авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов

На правах рукописи

Панова Лариса Викторовна

Педагогические условия формирования

рефлексивных умений будущих

учителей начальных классов

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Козлова Планета Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна кандидат психологических наук, доцент Вострокнутов Сергей Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Татарский государственный гуманитарно педагогический университет

Защита состоится «26» ноября 2005 года в _ часов на заседании диссертационного совета Д21227502 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, каб.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2) Автореферат разослан «25» октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Э.Р. Хакимов ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ Актуальность исследования. Переосмысление подходов к образованию будущего учителя начальных классов требует перехода к новым обучающим технологиям, ориентированным на вариативность, субъектность, творческую индивидуальность, педагогическую зоркость и культуру педагогического общения, личностный потенциал учителя. В качестве ведущей цели выдвигается формирование личности, способной к саморазвитию, что предполагает овладение не только системой знаний, но и умений, обеспечивающих способность самореализации, самосовершенствования.

В связи с этим, актуализируется необходимость формирования у будущих учителей начальных классов рефлексивных умений, выражающихся в способности формировать представление о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать деятельность, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе.

Актуальность данного исследования усилена необходимостью выявления педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к профессионально ориентированной педагогической рефлексии учителя, создания комплексного методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию специальных рефлексивных умений будущего учителя начальных классов.

Увеличение числа исследований, посвященных вопросам формирования рефлексивных умений у специалистов различных сфер деятельности, свидетельствует о пристальном внимании ученых к данному вопросу. Однако, несмотря на наличие определенных успехов в решении теоретических и практических аспектов рассматриваемой проблемы, эффективность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов не соответствует требованиям времени, что определяет актуальность темы исследования, а также выявляет существующие противоречия между потребностью современного общества в высококвалифицированном учителе начальных классов, владеющим рефлексивными умениями, и недостаточным уровнем профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к актуализации рефлексивных умений;

между необходимостью совершенствования подготовки будущих учителей начальных классов и отсутствием модели их формирования в профессиональной сфере «Педагогика и методика начального образования»;

между необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и отсутствием критериев, показателей и уровней эффективности этого процесса.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы основные направления и педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов?

Тема исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов»:

Цель исследования – определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Объект исследования – процесс формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования – педагогические условия формирования рефлексивных умений будущего учителя начальных классов.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: формирование рефлексивных умений будущих учителей начальных классов будет более эффективным, если: а) на основе теоретического анализа проблемы исследования будет дана сущностно - содержательная и структурно функциональная характеристика рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

б) построена модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

в) определены критерии, показатели, уровни успешного формирования их рефлексивных умений;

г) процесс формирования рефлексивных умений будет связан с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением;

д) разработано научно-методическое обеспечение обсуждаемого процесса.



Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

2. Определить особенности, роль и место процесса формирования рефлексивных умений в подготовке будущих учителей начальных классов.

3. Разработать систему формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретико–методологическую основу исследования составляют:

а) положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (А. Маслоу, К.

Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

б) на историко-педагогическом уровне – теоретическое наследие классиков зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г.

Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Ф.А. Дистервег и др.), отечественной истории педагогики (С.И. Бреев, Р.А. Валеева, Н.Д.

Виноградова, Г.Н. Волков, Г.Б. Корнетов, П.П. Козлова, В.В. Кумарин, А.М.

Лушникова, З.Г. Нигматов, А.И. Пискунов, З.Н. Равкин, К.И. Салимова, М.Г.

Тайчинов, Я.И. Ханбиков, Т.Ф. Яркина);

в) теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);

г) теория личности, ее индивидуальности и персонализации в деятельности (Л.И. Божович, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

д) теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (А.А. Баранов, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева, В.А. Якунин и др.).

Теоретико-методологические подходы работы составляют исследования, синтезирующие общенаучные, естественнонаучные, гуманитарно-культурологические подходы к изучению человека как целостного явления.

а) акмеологический (Б.Г. Ананьев, И.Д. Багаева, А.А. Бодалев, А.А.

Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.И. Катаева, Н.В. Кузьмина и др.);

б) системно-целостный (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.);

в) личностно - деятельностный (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, А.Н.

Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

г) педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, И.А.

Зимняя, В.И. Слободчиков);

д) индивидуально - творческий (А.Г. Асмолов, И.А. Козырева, В.А.

Петровский, Е.Л. Яковлева и др.);

е) аксиологический (В.И. Андреева, Ф.Ш. Терегулов, Н.Н.

Тулькибаева).

Основополагающими являются исследования, где раскрываются общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, технологиях обучения и воспитания студентов (А.С. Гаязов, А.А. Вербицкий, В.И.

Загвязинский, А.С. Казаринов, А.И. Мищенко и др.) Значительный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки будущего учителя внесли труды А.С. Белкина, Л. И. Гурье, Г.М.

Романцева, Р.З. Тагариева, Г.С. Трофимовой, Э.Ш. Хамитова, В.А.

Черкасова.

Определяющий интерес в русле нашего исследования вызывают работы А.А. Баранова, В.И. Бенина, С.И. Вострокнутова, В.Г. Рындак, Л.С.

Саяховой, В.С. Хазиева, В.Ю. Хотинец об особенностях формирования творческой личности Вопросы профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности рассматриваются Р.М. Асадуллиным, А.А. Барановым, Г.А.

Ушакович, Г.С. Захаровым, Н.Н. Тулькибаевой, А.Н. Утехиной.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, прямое и косвенное наблюдение, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, моделирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

База исследования: опытно – экспериментальная работа проводилась на базе Стерлитамакской педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета, Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права. Исследованием охвачено 350 студентов I – V курсов педагогического вуза.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы;

разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) проводились основные направления формирующего эксперимента;

определялись педагогические условия его проведения;

разрабатывался и внедрялся в практику работы высшей школы спецпрактикум «Рефлексивные умения учителя начальных классов».

На третьем, заключительном этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись контрольный и прогностический эксперименты. Проведена проверка результативности разработанных педагогических условий по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;





подтверждены теоретико-экспериментальные выводы и обобщения;

систематизированы и описаны полученные результаты;

результаты исследования внедрены в практику подготовки будущего учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена сущность и особенности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

2. Предложена содержательно-процессуальная модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, включающая цель, дидактическое оснащение, задачи, критерии и результат.

3. Выявлена связь формирования рефлексивных умений с особым, свойственным учителям начальных классов, латеральным мышлением. Так как специфика обучения и воспитания младших школьников основана на творческом и личностно-индивидуальном подходе к детям.

4. Определен комплекс педагогических условий общего, частного и специфического характера, способствующих успешному формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость: заключается в том, что определены роль и место процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

теоретически доказана необходимость педагогических условий общего, частного и специфического характера при формировании рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Выявлены критерии (профессионально-педагогическая направленность;

способность к самоактуализации;

рефлексивно-оценочный потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс программы курса «Рефлексивные умения учителя начальных классов»;

представлен практический опыт профессионально-педагогической деятельности по подготовке будущего учителя начальных классов;

разработаны содержательно-технологические аспекты формирования рефлексивных умений будущих учителей;

материалы данного исследования используются в системе подготовки и переподготовки учителей начальных классов Республики Башкортостан.

Достоверность научных результатов обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций исследования, соответствующей поставленной проблеме, применением широкого круга теоретических, эмпирических методов, адекватных предмету исследования;

взаимодополняющим качественным и количественным анализом опытно экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуально обоснованное построение содержательно функциональной модели характеризуется следующими признаками:

а) структурно-содержательной интеграцией педагогических дисциплин общепрофессионального и специального блоков, включающей цель, принципы, содержание;

б) комплексным использованием методического и технологического обеспечения, направленных на формирование рефлексивных умений;

2. Эффективность формирования рефлексивных умений обеспечивают следующие педагогические условия:

а) общие – системность процесса формирования рефлексивных умений;

б) частные – разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации современному уровню развития научного знания;

в) специфические – доведение до студентов актуальности и значения формирования рефлексивных умений.

3. Определены критерии (профессионально-педагогическая направленность;

способность к самоактуализации;

рефлексивно-оценочный потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-практических конференциях международного, зонального, республиканского, межвузовского уровней в: г.Уфе - 2003-2005г, г.Стерлитамаке – 2004-2005г, г.Казани - 2005, г.Москве в 2005г.

Разработанные автором методические рекомендации «Рефлексивные умения учителя начальных классов» (Уфа - 2005) используются преподавателями Республики Башкортостан, студентами, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования».

Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводы по главам, заключения, 2 диаграмм, 1 рисунка, библиографического списка, включающего 184 наименования и приложения, 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется рабочая гипотеза;

обосновываются методы исследования, его этапы, научная новизна и теоретическая значимость;

определяются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, указывается достоверность результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования педагогической рефлексии будущих учителей начальных классов»

проводится анализ философской, историко-педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, раскрываются различные точки зрения на проблему формирования педагогической рефлексии в современных исследованиях, обосновывается необходимость особенных рефлексивных умений учителя начальных классов, рассматривается процессуально содержательная модель формирования их рефлексивных умений.

Педагогическая рефлексия соотносится с рефлексивным мышлением. В психолого-педагогической литературе определено три типа педагогической рефлексии: первый тип мышления, и, следовательно, тип рефлексии, обусловлен свободным потоком мысли, отсутствием затруднений в поиске ответа;

второй тип мышления и тип рефлексии – контроль над этим потоком мыслей;

третий тип – наличием затруднений в вопросе, на который надо ответить (Г.П. Щедровицкий).

В учебных пособиях дается определение педагогической рефлексии как обращение назад, отражение, анализ собственных действий и состояний.

Педагогическая рефлексия требует установления цели, а цель контролирует процесс мышления. Особенностью такого мышления и педагогической рефлексии является наличие затруднения, сомнения, которое необходимо разрешить, и вытекающая из этого новая цель рефлексивного мышления.

Становление и развитие личности будущего учителя происходит в деятельности, направленной на достижение этой цели. Всякая предметная деятельность будущего учителя – учебная, познавательная, образовательная, коммуникативная, духовная деятельность включают организацию мотива субъекта деятельности и инструментовку ее цели. Одной из форм организации деятельности и инструментовки ее целей является педагогическая рефлексия, которая в общем виде понимается как обращение человека к своему внутреннему миру, своему опыту.

Главной особенностью педагогической рефлексии является реализация принципа свободы внутри педагогического процесса.

Педагогическая рефлексия представляется тем реальным феноменом, «механизмом», который характеризует способность педагога к выходу за рамки простого исполнительства, к возвышению над конкретной деятельностью, недопущению превращения деятельности в функциональное поведение, к расширению рамок профессиональной роли. Педагогическая рефлексия позволяет педагогу при исполнении профессиональной роли удерживать ее под личностно-ценным контролем, быть выше инерции формально - ролевого поведения и многомернее принимаемой ролевой логики (В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий).

В педагогической структуре деятельности, разработанной Г.И.Щукиной, наличествуют следующие компоненты деятельности: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат. В работе дана сущностно - содержательная характеристика рефлексивных умений и особенностей их формирования у будущих учителей начальных классов.

В ходе исследования установлено, что у учителя начальных классов должно быть сформировано латеральное мышление, при котором педагог способен:

- получить просто невероятное количество новых и практичных идей;

- конструктивно бросить вызов потоку стереотипных мыслей;

- находить альтернативные решения;

- сформировать умения и готовность смотреть на вещи разными способами;

- дополнять аналитическое и критическое мышление творческим подходом;

- создавать сюрпризные моменты, адекватные восприятию детей младшего школьного возраста;

- создавать новые методы и приемы в обучении детей, основанные на их функциональном и возрастном развитии.

Латеральное мышление составляет особенность мыслительной деятельности учителя начальных классов, следовательно, свойственные ему рефлексивные умения, которые можно совершенствовать, фокусируя на них внимание.

Латеральное рефлексивное умение, касающееся информации, можно преподавать как побочный результат изучения различных видов деятельности учителя начальных классов, они составляют лишь часть большого разнообразия навыков мышления и латеральных рефлексивных умений, необходимых в педагогической деятельности с детьми младшего школьного возраста.

Латеральные рефлексивные умения нужны для практических действий, должны включать в себя рассмотрение приоритетов, целей, своих взглядов и своего окружения. В своем исследовании мы рассматриваем латеральные рефлексивные умения как особый тип умений, необходимость развития которых обусловлена полифункциональностью его деятельности.

В ходе исследования были выявлены общие латеральные рефлексивные умения и частные латеральные рефлексивные умения учителей начальных классов, которые показаны в таблице 1.

Таблица Латеральные рефлексивные Частные латеральные рефлексивные умения учителей умения обобщенного характера начальных классов I. Умение осуществлять 1. Умение правильно определить цели усвоения определенных постановку целей разделов, тем учебной программы.

2. Умение обеспечить принятие и осознание учащимися поставленной цели.

II. Умение стимулировать 3. Умение добиться слияния целеполагания и мотивации положительную мотивацию в усвоения.

процессе усвоения 4. Умение добиться слияния целеполагания и мотивации стимулирования самовоспитания внутренней мотивации.

5. Умение раскрывать внутренние связи между явлениями, III. Умение обеспечить процессами, фактами.

осмысливание изучаемого 6. Умение активизировать воспроизведение учащимися учебного материала материала.

7. Умение обеспечить «теоретическое опережение» при выполнении практических заданий.

IV. Умение осуществлять 8. Умение включать школьников в творческое применение контроль за ходом усвоения знаний.

знаний 9. Умение учитывать зависимость способов применения знаний от специфики учебного предмета.

10. Умение использовать специальные приемы для развития V. Умение выполнять навыков самоконтроля у школьников.

корректировку процесса 11. Умение анализировать полученные в ходе контроля усвоения знаний результаты усвоения.

12. Умение своевременно вносить соответствующие изменения в процесс усвоения на основе полученных результатов информации, при их анализе.

Критерии, которые отражают педагогическую направленность при формировании рефлексивных умений, представлены в диссертации.

Первым критерием развития педагогической рефлексии студентов в процессе подготовки мы считаем профессионально-педагогическую направленность. Вторым критерием выступает способность к самоактуализации, где учитывается рефлексивно – личностный потенциал.

Третьим критерием эффективности развития педагогической рефлексии нами выделяется рефлексивно-оценочный потенциал. При определении данного критерия мы опирались на позицию Е.Н. Шиянова, который отмечает, что целью совместимости преподавателя и студента является развитие у последнего способности к самоуправлению (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) в учебно-профессиональной деятельности.

Теоретические положения стали исходной позицией для формирования рефлексивных умений.

Рис. 1. Модель формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов Цель: формирование основных знаний о рефлексии;

формирование основных рефлексивных умений;

стимулирование процесса личностного и профессионального самоопределения будущего учителя начальных классов Принципы Задачи сформировать первичные знания о профессиональной - «активная творческая позиция»;

рефлексии;

научить проводить анализ собственного мнения о - «принцип целостности»;

себе и своей деятельности;

сопоставлять его с мнением детей, - «культуросообразности»;

- «системности»;

коллег и других людей;

научить студентов объективно оценивать свои возможности и способности;

обучить студентов - «природосообразности»;

простейшим приемам совершенствования своих рефлексивных - «наглядности»;

умений;

исследование психолого-педагогических проблем - «последовательности».

участников эксперимента и оказание помощи в их решении;

сформировать навыки эмпатии и межличностного общения в коллективе.

Методы 1. Создание специальной методики анализа, наиболее адекватной поставленной задаче.

2. Применение упражнений и тренингов развития креативных способностей, рефлексии, общения, тренинга по развитию педагогического артистизма.

3. Создание элементов “иномира” - неопределенных социально-психологических пространств (загадок, игровых ситуаций, упражнений и т.д.).

4. Выявление проблемных областей.

Содержание обучения Теоретическое направление работы: Практическое направление работы:

формирование у студентов знаний о рефлексии;

владение ставить реальные цели как основу для оценки результативности понятием готовности к профессиональной деятельности и своих профессиональных действий;

прогнозировать последствия профессиональному мастерству, сущности понятия своих профессиональных действий, осуществлять контроль и профессионализма учителя начальных классов;

его критериев и самоконтроль;

адаптировать, дополнять или изменять план, показателей;

профессионально-личностных качеств педагога и программу, формы и методы работы соответственно его профессиограммы;

особенностей рефлексии в воспитании, конкретным условиям с целью достижения оптимальных обучении, общении, сущности профессионального результатов;

осознавать выполненную деятельность, рефлексивного взаимодействия учителя начальных классов, его самокритично относиться к ней;

оценивать и обобщать опыт способов, методов, стилей;

ролей, сущности коммуникативной своей практической работы и применять в своей практике опыт компетентности учителя, коммуникативных и организаторских своих коллег;

проявлять высокую профессиональную способностей. готовность к выполнению своих обязанностей в любых обстоятельствах.

Формы организации формирования рефлексивных умений Средства организации формирования рефлексивных умений 1. Лекции. Творческие лекции. 1. Рефлексивная среда.

2. Семинарские занятия. 2. Наглядность.

3. Рефлексивная практика. 3. Дидактические материалы.

4. Импровизация. 4. Учебные пособия.

5. «Мозговые штурмы».

6. Психолого-педагогические ситуации.

7. Игры – упражнения.

8. Итоговая аттестация.

Результат 1. ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих профессиональных действий.

у 2. прогнозировать последствия своих профессиональных действий, осуществлять контроль и самоконтроль.

м 3. адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы, методы и технологии работы соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов.

е 4. осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней.

5. оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег.

н 6. анализировать свои собственные мысли, действия, психическое состояние и осмысливать представления других и людей о себе.

7. «владеть» ситуацией: поддерживать благоприятный психологический климат, создавать «рабочее» настроение.

я 8. учитывать в процессе работы этическую сторону своих действий.

9. проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию рефлексивных умений будущих учителей начальных классов» раскрываются содержание, формы и методы опытно экспериментальной работы, педагогические условия, выявленные уровни и показана динамика формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

Работа проводилась в несколько этапов в течение пяти лет. Цель, этапы эксперимента, основные задачи, содержание, методы исследования, формы работы вошли в структуру технологической карты эксперимента (таблица 2).

Таблица Технологическая карта эксперимента Цель Этапы Основные задачи

и содержание Методы исследования эксперимента Выяснение уровня Начальный этап 1. Выявить состояние рефлексивной Педагогическое сформированности подготовки у студентов, наблюдение;

констатирующий педагогической обучающихся по специальности эксперимент;

моделирование рефлексии и «Педагогика и методика начального процесса формирования рефлексивных умений образования». 2. Выявить рефлексивных умений;

анализ сформированность рефлексивных программ и учебных пособий.

умений у будущих учителей начальных классов.

Организация Основной этап 1. Разработать показатели готовности Составление задач, рефлексивной III-V семестры будущих учителей начальных классов психолого-педагогических деятельности студентов осуществлению рефлексивной ситуаций;

анкетирование деятельности. 2. Определить студентов по вопросам эффективность педагогической рефлексии.

практики для формирования рефлексивных умений студентов.

Сформировать у Основной Сформировать у будущих учителей Формирующий студентов представление (практический) начальных классов рефлексивных эксперимент: 1. Лекции 2.

об особенностях умений на занятиях, практике, Практика 3. Анкетирование VII-VIII профессионально- спецкурсах студентов 4. Тренинг, семестры личностного развития проведение упражнений, учителя начальных рефлексивные семинары классов. Овладение и оперирование рефлексивными умениями.

Измерение уровней Заключительный Проверить эффективность Оценивание ответов рефлексивных умений предложенной модели процесса студентов на зачетах, студентов формирования рефлексивных умений курсовых, экзаменах и ИГА.

Результаты среза констатирующего эксперимента показали необходимость создания общих, частных и специфических условий для формирования рефлексивных умений.

Формирование рефлексивных умений потребовало изменения в содержании педагогических дисциплин «Основы педагогического мастерства» и «Введение в педагогическую деятельность», применение рефлексивно богатых методов и форм обучения будущих учителей начальных классов;

ведение педагогических дневников;

ведение рефлексивной практики;

применение метода «мозгового штурма» и импровизации;

организация специального рефлексивного семинара;

дипломных, курсовых, контрольных и самостоятельных работ студентов, решение рефлексивных задач.

Исследование показало, что на первом курсе при изучении предмета «Введение в педагогическую деятельность» эффективным способом формирования рефлексивных умений является ведение педагогических дневников. Для реализации задач нами активно была использована педагогическая поддержка, суть которой состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся реальные и потенциальные возможности. В качестве иллюстрации педагогической поддержки выступило руководство деятельностью студентов по самопознанию. Этому способствовали тесты по самодиагностике, соответствующие игры, разработанные в ходе рефлексивного практикума:

использовались тесты, направленные на изучение отдельных профессионально значимых черт характера, а также на выявление знаний по проблеме педагогической рефлексии. Оправдали себя метод аппликации, суть которого заключается в участии студентов в проведении части лекционного материала совместно с преподавателем. Подтвердила свою эффективность такая форма работы рефлексивного практикума как, педагогическая импровизация, под которой понимается своеобразная трансформация педагогических знаний, умений, техники, педагогические действия творческого характера.

В ходе исследования были выявлены общие, частные и специфические условия по формированию рефлексивных умений, а также определены три уровня сформированности рефлексивных умений: высокий, средний и низкий. Содержательно каждый из уровней представлен в таблице 3.

Таблица Определение развития рефлексивных умений студентов Показатели Уровни Мотивом поступления в ВУЗ студент считает получение диплома. Интерес к Низкий педагогической профессии не устойчивый. Педагогические умения на уровне механического воспроизведения, не осмысливаются, считает, что педагогические умения приобретаются на практике, не может прогнозировать результаты. Наблюдается скорее положительное, чем отрицательное отношение к приобретению рефлексивно – перцептивных умений, с переменным интересом участвует в работе рефлексивного практикума, в тренингах по развитию рефлексии. При решении педагогических задач воспроизводит те образцы, которые видит у однокурсников, шаблонно копирует их.

В рефлексии функций педагогической деятельности студент репродуцирует цели педагогической деятельности, нет их полного осознания, нет четкого понимания целей и задач деятельности. Познавательный интерес неустойчивый, результаты анализируются не всегда, редко рефлексируются. В учебно-профессиональной деятельности четко не осознаются поставленные цели и задачи;

на выполнение идет по образцу. Познавательный интерес не устойчивый. Полученные результаты редко рефлексируются. Считает, что педагогическая профессия требует конкретных знаний, принимает функции учителя. Но осознанное принятие не происходит. Не всегда адекватно оценивает свою деятельность. Не всегда принимает критику.

Студент старается осмыслить знания, интерес к педагогике скорее устойчивый, чем Средний неустойчивый. Проявляется интерес к однокурсникам. К детям относится скорее положительно, чем отрицательно. К себе относится динамично. К педагогической деятельности относится положительно. Считает, что профессия нужна в обществе. В ВУЗ поступил потому, что нравится здесь учиться, общаться со сверстниками. Отношение к педагогическим умениям осознанное, но это проявляется не всегда. При решении педагогических задач просматривается умение провести рефлексивно-функциональный анализ педагогической деятельности. Цели педагогической деятельности скорее осознаёт, чем не осознает. Происходит продуманный выбор актуальной цели. Не всегда получается постановка цели и задачи в учебно-профессиональной деятельности. Не всегда осознаются достижения значимых мотивов. Рефлексия полученных результатов идет не систематически, а от случая к случаю. Функции учителя начальных классов принимается студентом, но не до конца осознается им. Понимает свой витагенный опыт, но не всегда умело его использует.

Если есть свой положительный личностный опыт, то не хочет его распространять.

Пополняет свои знания, но делает это несистематически, а от случая к случаю. Переход на рефлексивную позицию не осуществлен полностью.

Высокий Отношение к педагогике как средству творческого развития будущей педагогической деятельности. Студент творчески использует свои знания и может перенести на педагогическую практику, испытывает потребность в педагогических знаниях. При применении знаний вносит интересные идеи, оригинальность. Отношение к детям стабильно устойчиво-положительное. Считает профессию учителя начальных классов творческой. К своим однокурсникам относится, открыто положительно, владеет педагогическими умениями, может творчески использовать их на практике, анализировать и синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания. Может творчески использовать педагогические умения, наблюдается умение анализировать, синтезировать учебно-методический материал в соответствии с целями воспитания. Рефлексивно – перцептивные умения проявляются отчетливо.

В рефлексии функций педагогической деятельности из всех целей умеет выбрать актуальную цель, осознает реализацию поставленных целей и задач в различных видах педагогической практики и принимает творчество. Осуществляется целенаправленная творческая рефлексия. Педагогические ценности осознаются и проявляются в желании творчески их использовать, важность педагогической деятельности связывает с творческим подходом к ней, осознанно принимаются функции учителя и творчески на практике используются. Происходит творческое осмысление витагенного опыта, творчески осуществляется обобщение опыта учителей-новаторов, обладает свойствами рефлексирующего мышления, осуществлен выход в рефлексивную позицию. Аналитически принимает в свой адрес как положительные, так и отрицательные оценки.

Уровень сформированности рефлексивных умений определялся:

- на основе тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения учителя выходить в рефлексивную позицию и расчета коэффициента овладения рефлексивными умениями по формуле: k=n/N, где n – количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию;

N – количество действий, входящих в задание;

- тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения учителя осуществлять прогностическую рефлексию и расчета коэффициента овладения рефлексивными умениями по формуле: k=n/N, где n – количество верно выполненных действий тестового задания на прогностическую рефлексию;

N – общее количество действий, входящих в задание;

- тестовых заданий на выявление степени сформированности будущих учителей осуществлять рефлексию функций педагогической деятельности по формуле: k=n/N, где n – количество верно выполненных действий на рефлексию функций педагогической деятельности;

N – заданное количество функций педагогической деятельности.

Сравнительные показатели в контрольных и экспериментальных выборках представлены в динамике. (см. табл. 4) Таблица Динамика уровней сформированности рефлексивных умений студентов Этапы J Уровни эксперимента Выборка 1 Выборка 2 Выборка Эксп. Контр. Эксп. Контр. Эксп. Контр.

Начальный 4 5 30 30 69 Основной 8 6 35 31 60 Заключительный 21 6 51 30 31 Сравнительный анализ данных диагностики показал, что в контрольных выборках уровни рефлексивной сформированности почти не изменились, тогда, как в экспериментальных группах высокий уровень рефлексивной подготовленности возрос с 3% до 20%,средний уровень с 29 % до 50 %, а низкий уменьшился от 68 % до 30 %.

Использованные нами методики измерения рефлексивных умений позволяют констатировать, что цель исследования достигнута. Выдвинутая гипотеза подтверждена. Анализ результатов эксперимента доказывает целесообразность предлагаемой модели.

В заключении сделаны общие выводы по всему исследуемому материалу:

1. Актуальность формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов обусловлена потребностью практики в формировании рефлексивных умений и неразработанностью данной проблемы в системе подготовки будущих учителей начальных классов;

необходимостью комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего теоретический и практический потенциал подготовки будущих учителей начальных классов.

2. Построенная содержательно-функциональная модель формирования рефлексивных умений, позволила определить цель, задачи, принципы, методы, содержание обучения;

выявить теоретическое и практическое направление работы, формы и средства формирования рефлексивных умений;

получить эффективные результаты.

3. Процесс формирования рефлексивных умений будущих педагогов рассмотрен как система в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. На основе системы, данной в исследовании, сущностно - содержательной и структурно функциональной характеристики рефлексивных умений будущих учителей начальных классов выявлены и определены особенности и основные направления их формирования в процессе подготовки студентов вуза:

а) общие условия – системность, последовательность процесса формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов;

б) частные условия: ориентация на специфику процесса формирования рефлексивных умений;

разработка модели формирования рефлексивных умений, адекватной реальной ситуации и современному уровню развития научного знания;

создание новой образовательной среды;

обогащение учебных программ и педагогических дисциплин знаниями о рефлексии;

в) специфические условия: доведение до студентов актуальности и значимости формирования рефлексивных умений;

осознанный выбор студентами специальности «Педагогика и методика начального образования»;

формирование устойчивых знаний о рефлексии;

методическое обеспечение процесса формирования рефлексивных умений.

4. Выявлены критерии (профессионально-педагогическая направленность;

способность к самоактуализации;

рефлексивно-оценочный потенциал), показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности рефлексивных умений будущих учителей начальных классов.

По итогам проведенного эксперимента нами получены данные, показывающие эффективность выявленных педагогических условий формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы. На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, о том, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

Данное исследование не исчерпывает решения проблемы, но предложенные методы их формирования могут быть взяты за основу при создании новых программ подготовки студентов различных специальностей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Рефлексивные умения учителя начальных классов. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова – Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2005 – 15с.

2. Панова Л.В. Педагогическая рефлексия // Этносоциальное пространство в современном мире: Материалы междунар. науч. конф. – Стерлитамак, 2005 – С.280- 3. Панова Л.В. Совершенствование подготовки специалистов в системе образования // Современный образовательный процесс: непрерывность, доступность: материалы российской науч. – практ. конф. – Уфа, 2004 – С. 4. Панова Л.В. Формирование рефлексивных умений педагога // Личность в современном образовательном пространстве: Материалы открытой заочной науч. – практ. конф. – Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004 – С. 10- 5. Панова Л.В. Этнопедагогическая культура и рефлексивные умения учителя // Этносоциальное пространство в современном мире. Материалы междунар. науч. – практ. конф. – Стерлитамак, 2005 – С. 6. Панова Л.В. Формирование рефлексивных умений учителей начальных классов. Особенности рефлексивных умений учителей начальных классов // Личность в современном образовательном пространстве:

Материалы науч. – практ. конф. – Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2005 – С. 7. Правовые основы управления образованием. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова – Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004 – 19с.

8. Экспертные оценки в образовании. Программа курса для преподавателей и студентов / Сост. Л.В. Панова – Уфа: Изд-во «Восточный институт», 2004 – 20с.

Панова Лариса Викторовна Педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих учителей начальных классов Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Подписано к печати 17.10.2005 г. Формат 60x84 1/16.

Гарнитура «Таймс». Бумага ксероксная. Отпечатано на ризографе.

Уч.-изд. л. 1,2. Усл. печ. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 565.

Издательство «Восточный университет»

Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права.

Типография издательства «Восточный университет».

450077, г. Уфа, ул. Свердлова,

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.