинаров «Специфика обучения по болон ской системе», «Компетенции специалиста и их формирование в процессе уровневого обучения в вузе», «Специфика и структура модульной системы уровневого обучения», «Информационные ресурсы учебного назначения», а также фрагменты содержания курсов повышения квалификации для ППС «Тестология» и «Толерантность и образовательная среда»;

2) методическое сопровождение процесса создания уровневой дидакти ческой продукции преподавателями вуза (технологические карты дисциплин, учебные программы, учебно-методические комплексы, методические реко мендации, диагностический инструментарий качества обучения и пр.).

В условиях реализации уровневой системы высшего профессионального образования чрезвычайно важным является учебно-методическое обеспечение, сопровождающее выбор студента. Как один из вариантов такого обеспечения может рассматриваться учебно-методический комплекс (УМК) по учебной дисциплине как носитель содержания образования, обеспечивающий интерак тивное взаимодействие между субъектами образования в условиях уровневого обучения. УМК является носителем норм профессиональной деятельности и направлен на создание предпосылок для формирования у пользователя оценки учебных ситуаций с позиций норм профессиональной деятельности, профес сионального поведения, одобряемого профессиональным сообществом, а так же способности прогнозировать возможное развитие данных ситуаций и их последствий.

Необходимо подчеркнуть, что на сегодняшний день не до конца решен вопрос обоснования необходимости и достаточности компонентов УМК. Как правило, в практике выбор компонентного состава УМК осуществляется в значительной степени произвольно каждым конкретным вузом, что не способ ствует общей унификации требований и подходов к разработке уровневых УМК.

После того как определена основная функция УМК и круг пользователей (УМК всегда адресован конкретной категории пользователей) конструируются нормативность (определяется социальной обусловленностью и государствен ным контролем над содержанием, формой изложения материала в УМК, вы ражает цель и результат его использования), позиционность (обусловливается соотношением, взаимосвязью места УМК в процессе обучения и его функции по отношению к субъектам, взаимодействующим с его содержанием), ценно стно-смысловая направленность УМК. Следующим шагом в конструирова нии УМК является учет особенностей образовательной технологии, в услови ях которой он будет использоваться. Этап разработки УМК завершается экс пертизой его качества на иерархичность и смысловую целостность. Иерар хичность УМК выражается в том, что он ориентирован на определенный уро вень образования. Необходимо особо подчеркнуть, что содержание образова ния обладает смысловой целостностью и взаимосвязью всех уровней содержа ния образования. На следующем этапе конструирования УМК – разработки его компонентного состава, одной из основных задач, решаемых разработчи ком, является создание учебного текста, соответствующего определенному уровню образования.

Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. В ходе констатирующего этапа эксперимента были опроше ны преподаватели и студенты Санкт-Петербургского имени В.Б. Бобкова фи лиала Российской таможенной академии, ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики» и НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» Санкт-Петербурга, было привлечено бо лее 250 человек, из них: 156 преподавателей вузов и 138 студентов. Цель кон статирующего эксперимента: оценить качество работы ППС и системы мето дического сопровождения на основе изучения мнения заинтересованных сто рон о различных аспектах деятельности преподавателей и выявить стратегиче ские направления методического сопровождения деятельности ППС в услови ях перехода на уровневую систему обучения в вузе.

На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс вне дрялась модель методического сопровождения ППС, участвовали профессор ско-преподавательский состав и студенты старших курсов Санкт Петербургского имени В.Б. Бобкова филиала Российской таможенной акаде мии. Для проверки эффективности разработанной нами модели методического сопровождения преподавателей нами были выделены следующие критерии:

- мотивационный критерий: уровень готовности (психологической, пе дагогической, методической) и самооценка владения инновационными мето дами уровневого обучения;

- личностный критерий: отношение к болонской системе, удовлетво ренность работой и самореализация в профессиональной деятельности.

Для проведения формирующего эксперимента были использованы сле дующие методы: анкетирование (анкета разработана автором), психологиче ские опросные методы, психологические вербальные проективные методы.

Психологические опросные методы были направлены на изучение мотиваци онной системы ППС и самоактуализации их личности. Были использованы методики: «Мотивация педагогической деятельности» (методика К.Замфир в модификации А.Реана), «Самоактуализационный тест» Л.Я.Гозман, М.В. Кроз и К.А.Латинской. Психологические вербальные проективные методы были направлены на изучение отношения к себе и различным аспектам профессио нальной деятельности в новых условиях обучения. Были использованы «Лич ностный дифференциал» и методика «Незаконченные предложения» (моди фикация). Для обработки эмпирических данных были использованы качест венные и количественные методы обработки данных (метод первичных стати стик и Т-критерия Стьюдента для независимых выборок). Полученные резуль таты были обработаны в программе Basic Statistics’99.

Для изучения различий в мотивации до и после реализации разрабо танной модели методического сопровождения Т-критерий Стьюдента для не зависимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики «Мотивация педагогической деятельности». Достоверные значения получены на 5% уровне значимости. Полученные достоверные различия выделены по лужирным шрифтом и представлены в таблице 1.

Таблица Достоверные различия в мотивации ППС до и после участия в программе сопровождения Mean Mean Std.Dev. Std.Dev.

Шкалы теста до после t-value P до после Внутренняя мотива- 3 4,6 1,79701 0,07 1,457038 0, ция Внешняя положитель- 3,6 4,5 1,79701 0,06 0,457038 0, ная мотивация Внешняя отрица- 4,2 2,1 2,19551 0,03 0,647107 1, тельная мотивация Получены достоверные различия по шкале Внешняя отрицательная мо тивация: после реализации модели показатели по данной шкале в группе ППС стали достоверно ниже. Кроме того произошло изменение всего мотивацион ного комплекса. До обучения комплекс относился к типу неоптимального.

Внешняя отрицательная мотивация значительно превосходила как внутрен нюю, так и внешнюю положительную мотивацию. Поскольку деятельность ППС обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые превалируют над мотивами, связанными с ценностью са мой педагогической деятельности, а также над внешней положительной моти вацией), то это свидетельствует о высоком уровне эмоциональной нестабиль ности.

После реализации модели мотивационный комплекс стал относиться к типу оптимального. Кроме снижения внешней отрицательной мотивации, по высились внутренняя и вешняя положительная мотивация и они стали практи чески идентичны по показателям. При оптимальном мотивационном комплек се наблюдается высокая активность педагога, которая мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней опре деленных позитивных результатов, а также низкая эмоциональная нестабиль ность. Можно сделать вывод о повышении уровня удовлетворенности педаго га своей дихотомии профессией после участия в программе сопровождения.

Для изучения специфики самореализации личности ППС до и после реализации модели использовался Т-критерий Стьюдента для независимых выборок для анализа данных, полученных с помощью методики САТ. Досто верные значения получены на 5% уровне значимости. Полученные достовер ные различия представлены в таблице 2 (в таблице указаны только те разли чия, которые являются достоверными).

Таблица Достоверные различия по уровню самореализации ППС до и после участия в программе сопровождения Mean Mean Std.Dev. Std.Dev.

Шкалы Самоактуализаци- до после t-value P Group 1 Group онного теста Шкала компетентности во 7,6 12,681818 1,97746 0,04 2,739506 2, времени Шкала самоуважения 8,5 11,849674 1,79701 0,04 2,457038 2, Шкала контактности 10,25 16,181818 2,84465 0,03 1,647107 1, Шкала креативности 5,57 10,967496 2,19551 0,03 1,793760 1, Получены достоверные различия по четырем шкалам: одной базовой и по трем дополнительным. Все показатели по этим шкалам являются достовер но более высокими после реализации программы сопровождения по сравне нию с показателями до начала реализации модели.

У ППС стали достоверно более высокими показатели компетентности во времени. Это значит, что ППС стал в большей степени жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей “на стоящей жизни”;

во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощуще ние, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высо ком уровне самоактуализации личности. Можно предположить, что данное изменение является следствием принятия происходящих изменений с системе образования и адаптации к ним, когда нет необходимости избегать нововведе ний и есть внутренняя уверенность и готовность решать возникающие вопро сы.

Достоверно более высокими после проведенного сопровождения стали показатели дополнительных шкал: самоуважение, контактность, креативность.

То есть, у ППС повысилась способность ценить свои достоинства, положи тельные свойства характера, уважать себя за них;

появилась способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально насыщенных кон тактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной соци альной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению;

стала более выраженной творческая направленность личности, что можно рассмат ривать как раскрытие личностного потенциала и самореализацию в тех про цессах, которые включает в себя болонская система образования. Это стало возможным благодаря реализованной программе методического сопровожде ния, и поэтому может являться показателем эффективности разработанного и проведенного сопровождения ППС.

По методике «Личностный дифференциал», заполненной до и после реализации модели получены достоверные различия, представленные в табли це 3. Достоверные значения получены на 5% уровне значимости. В таблице указаны только те различия, которые являются достоверными.

Получены достоверные различия по 7 характеристикам и двум факто рам. После проведенной программы сопровождения ППС стали достоверно выше оценивать себя по характеристикам Обаятельный, Добрый, Справедли вый, Честный, чем до проведенного сопровождения. Все эти параметры вхо дят в фактор Оценка. После проведенного обучения ППС определяют себя как достоверно более Сильных, Независимых, Уверенных, чем до сопровождения.

Все эти параметры входят в фактор Силы (таблица 3).

Таблица Достоверные различия по методике ЛД, заполненной до и после реализации программы сопровождения Mean Mean Std.Dev. Std.Dev.

Характеристики до после t-value P до после Обаятельный/Непривлекательный 0,4 1,91 4,126316 0,0003 1,242118 0, Сильный/Слабый 0,4 1,75 1,77639 0,04 1,686836 1, Добрый/Эгоистичный 0,13 2 4,419461 0,0001 1,302013 0, Независимый/Зависимый -0,86 0,9 2,48452 0,02 1,175139 1, Справедливый/Несправедливый 1,26 2,5 3,759883 0,0009 0,96115 0, Уверенный/Неуверенный 0,5 2,1 3,783656 0,0003 1,362524 0, Честный/Неискренний 1 2,25 3,586096 0,001 1 0, Оценка 5,2 15,1 12,86262 0,0001 1,934647 2, Сила 6,3 14,9 11,53567 0,004 1,556438 2, То есть после реализации модели сопровождения для ППС стала харак терной более высокая оценка своих личностных качеств, проявляющихся в процессе межличностного взаимодействия (как по отдельным характеристи кам, так и по фактору Оценки в целом), ориентация на отстаивание своих ин тересов, способность действовать независимо и уверенно. Это отразилось, в том числе, в достоверно более высоких оценках по фактору Силы. Можно предположить, что полученные результаты свидетельствуют о преодолении состояния беспомощности и бессилия, которое наблюдалось у ППС в ситуа ции введения болонской системы обучения, и нахождения своего места в ней и реализации своего потенциала. Данная динамика, несомненно, стала воз можна благодаря реализации модели методического сопровождения деятель ности ППС.

Кроме того, по методике «Незаконченные предложения» (модификация) применительно к оценке методического сопровождения проведен опрос по выделенным следующим группам:

отношение к Болонскому процессу (предложение: «Болонский про цесс для меня - это…»);

взаимодействие с коллегами (предложения: «Считаю, что большинст во моих коллег…», «Отношения с коллегами по работе…»);

отношение к работе (предложения: «Больше всего в моей работе…», «Будущие перспективы на работе кажутся мне…»).

Результаты представлены в диссертации.

После внедрения разработанной нами модели у ППС - снизился уровень Внешней отрицательной мотивации и, как следствие, произошло изменение всего мотивационного комплекса с неоптимального на оптимальный. Активность преподавателей стала мотивирована содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных пози тивных результатов, что связано с повышением уровня удовлетворенности ППС своей профессией;

- достоверно более высокими стали показатели по двум факторам Оцен ки и Силы, и отдельным составляющим их характеристикам. У ППС повыси лась оценка своих личностных качеств (произошло повышение самоуважения и удовлетворенности собой), повысилось чувство уверенности в себе (возник ло ощущение большей независимости, склонности рассчитывать на собствен ные силы в трудных ситуациях). Это можно рассматривать как преодоление состояния беспомощности и бессилия, которое наблюдалось у ППС в ситуа ции введения болонской системы обучения, нахождения своего места в новой системе обучения, реализации своего потенциала;

- изменилось отношения к Болонскому процессу, изменились отношения с коллегами в коллективе, отношение к процессу своей работы. Основной век тор изменения отношений характеризуется переориентацией с негативного на позитивное, с формального на заинтересованное, с эмоционально загруженно го на осознанное. Произошла оптимизация взаимоотношений в коллективе, основой взаимодействия стало деловое партнерство, с ориентацией на обмен опытом, поддержку и решение актуальных вопросов. Появилось позитивное видение будущих перспектив.

Таким образом, разработка методического сопровождения деятельности ППС как механизма перехода к уровневой системе вуза является механизмом трансформации деятельности ППС. Разработка модели методического сопро вождения позволяет не только создать механизм перехода ППС к деятельно сти в новых условиях вуза, но и изменить их мотивацию к этой деятельности, снять психологические барьеры ее «неосуществимости». Гипотеза о том, что методическое сопровождение деятельности ППС вуза будет обеспечивать раз витие их профессиональной компетентности подтвердилась, реализованная модель оказалась эффективной.

На основе обобщения результатов проведенного исследования в за ключении диссертации сформулированы следующие выводы.

1. Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность предложенной модели методического сопровождения перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.

2. Выделены трудности в профессиональной деятельности ППС и опре делены стратегические направления методического сопровождения деятель ности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высше го профессионального образования.

3. Раскрыто понятие «методическое сопровождение преподавателей ву за» как системы поддержки разработки и реализации дидактических продук тов в условиях реализации уровневой системы высшего образования, обеспе чивающей повышение профессиональной компетентности ППС.

4. Разработана и реализована модель методического сопровождения дея тельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему обучения, нацеленной на развитие профессиональной компетентности ППС.

Выявлены организационно-педагогические условия ее эффективного функ ционирования.

5. Выделены этапы конструирования современного учебно методического комплекса, отвечающего требованиям уровневой системы высшего профессионального образования. Разработано содержание серии обучающих семинаров и программ курсов повышения квалификации для ППС вуза, в которых раскрыты новые условия реализации уровневой системы высшего профессионального образования.

6. Диагностический инструментарий, разработанный и реализованный для формирующего эксперимента, отражающий изменения, произошедшие с ППС, может применяться в других вузах для экспертизы внедрения методиче ского сопровождения реализации уровневой системы ВПО в соответствии с требованиями Болонского процесса.

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех ас пектов обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие темы может быть про должено в направлении разработки индивидуальных программ методического сопровождения преподавателей вуза применительно к конкретным образова тельным условиям.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тюлина О.А. Методическое сопровождение деятельности профессорско-преподавательского состава вузов в условиях перехода на уровневую систему обучения: оценка ситуации и стратегические направления изменения // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2011. - № 3. – С. 87-95. (0,5 п.л.) (перечень ВАК МОиН РФ) 2. Тюлина О.А. Методическое сопровождение профессорско преподавательского состава в системе высшего профессионального образования // Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. Выпуск 3. – СПб.-Пенза: ИПК СПО, 2010. – С. 23-26 (0,3 п.л.) 3. Тюлина О.А. Трудности в деятельности преподавателей вуза, связанные с переходом на Болонскую систему обучения // Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. Выпуск 3. – СПб. Пенза: ИПК СПО, 2010. – С. 60-64 (0,3 п.л.) 4. Тюлина О.А. Методическая деятельность в вузе в условиях перехода на многоуровневую систему высшего образования. Методическое пособие. – СПб.: ИПК СПО, 2010. – 24 с. (1,5 п.л.) 5. Тюлина О.А. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования. Методические рекомендации для преподавателей вузов / Строганова А.Н., Тюлина О.А. – СПб.: ИПК СПО, 2010. – 24 с. (в соавторстве, авторских 12 с.) (0,75 п.л.) 6. Тюлина О.А. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза: традиционные и инновационные формы развития // Ученые записки СПб филиала РТА. - 2011. - № 1 (38). - С 199 – 207 (0,5 п.л.).

7. Тюлина О.А. Методическое сопровождение ППС в отечественной системе ВПО // Академия профессионального образования. – 2011. - № 2. С. 48 – 51.

8. Тюлина О.А. Оценка эффективности реализации программы методи ческого сопровождения деятельности профессорско-преподавательского со става вуза в современных условиях // Молодой ученый. - 2011. - № 8. - С.47- (0,2 п.л.) 9. Тюлина О.А. Методическое сопровождение ППС в отечественной си стеме ВПО // Академия профессионального образования. – 2011. – №2. – С. – 51 (0,3 п.л.) 10. Тюлина О.А. Методическое сопровождение преподавателей вуза как социальное регулирование в условиях реформирования системы ВПО // Соци альное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности: Материалы Международной научно-практической конференции. – СПб.: РГПУ им. А.И.

Герцена, 2011. – С. 247 - 252 (0,4 п.л.) 11. Тюлина О.А., Кривых С.В. Модель методического сопровождения преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему ВПО // Обра зование и культура в контексте развития региона: XXVI Всероссийские Мен делеевские чтения. – Тобольск: ТГСПА, 2011. – С. 98-103 (в соавторстве, ав торских 3 с.) (0,2 п.л.) Подписано в печать 23.12. Печать офсетная. Бумага офсет.

Формат бумаги 60х84/16. Объем 1,5 п.л.

Тираж 120 экз. Заказ № Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс»

191014, Санкт-Петербург, пер. Баскова,

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.