авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Обучение сжатию и развертыванию текста изложе- ния учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

1

На правах рукописи

ЛЮБИМОВА Марина Михайловна

ОБУЧЕНИЕ СЖАТИЮ И РАЗВЕРТЫВАНИЮ ТЕКСТА ИЗЛОЖЕ-

НИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2006 2

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Анна Алексеевна

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

Защита диссертации состоится «27» ноября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адре су: 117261, Москва, ул. Панферова, д.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педа гогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.

Автореферат разослан «_» 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент М.Н.Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема формирования вторичного связного письменного высказывания у учащихся с тяжелыми нарушениями речи является актуальной для практики специальной школы. Изложение, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, способствует расши рению языкового опыта учащихся, содействует развитию их познавательного интереса.

В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабатывались различные аспекты проблемы формирования связного монологического выска зывания. Изучение онтогенетических основ формирования связной речи у детей позволило авторам выявить ряд закономерностей ее становления (А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Е.И.Исенина, Н.И.Лепская, В.Н.Овчинников, К.Ф.Седов, Л.Г.Шадрина, M. Halliday, R.Hasan).

В исследованиях А.А.Алмазовой, Т.П.Бессоновой, Г.В.Бабиной, В.К.Воробьевой, В.П.Глухова, О.Е.Грибовой, Н.С. Жуковой, Р.Е.Левиной, Е.Н.Российской, Р.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. рассматривались вопросы формирования связного монологического выска зывания у детей с речевыми нарушениями. Авторы указывают на трудности по нимания и воспроизведения текста, анализируют специфику языкового оформления высказываний. В работах отмечается, что трудности формирования связной речи обусловлены несформированностью ряда психологических пред посылок. При этом недостатки развития связной речи рассматриваются ис следователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого де фекта школьников изучаемой категории.

Однако вопросы создания сжатых и развернутых текстов учащимися сред него звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не являлись предме том специального исследования. Отсутствуют теоретически обоснованные ме тодики диагностики и коррекционного обучения сжатию и развертыванию со держания текста изложения.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики развития связной письменной речи учащихся с тяжелыми наруше ниями речи определили актуальность темы настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения учащимися с нарушениями речи.

Цель исследования - охарактеризовать возможности создания сжатых и развернутых текстов изложений учащимися школы для детей с тяжелыми на рушениями речи и на этой основе разработать приоритетные направления кор рекционного обучения.

Объект исследования - вторичные письменные сообщения, создаваемые школьниками, имеющими тяжелые нарушения речевого развития.

Предмет исследования - процесс создания сжатых и развернутых текстов изложений школьниками с речевым недоразвитием.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в ходе написания изложения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени определяются недостаточной сформированностью умений структурно- смы слового анализа текста. Целенаправленное формирование названных умений будет способствовать интенсификации процесса обучения школьников рассмат риваемой категории сжатию и развертыванию текстовой информации в ходе написания изложения.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, коррекцион ной педагогики и психологии, общей и специальной методики обучения языку для определения теоретико-методологических и методических основ исследова ния.

2. Охарактеризовать специфические особенности структурно-смыслового анализа текста и их влияние на процессы сжатия и развертывания его содержа ния у школьников с тяжелыми нарушениями речи (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).



3. Выявить типологические особенности сжатия и развертывания текста, свойственные разным группам школьников с нормальной и нарушенной рече вой деятельностью.

4. Разработать и обосновать основные направления обучения школьников с недоразвитием речи сжатию и развертыванию текста.

Методологической основой исследования явились: положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых со общений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.), базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Г.И.Богин, А.А.Брудный, Е.С.Кубрякова и др.);

положения методики препода вания родного языка (Г.Г.Граник, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.) В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и исполь зованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования);

социолого-педагогический (изучение школьной доку ментации);

экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);

статистический (качественный и количественный анализ вторичных текстов школьников).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

-определены структура и содержание методики изучения сжатых и развер нутых речевых сообщений на основе учета лингвистических, психолингвисти ческих и психологических закономерностей функционирования текста;

-представлены новые данные, характеризующие процессы сжатия и развер тывания текстовой информации учащимися общеобразовательных школ V ви да: затруднения в определении композиционной структуры текста, неумение ус танавливать и рубрифицировать авторскую программу текста, трудности веде ния диалога, направленного на сжатие и развертывание, невладение способами развертывания микротемы;

-установлена различная степень сформированности умений структурно смыслового анализа текста и возможностей создания сжатых и развернутых из ложений учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

-научно обоснованы и разработаны основные направления обучения сжа тию и развертыванию текста изложения средствами структурно-смыслового анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

-представлены данные, отражающие специфику результативных и процес суальных аспектов создания сжатых и развернутых изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

-расширены теоретические представления о том, что умения структурно смыслового анализа являются базовыми в обучении сжатому и развернутому представлению текстовой информации;

-существенно дополнены теоретические сведения об особенностях функ ционирования в речеязыковой деятельности школьников с тяжелыми наруше ниями речи механизмов, определяющих создание вторичных письменных со общений: компрессии, эквивалентных замен, экспликации и механизма повест вовательной организации предикативной семантики текста.

Практическая значимость определяется тем, что использование предло женной методики обследования, критериев анализа изложений, а также оцен ки умений структурно- смыслового анализа текста в практике школьного обуче ния открывает широкие перспективы для целенаправленной характеристики ре зультатов логопедического обследования и обоснования диагностических выво дов. Разработаны и апробированы направления коррекционного обучения школьников сжатию и развертыванию текста изложения. Применение данных направлений на уроках развития речи в общеобразовательной школе V вида способствует повышению результативности учебного процесса. Кроме того, практическая ценность материалов исследования состоит в том, что они могут являться базой для разработки содержания и методик обучения изложению учащихся, относящихся к другим категориям детей с особыми образовательны ми потребностями. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, других ти пов образовательных учреждений, при разработке содержания лекционных курсов по специальной методике преподавания русского языка для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивает ся методологическим обоснованием исследования, опирающимся на достижения современной психологии, лингвистики и психолингвистики;

применением ком плекса методов, адекватных природе изучаемого явления;

сочетанием количест венных и качественных методов анализа при обработке экспериментального ма териала.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2000-2006 гг.

на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 60 г. Москвы и школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 13 г. Ижевска, а также на базе общеобразовательных школ №№ 711 и 665 г. Москвы. В экспериментальную группу вошло 58 учащихся 8 классов, имеющих нарушения речи, и 56 школьников 7 классов с нормальным речевым развитием.

Работа выполнялась в четыре этапа: 1 этап (2002 - 2003) - изучение и анализ специальной литературы по педагогике, логопедии, лингвистике, психолингви стике;

постановка проблемы;

определение цели и задач исследования. 2 этап (2003 - 2004) - разработка содержания экспериментального исследования (мето дики обследования возможностей сжатия и развертывания изложения, умений структурно-смыслового анализа текста);

проведение констатирующего экспери мента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2004 - 2005) разработка и реализация экспериментального обучения;

проведение контроль ного эксперимента. 4 этап (2005 - 2006) - анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществля лась на заседании кафедры логопедии МГПУ (2006 г.), основные положения докладывались на конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ, «Современные технологии диаг ностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт Петербург, 2006 г.), на международном Конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Результативная и процессуальная характеристика особенностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи основывается на исследовании умений структурно-смыслового анализа текста.

2.Выявление и описание типологических особенностей сжатия и разверты вания текстов изложений учащимися школ для детей с тяжелыми нарушения ми речи позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений, и с учетом по лученных данных предложить дифференцированную характеристику состоя ния письменной речи школьников рассматриваемой категории.





3.Направленность коррекционной работы на формирование у школьников с тяжелыми нарушениями речи умений структурно-смыслового анализа тек ста будет способствовать оптимизации процесса обучения сжатым и развер нутым изложениям.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 208 отечественных и 9 зарубежных работ. Объем текста составляет 159 страниц. Работа иллюстри рована десятью таблицами и двумя диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования;

определены его цель, объект и предмет;

выдвинута гипотеза и сформулированы задачи;

рас крыта теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна;

представ лены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблема изучения текста в современной литературе» изложены результаты анализа работ в области психологии, лин гвистики, психолингвистики, посвященных описанию текста, его основных ха рактеристик и смысловой структуры;

представлены сведения об особенностях понимания и воспроизведения содержания текста, рассмотрены основы теории речевой деятельности, приведены данные исследований, посвященных изуче нию внутренних механизмов сжатия и развертывания текста;

обоснован выбор экспериментальных заданий.

В лингвистике текст определяется как языковая единица, которая занимает свое место в ряду других единиц и является произведением речетворческого процесса. Психолингвистический подход позволяет рассматривать развернутое монологическое высказывание как многоуровневое иерархически организо ванное целое (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев).

В отечественных исследованиях выделяются различные единицы текста, среди которых называются предложение, сложное синтаксическое целое (ССЦ) и абзац (Н.А.Ипполитова, Н.А.Левковская, М.И.Откупщикова, А.М.Пешковский, Н.С.Поспелов, В.Я.Солганик и др.). Смысловым ядром тек ста является тема, выделение предмета речи в тексте обеспечивают тематиче ские предложения (Л.И.Величко, Л.М.Лосева, А. М. Москальская и др.).

Неотъемлемой частью текста является заголовок, который своеобразно со четает в себе две функции: номинации (эксплицитно) и предикации (имплицит но). Процесс озаглавливания опирается на анализ текста на глобальном уровне (А.А.Залевская, М.Л.Корытная).

Исследователи, изучая композиционное членение текста, выделяют наряду с описанием и рассуждением, такую композиционно-речевую форму как пове ствование. Повествовательный процесс осуществляется предикатами, обла дающими сюжетно-развивающей способностью (Л.П.Доблаев, А.М.Москальская, М.М.Поздеев).

Понимание художественного произведения, в той или иной степени, сопро вождается свертыванием (компрессией). Компрессия определяется как семан тическая и структурная перестройка языковых единиц текста, которые при ре презентации передают более емкое содержание произведения (К.А.Боброва, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская).

При необходимости репрезентации произведения происходит развертыва ние смысла, существующего в виде ментального образования в единицах уни версального предметного кода (УПК), в линейную структуру вторичного текста материальными языковыми средствами (Л.С.Выготский, И.Р.Гальперин, Н.И.Жинкин, Л.В.Сахарный, С.И.Стрекаловская).

Текст представляет собой совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, которые регулируют процессы его свертывания и развертывания.

(Л.М.Веккер, Л.Б.Волкова, Л.П.Доблаев, Л.А.Концевая, Н.С.Мансуров, Л.В.Сахарный, А.М.Матюшкин, А.Ф.Эсаулов).

Сжатие и развертывание текста требуют участия ряда специфических ме ханизмов, к числу которых исследователи относят следующие: механизм ком прессии;

эквивалентных замен;

экспликации;

механизм повествовательной ор ганизации предикативной семантики текста (Т.В.Ахутина, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Н.А.Ипполитова, О.Д.Кузьменко-Наумова, Г.П.Мельников, К.Прибрам, М.М.Поздеев).

К началу школьного обучения ребенок овладевает особым типом мышле ния, механизмы которого связаны с процессами порождения и понимания цело стных текстов (К.Ф.Седов). Формирование латентных операций компрессии со общения к ядерному смыслу и разворачивания темы в текст начинается в воз расте 10-11 лет. В старшем подростковом возрасте текстовая деятельность ха рактеризуется способностью иерархического развертывания эксплицирован ного замысла, возможностью перекодировки словесных значений на универ сально-предметный код интеллекта, а усмотренных смыслов - в вербальную ли нейную структуру.

Необходимым компонентом школьного обучения, направленным на фор мирование у учащихся умений письменного высказывания, является репроду цирование образца (М.Т.Баранов, Н.Ф.Бунаков, Т.А.Ладыженская, И.И.Срезневский).

У учащихся школы V вида отмечаются трудности при реализации связно го высказывания: нарушения основных текстовых категорий, искажение преди кативных связей (А.А.Алмазова, Э.Б.Парфенова, Е.Н.Российская, Л.Ф.Спирова Н.Г.Токарева);

несформированность операций, осуществляющих смысловую организацию высказывания, и операций, лежащих в основе его лексико синтаксического оформления (В.К.Воробьева), а также недостаточность процес сов, обеспечивающих линейное, последовательное (сукцессивное) развертыва ние в тексте целостного (симультанного) представления о предмете коммуни кации (Г.В.Бабина). Анализ лингвистических, психолингвистических, методи ческих аспектов проблемы позволил определить подходы к разработке мето дики изучения вторичных письменных текстов, их анализу, а также к обосно ванию базовых положений, лежащих в основе содержания коррекционного обучения.

Во второй главе «Организация, материалы и методика исследования сжа тия и развертывания текста изложения» приводится описание целей, задач, ме тодов и содержания констатирующего эксперимента, дается характеристика школьников экспериментальной группы.

В экспериментальную группу вошло 58 школьников 8 классов с наруше ниями речи. Для получения сопоставительных данных в обследование было включено 56 учащихся 7 классов с нормальным речевым развитием.

Проведение констатирующего эксперимента предваряла подготовка, на правленная на отбор приемов и определение содержания обследования.

Содержание экспериментальной методики обследования составили две се рии заданий.

В первую серию вошло два блока заданий.

I блок - создание трех вариантов сжатого изложения: а) без опоры;

б) по плану, данному педагогом;

в) по тематическим предложениям, выделенным самими учащимися.

II блок - выявление умений структурно-смыслового анализа, направленно го на сжатие текста. Первое задание - деление текста изложения на смысловые отрезки. Второе задание - а) нахождение и выделение тематических предложе ний, б) составление собственных предложений, эквивалентных тематиче ским. Третье задание - а) тематическое озаглавливание 1) всего текста, 2) его частей;

б) подбор заглавий, выражающих главную мысль произведения. Чет вертое задание - ведение диалога, направленного на сжатие текста.

Вторая серия заданий состояла из двух блоков.

III блок заданий - создание трех вариантов развернутого изложения: а) без опоры;

б) по плану, данному педагогом;

в) по тематическим предложени ям, выделенным самими учащимися.

IV блок - выявление возможностей структурно-смыслового анализа, на правленного на развертывание текста. Первое задание - исследование особен ностей развертывания текстовой информации сложного синтаксического цело го. Второе задание - развертывание текста, данного в виде тематических предложений. Третье задание - ведение диалога, направленного на развертыва ние содержания текста.

В третьей главе «Анализ результатов исследования сжатия и развертыва ния текстов изложений учащимися среднего звена школ для детей с тяжелы ми нарушениями речи» представлены материалы сравнительного исследова ния, проведенного в группах учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

Анализ выполнения заданий первого блока позволил установить, что в изложениях 29 % учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи бы ли представлены все компоненты необходимой информации, при этом в отдель ных фрагментах отмечалось наличие элементов дополнительной и избыточной информации. Результаты выполнения заданий этими школьниками были отне сены нами к средним показателям. Для работ 71 % учащихся школы V вида были свойственны низкие показатели выполнения экспериментальных заданий.

В их изложениях сжатое представление содержательной информации не полу чило своей реализации. Свертывание проходило не за счет компрессии основ ного содержания, а посредством пропуска элементов необходимой информации, укрупнения предложений, содержащих различные виды информации и/или их переструктурирования. Трудности сжатия содержания произведения проявились еще и в своеобразной декомпрессии: приведение дополнительной и избыточной содержательной информации в каждом фрагменте. У данной категории учащих ся также было отмечено нарушение лексико-семантических связей между фрагментами текста. В результате анализа экспериментальных данных был оп ределен коэффициент сжатия текста, который вычислялся путем отнесения ко личества всех воспроизведенных элементов содержательной информации к ко личеству элементов необходимой информации текста. Количественные показа тели сжатия изложения приведены в таблице 1.

Таблица Сравнительные показатели сжатия текста школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью.

Показатели выполне- Коэфф. Учащиеся с тяжелы- Коэфф. Учащиеся с нормаль ния заданий сжатия ми нарушениями сжатия ным речевым речи развитием кол-во % кол-во % низкие 4 41 71 0 0 средние 2,3 17 29 1,8 13 высокие 0 0 0 1 43 Школьникам с нормальным речевым развитием (77%) было доступно напи сание сжатого изложения. Показатели выполнения заданий этими учениками были отнесены к высоким. Отдельные трудности, связанные с включением в текст сжатого изложения элементов дополнительной информации, зафиксиро ваны у 23% испытуемых (средние показатели выполнения заданий).

По результатам анализа выполнения заданий второго блока были уста новлены особенности структурно-смыслового анализа, направленного на сжа тие содержательной информации текста. Для 19 % учащихся эксперименталь ной группы было доступно определение границ ССЦ в тексте;

в работах 81% испытуемых с нарушенной речевой деятельностью была зафиксирована не адекватная смысловая группировка текстового материала, которая проявлялась в излишней дробности членения текста или неоправданном укрупнении тек стовых фрагментов.

Для 79% школьников с нормальной речью было характерно верное опреде ление границ сложного синтаксического целого. В ответах 21% учащихся дан ной категории отмечалась излишняя дробность членения текста.

Анализ тематических предложений, выделенных учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, выявил, что при выполнении этого зада ния 29 % школьников выделило первое и /или последнее предложение как те матическое и в отдельных случаях представляло второстепенное предложение как главное. 71 % испытуемых показал значительные затруднения при вы полнении задания на выделение значимой информации текста изложения. Для них было характерно: замена тематического предложения второстепенным, отнесение интонационно маркированного предложения к тематическому, за мена тематического предложения двумя второстепенными, представление части абзаца как тематического предложения.

Рассмотрение результатов задания на определение тематических предло жений, выделенных учащимися общеобразовательной школы, показало, что 86 % школьников доступно их безошибочное определение, в работах 14 % ис пытуемых в отдельных случаях зафиксирована замена тематического предложе ния второстепенным.

Все учащиеся с нарушенной речевой деятельностью испытывали затрудне ния разной степени выраженности при подборе предложений, эквивалентных тематическим. Попытки структурного преобразования тематических предло жений были отмечены лишь у 9% испытуемых. Для 91 % школьников наибо лее характерными являлись следующие ошибки: частичное преобразование те матических предложений и представление их как эквивалентных;

воспроизведе ние двух предложений, части тематического предложения или части фрагмен та;

представление эквивалентного предложения, искажающего смысл темати ческого;

распространение выделенного предложения и предъявление его в ка честве эквивалентного;

представление тематических предложений, выделенных из текста, в неизменном виде.

Изучение работ учащихся с нормальной речью показало, что для 86% ис пытуемых было доступно выражение основной информации текста своими сло вами. У 14% учащихся общеобразовательной школы отмечалось частичное структурное преобразование тематических предложений и представление их как эквивалентных.

Анализ выполнения задания на тематическое озаглавливание текстовых фрагментов позволил констатировать, что 12 % испытуемых с нарушениями речи в ряде фрагментов адекватно актуализировало тему, а при озаглавливании отдельных фрагментов отмечалось слишком обобщенное или детализированное представление темы. Большинство учащихся рассматриваемой группы (88 %) показало фрагментарный или диффузный характер заглавий (отмечена ориен тация на часть фрагмента или подбор названий с чрезмерно общим значением);

в их работах были зафиксированы неадекватные заглавия (не отражающие или искажающие содержание отрывка). У этих школьников отмечено отсутствие структурного единообразия при оформлении заглавий.

При тематическом озаглавливании на уровне целого текста у 17% учащих ся с нарушениями речи отмечался подбор заглавий, в которых, в одних случаях отражалось слишком общее представление темы, в других - излишне конкрет ное;

для 83% испытуемых были характерны резко выраженные затруднения, которые проявились в следующем: использование в качестве названия целого текста подзаголовка, относящегося к отдельному фрагменту, замена заглавия тематическим предложением, использование в виде заглавия фрагментарных компонентов текста, не отражающих его темы, несоответствие заглавия теме текста.

Аналитическое рассмотрение работ учащихся с нормальной речевой дея тельностью показало, что 75% испытуемых подбирало название текста и его фрагментов в соответствии с содержанием фрагмента и текста в целом. Для 25% учащихся типичными были заглавия со слишком обобщенным или кон кретным значением.

Анализ заглавий, выражающих главную мысль текста, позволил выявить, что заглавия 6% испытуемых с нарушениями речи характеризовались излиш ней обобщенностью. Для 94% учащихся выполнение данного эксперименталь ного задания оказалось недоступным. Было выявлено следующее: замена за главий, передающих главную мысль, заглавиями либо тематического, либо эмоционально-оценочного характера;

использование для озаглавливания текста тематических предложений;

представление в качестве заглавия случайного предложения или его части;

актуализация заглавий, искажающих смысловое со держание текста.

При выполнении этого задания учащимися общеобразовательной школы 72% детей свободно выбирало заглавия, отражающие главную мысль текста;

особенности выполнения данного задания остальными учениками (28 %) со стояли в подборе заглавий излишне обобщенного или конкретного характера.

Оценка возможностей ведения диалога с текстом, направленного на выяв ление основного в содержании художественного произведения результирова лась в следующем: 10 % испытуемых с нарушениями речи показало возмож ность ведения диалога, однако, при этом у них было зафиксировано наличие вопросов, раскрывающих либо только фактуальную, либо только концептуаль ную информацию. Актуализация фактуальной информации результировалась в отражении не только основных, но и дополнительных элементов содержания текста.

Значительная часть учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (90 %) показала выраженные затруднения при ведении диалога с текстом.

Наиболее типичными оказались следующие особенности: отсутствие вопросов, отражающих концептуальную информацию. Представление в вопросах факту альной информации характеризовалось целым рядом специфических черт: ог раничение количества вопросов, связанных с установлением основных компо нентов содержания;

преобладание вопросов, отражающих актуализацию мало существенной (дополнительной/ избыточной) информации. В формулировках вопросов были зафиксированы эффекты инертности и стереотипизации.

Для 91 % учащихся с нормальным речевым развитием было доступно вы полнение этого задания. Они смогли сформулировать вопросы, необходимые для раскрытия всех видов и основных элементов содержательной информации текста. У 9 % школьников выявлена тенденция к раскрытию только фактуаль ной или только концептуальной информации, также было зафиксировано уве личение количества вопросов, раскрывающих дополнительные элементы со держания текста.

Количественные данные особенностей структурно-смыслового анализа, направ ленного на сжатие текста изложения приведены в таблице 2.

Таблица Сравнительные показатели результатов структурно - смыслового анализа, на правленного на сжатие текста изложения Показатели выпол- Школьники с Школьники с нор Задания нения заданий нарушениями речи мальной речью Кол-во % Кол-во % 1.Определение гра- низкие 41 81 0 ниц фрагментов тек- средние 17 19 12 ста высокие 0 0 44 2.Выделение темати- низкие 41 71 0 ческих предложений средние 17 29 8 высокие 0 0 48 3.Подбор предложе- низкие 53 91 0 ний, эквивалентных средние 5 9 8 тематическим высокие 0 0 48 4.Тематическое оза-низкие 51 88 0 главливание средние 7 12 14 высокие 0 0 42 5.Подбор заглавий, низкие 54 94 0 выражающих глав- средние 4 6 16 ную мысль высокие 0 0 40 6.Ведение диалога, низкие 52 90 0 направленного средние 6 10 5 на сжатие высокие 0 0 51 Обобщение результатов анализа экспериментальных материалов (I и II блок заданий) позволяет констатировать, что для школьников с нарушениями речи характерно:

-неспособность минимизированного представления содержательной ин формации при написании сжатых изложений;

-недостаточная сформированность умений структурно-смыслового анали за, определяющего создание сжатых изложений: опознание композиционной структуры текста, установление авторской программы и ее рубрификация, веде ние диалога, направленного на сжатие.

Полученные данные свидетельствуют о дисфункциональном состоянии механизмов компрессии и эквивалентных замен у школьников с тяжелыми на рушениями речи.

Анализ заданий третьего блока позволил констатировать, что развер нутые изложения части учащихся школы V вида (20%) характеризуются огра ничением информативности (средние показатели выполнения заданий). Для % испытуемых было характерно либо избыточно краткое, либо неоправданно расширенное воспроизведение первичного текста. При этом наиболее типич ными ошибками при развертывании содержательной информации оказались следующие: пропуск тематического предложения или микротемы (необходи мой, дополнительной и избыточной информации);

непредставленность допол нительной и избыточной информации произведения;

немотивированная избы точность (подробность изложений);

привнесение элементов дополнительной информации, искажающих содержание микротемы;

нарушение последователь ности элементов текста, несоответствие содержания микротемы выделенному тематическому предложению, нереализованность причинно-следственных свя зей между фрагментами. Эти результаты были отнесены к низким показателям выполнения заданий.

Анализ работ учащихся общеобразовательной школы показал, что 87% испытуемых успешно справилось с заданием. У этих детей зафиксирова ны высокие показатели выполнения всех экспериментальных заданий. В работах 13% школьников было зафиксировано отсутствие отдельных элементов допол нительной или избыточной информации. По результатам анализа заданий третьего блока был определен коэффициент развертывания, который вычислял ся путем отнесения воспроизведенных элементов содержательной информации текста к их общему количеству. Показатели развертывания текста изложения приведены в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительные показатели развертывания текста школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью.

Показатели Коэфф. раз- Учащиеся с тяже- Коэфф. Учащиеся с выполнения вертывания лыми нарушениями разверты- нормальным ре заданий речи вания чевым развитием кол-во % кол-во % низкие 0,3 46 71 0 0 средние 0,6 12 29 0,7 7 высокие 0 0 0 1 49 Оценка результатов выполнения заданий четвертого блока позволила оха рактеризовать типичные ошибки структурно-смыслового анализа, направлен ного на развертывание текста. При выполнении первых двух заданий были по лучены сходные показатели.

Аналитическое рассмотрение заданий на развертывание текстовой информации сложного синтаксического целого и всего текста, представленного в виде тематических предложений, показало, что возможность распространения информации, заложенной в них, была зафиксирована у 15% учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. При выполнении первых двух зада ний испытуемые показали возможность выбора соответствующих способов рас пространения большинства текстовых фрагментов. При установлении лексико семантических связей между фрагментами школьники испытывали отдельные затруднения. Резкое ограничение расшифровки семантики и грамматики пове ствовательных предикатов было зафиксировано в экспериментальных работах 85% испытуемых с нарушениями речи и проявилось в следующем: в тематиче ском предложении, предикат которого предусматривал указания на следствие, тема распространялась путем приведения подробностей или причинного обос нования;

в тех случаях, когда семантика тематического предложения требовала обоснования причины, представлялось указание на следствие. Также были за фиксированы выраженные затруднения «домысливания» содержания ССЦ, ко торые проявились в повторах отдельных предложений (вместо выводной ин формации), реконструированном предъявлении представленных в тексте фраг ментов, подробном развитии темы отрывка, не отражающем «приращения смысла», привнесении лишней информации, а также резкое ограничение воз можностей установления лексико-семантических связей между фрагментами.

Для 88% учащихся общеобразовательной школы характерно владение различными способами развертывания главной мысли текстовых фрагментов и целого текста. Для этих школьников было доступно установление лексико семантических связей между фрагментами текста. У 12% испытуемых выявле ны отдельные затруднения как при выборе соответствующих способов распро странения отдельных текстовых фрагментов, так и при установлении связей между ними.

При ведении диалога с текстом, направленного на его развертывание, было зафиксировано, что 12 % учащихся с нарушениями речи испытывало не значительные затруднения, которые проявлялись в следующем: некоторое ог раничение количества вопросов, раскрывающих фактуальную информацию, и в ряде фрагментов - отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную ин формацию. Для значительной части учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (88 %) были характерны выраженные трудности при поста новке вопросов, направленных на раскрытие всех видов содержательной ин формации текста. Полностью отсутствовали вопросы, отражающие выявление концептуальной информации. При постановке вопросов на раскрытие факту альной информации отмечено резкое ограничение количества вопросов, необ ходимых для развертывания содержания текста (по всем фрагментам), или не оправданное увеличение количества вопросов (по каждому фрагменту), в том числе не соотносящихся с микротемой отрывка.

Для 91% учащихся общеобразовательной школы было доступно форму лирование вопросов, необходимых для раскрытия фактуальной и концепту альной информации текста во всей полноте. У остальных школьников (9%) было выявлено ограниченное количество вопросов, отражающих фактуальную информацию. При выполнении задания в отдельных текстовых фрагментах за фиксировано отсутствие вопросов, раскрывающих основную мысль.

Количественные данные структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание содержательной информации, приведены в таблице 4.

Таблица Сравнительные показатели результатов структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения.

Задания Показатели выпол- Школьники с на- Школьники с нения задания рушениями речи нормальной речью Кол-во % Кол-во % 1.Распространение Низкие 49 85 0 микротемы текстовых фрагментов Средние 9 15 7 2.Развертывание тек ста по тематическим Высокие 0 0 49 предложениям 3.Ведение диалога, на- Низкие 51 88 0 правленного на развер- Средние 7 12 5 тывание Высокие 0 0 51 Обобщающий анализ экспериментальных данных (III и IV блоки заданий) позволяет говорить о том, что для учащихся специальной школы характерно:

-ограничение возможности развернутого представления компонентов со держательной информации текста;

-трудности ведения диалога, направленного на развертывание;

-неумение определять и использовать различные способы распростране ния микротем.

Данные анализа позволяют говорить о дисфункциональном состоянии механизмов экспликации и повествовательной организации предикативной се мантики текста у школьников рассматриваемой категории.

По результатам изучения возможностей сжатия и развертывания содержа ния текста изложения выделено три группы учащихся:

I группа - школьники с высокими показателями выполнения экспери ментальных заданий (80% учащихся с нормальной речью).

II группа - школьники со средними показателями выполнения экспери ментальных заданий (16% учащихся с нарушениями речи и 20% учащихся с нормальной речью).

III группа - школьники с низкими показателями выполнения эксперимен тальных заданий (84% учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

В четвертой главе «Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения» обозначены исходные положения и представлено содержание коррекционной работы по формированию умений структурно-смыслового анализа исходного текста изложения.

При разработке основных направлений коррекционного обучения учиты вались теоретические данные по проблеме исследования и результаты конста тирующего эксперимента. В содержание коррекционного обучения были вклю чены следующие направления:

1) Структурный анализ текста.

2) Ведение диалога с текстом, направленного на сжатие.

3) Минимизация содержательной информации текста (установление авторской программы).

4) Создание сжатого изложения.

5) Диалог с текстом, направленный на развертывание.

6) Развертывание текста в ходе работы с заглавием изложения и его фрагментов.

7) Распространение микротемы сложного синтаксического целого раз личными способами.

8) Создание развернутого изложения.

По разработанным направлениям в течение одного учебного года прово дилось опытное обучение, которым было охвачено 28 учащихся 8 классов шко лы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для определения результативности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие 28 школьни ков экспериментальной группы и 27 учащихся с нарушениями речи (контроль ная группа). Его содержательную основу составили задания, предлагавшиеся в констатирующем эксперименте. У всех школьников, прошедших обучение по опытной программе, отмечена положительная динамика. У учащихся с наруше ниями речи, отнесенных ранее ко II группе (16%), после опытного обучения за фиксированы высокие показатели выполнения заданий, характерные для испы туемых I группы. Из 84% школьников III группы одна треть учащихся после обучения показала средние результаты выполнения заданий и была отнесена ко II группе. Оставшиеся две трети испытуемых по результатам контрольного эксперимента были отнесены к III «А» группе, которая была выделена нами дополнительно в ходе описания результатов опытного обучения. Ученики этой группы показали более высокие результаты при выполнении всех заданий (создание сжатого и развернутого изложения, структурно-смысловой анализ текста), чем до опытного обучения, но не достигли средних показателей (II группа).

Анализ результатов обследования детей контрольной группы позволил констатировать, что никто из учащихся не показал высоких результатов вы полнения экспериментальных заданий. У испытуемых (19%), отнесенных ра нее ко II группе, была зафиксирована незначительная динамика при создании сжатого и развернутого текста, так и в ходе выполнения структурно смыслового анализа. У одной четвертой части испытуемых III группы в кон трольном эксперименте были зафиксированы средние результаты, в связи с чем эти школьники были отнесены ко II группе. Три четверти школьников III группы при выполнении группы всех экспериментальных заданий показали примерно такие же результаты, которые были выявлены в констатирующем эксперименте.

Сравнительные данные особенностей сжатия и развертывания текста из ложения приведены в таблицах 5 и 6.

Таблица Сравнительные показатели сжатия текста (по результатам опытного обучения) школь никами экспериментальной и контрольной групп.

Показатели Коэфф. Школьники Коэфф. Школьники с Коэфф. Школьники выполнения сжатия с нарушения сжатия нарушениями сжатия контрольной заданий ми речи (до речи (после группы (пос обучения) опытного обу- ле обучения чения) по традицион ной методике) кол-во % кол-во % кол-во % низкие 4 41 71 0 0 0 3,6 17 средне- 0 0 0 2,9 15 48 0 0 низкие средние 2,3 17 29 1,6 8 36 2,1 10 высокие 0 0 0 1 5 16 0 0 Таблица Сравнительные показатели развертывания текста (по результатам опытного обучения) школьниками экспериментальной и контрольной групп.

Показатели Коэфф. Школьники Коэфф. Школьники Коэфф. Школьники выполнения развер- с наруше- развер- с наруше- развер- контрольной заданий тывания ниями тывания ниями речи тывания группы (пос речи (до (после опыт- ле обучения обучения) ного обуче- по традици ния) онной мето дике) кол- % кол-во % кол-во % во низкие 0,3 46 71 0 0 0 0,4 19 средне- 0 0 0 0,5 14 47 0 0 низкие средние 0,6 12 29 0,8 9 37 0,7 8 высокие 0 0 0 1 5 16 0 0 Сравнительные показатели результатов констатирующего и контрольного экспериментов, раскрывающие особенности структурно-смыслового анализа текста отражены в диаграммах 1, 2.

Диаграмма Сравнительные показатели формирования умений структурно- смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения 60 до обучения после обучения 50 контрольная группа 0 1* 2* 3* 4* 5* 6* Условные обозначения :1* -деление текста на фрагменты;

2* -выделение тематических предложений;

3* -подбор предложений, эквивалентных тематическим;

4* -озаглавливание;

5* -переозаглавливание;

6* -диалог, направленный на сжатие.

Диаграмма Сравнительные показатели формирования умений структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения 35 до обучения после обучения 30 контрольная группа 1* 2* 3* Условные обозначения:1*-распространение сложного синтаксического целого;

2* развертывание текста изложения по тематическим предложениям;

3* -ведение диалога, на правленного на развертывание.

В ходе реализации коррекционных направлений обучения сжатию и раз вертыванию текста изложения было установлено, что у учащихся с наруше ниями речи, прошедших опытное обучение, улучшились показатели при вы полнении заданий на определение композиционной структуры текста, установ ление авторской программы, ведение диалога с текстом, направленного на его сжатие и развертывание, минимизацию содержания текстовой информации, развертывание микротемы сложного синтаксического целого и всего текста.

Значительная часть учащихся продемонстрировала перенос приобретенных умений на другие учебные дисциплины, что свидетельствует об эффективно сти реализации предложенных направлений работы.

В заключении диссертации обобщены материалы исследования и сфор мулированы следующие выводы:

1. Применение разработанной методики изучения сжатых и развернутых изложений, включающей исследование умений структурно-смыслового анали за текста (определение композиционной структуры текста, установление автор ской программы и ее рубрификация;

ведение диалога, направленного на сжатие и развертывание текста;

определение способов распространения микротем), позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную сторону речемыслительной деятельности учащихся в ходе создания вторично го текста.

2. Для результативного уровня создания сжатых и развернутых изложе ний учащимися с тяжелыми нарушениями речи характерны следующие пока затели:

-при сжатии: трудности отбора и репрезентации компонентов содержа ния, составляющих авторскую программу текста, и ориентация на привнесение информации, не относящейся к теме;

-при развертывании: подробное представление содержания отдельных частей текста, основанное на запоминании, тенденция к минимальному рас пространению отдельной микротемы (с опорой на план/ тематические предло жения), искажение фактуальной информации;

-представление излишне укрупненных или неоправданно детализирован ных фрагментов текста изложения.

3. Ведущими показателями несформированности умений структурно смыслового анализа у учащихся с нарушениями речи являются:

-при сжатии: затруднения в распределении информации на главную и второстепенную;

ограничения в выявлении доминантного смысла на глобаль ном уровне и на уровне текстовых фрагментов;

трудности смыслового преобра зования в процессе перефразирования и переконструирования базовых элемен тов текста;

недостаточная реализация тематической редукции и трудности ус тановления глубинных отношений при ведении диалога, направленного на сжа тие текста;

-при развертывании: на уровне текста - односторонний характер развер тывания темы/доминантного смысла;

трудности установления иерархической системы внутритекстовых связей;

на уровне сложного синтаксического целого невозможность развития главной мысли фрагмента и трудности организации текстового материала вокруг элементов необходимой информации, невладе ние способами распространения микротемы сложного синтаксического целого;

-ограничение возможностей структурно- композиционного распределе ния текстового материала.

В рассмотренных показателях объективируется специфика процессуаль ной стороны создания вторичных письменных текстов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Выявленные трудности сжатия и развертывания содержательной ин формации текста в значительной степени детерминированы несформированно стью или недостаточной сформированностью ряда психологических механиз мов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений: механиз ма компрессии;

эквивалентных замен;

экспликации;

повествовательной орга низации предикативной семантики текста.

5. Анализ типологических особенностей сжатия и развертывания текста изложения школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью позволил выделить три группы учащихся (в зависимости от степени успешно сти выполнения экспериментальных заданий):

I группа - школьники с высокими показателями выполнения экспери ментальных заданий (80 % учащихся с нормальной речью);

II группа - школьники со средними показателями выполнения заданий (16% учащихся с нарушениями речи и 20% учащихся с нормальной речью);

III группа - школьники с низкими показателями выполнения экспери ментальных заданий (84% учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

6. Разработаны и апробированы основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения, составной частью которых является формирование умений структурно-смыслового ана лиза текстового материала. Ориентация обучения на преодоление выявленных трудностей и формирование механизмов, определяющих создание вторичных письменных сообщений, позволяет повысить эффективность учебного процес са.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Любимова М.М., Бабина Г.В. Анализ авторской программы текста при под готовке к изложению// Онтогенез речевой деятельности: Монографический сборник. - М.: «Прометей», МПГУ, 2005.- С.221-226.-доля участия автора 0, п.л. (50%) 2.Любимова М.М. Ведение диалога с текстом в ходе анализа содержания из ложения.// Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно- практическая конференция, посвященная 10 летию МГПУ -М.: МГПУ, 2005.- С.162-167. 0,3 п.л.

3.Бабина Г.В., Любимова М.М. Роль вопроса в осмыслении содержания рече вого сообщения учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Научные труды МПГУ.М.: «Прометей» МПГУ, 2006.- С.378-383. - доля участия автора 0,2 п.л.

(50%) 4.Г.В.Бабина, М.М.Любимова. Исследование механизмов сжатия и разверты вания текста у школьников с нарушениями речи// Языковые и культурные кон такты различных народов: международная научно-практическая конференция (27-28 июня 2006 г.) - Пенза, 2006г.- С.18-20.- доля участия автора 0,05 п.л. ( %) 5. Г.В.Бабина, М.М.Любимова. Минимизация содержания текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия XXI века: материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.) -Санкт-Петербург, 2006 г. С.41-45. - доля участия автора 0,1 п.л. (50%) 6. Любимова М.М. Анализ содержания текста в процессе его озаглавливания// Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей:

материалы II международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2006) - Орел, изд.Орловского гос.унив-та, 2006 г.- С.247-249. 0,2 п.л.

7. Любимова М.М. Концептуальный анализ текста при его озаглавливании школьниками с нарушениями речи // Международный конгресс по когнитивной лингвистике ( 26-28 сентября 2006 г.): сборник материалов. -Тамбов, изд. ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006 г.- С.476-478. 0,2 п.л.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,15 п.л.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.