авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Оптимизация функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

На правах рукописи

Янкин Валерий Викторович ОПТИМИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород — 2008 РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. А. ДОБРОЛЮБОВА» Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Творогова Елена Петровна Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна, кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна Ведущая организация ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «28» апреля 2008 года в 12.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ.212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «26» марта 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н. Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Психология па мяти имеет широкое практическое применение. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих технологий, а также программ, направленных на оптимизацию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания и воспроизведения материала. Любой аспект диагностики уровня познавательного развития, индивидуального свое образия познавательных процессов или особенностей интеллектуальной актив ности, основывающийся на запоминании, воспроизведении и забывании, требу ет знания закономерностей функционирования памяти. Такое пристальное вни мание к данной проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существую щей между ходом процессов в памяти, оптимальным задействованием ее ресур сов и результативностью в деятельности.

В последние несколько десятилетий было проведено немало исследова ний, посвященных проблеме организации долговременной памяти (Т.П. Зин ченко, 2002). Начиная с 70-х годов XX века было предложено несколько новых концепций долговременной памяти, которые описывают в основном процессы запоминания вербальной информации. Это связано в основном с тем, что со временному человеку приходится запоминать огромное количество лексиче ской информации, в том числе на иностранном языке.

Проблема оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является весьма актуальной. В послед ние годы интерес психологов проявляется не только к когнитивным способно стям личности, связанным с успешным запоминанием, удержанием и извлече нием информации из памяти, но и, в частности, к изучению особенностей влия ния параметров долговременной памяти на успешность обучения иностранному языку. Помимо разработки достаточно узких вопросов данной проблемы пред принимались попытки выделить и описать психологические механизмы функ ционирования долговременной памяти, движущие силы ее развития, особенно сти размещения в ней информации, обозначить место долговременной памяти среди компонентов когнитивной сферы человека (Дж. Андерсон, 2002;

Ф. Барт летт, 1959;

С.П. Бочарова, 1990;

Ю.Е. Виноградов, 1972;

Р.Н. Грановская, 1974;

У. Джеймс, 1905;

И.А. Зачесова, 1984;

П. И. Зинченко, 1962;

Т. П. Зинченко, 2002;

Р. Зинц, 1984;

З.И. Калмыкова, 1981;

П. Линдсей, Д. Норман, 1974, А.Р.

Лурия, 1974;

М. С. Роговин, 1977;

С.Л. Рубинштейн, 1958;

Г.К. Середа, 1981;

Р.

Солсо, 2002;

М. А. Холодная, 2002;

А. Baddeley, 2001;

J. Hoffmann, 1986 и др.).

В последние годы были проведены исследования в области проблемы развития различных видов памяти. В исследовании С. В. Владимировой (2003) изучается мотивационный и эмоциональный факторы, а также фактор значимо сти информации, влияющий на продуктивность памяти. В работе Н. В. Копы ловой (1999) анализируются условия результативности деятельности препода вателя иностранного языка в процессе обучения студентов. В диссертационном исследовании Т. Н. Серегиной (2001) анализируется влияние личностных и когнитивно-стилевых характеристик учащихся на успешность обучения.

Развитие долговременной памяти – сложный и многогранный процесс, неотъемлемо связанный с развитием познавательных способностей личности в целом. Необходимо его рассмотрение в развитии, с учетом изменений в эмо ционально-личностной сфере личности, принимая во внимание такие различия в психической активности как индивидуально-специфичные способы воспри ятия и обработки информации, а также доминантный тип памяти (В. Вилюнас, 2006;

Л. С. Выготский, 2000;

И. А. Зимняя, 1991;

М. А. Холодная, 2002;

Л. В.

Черемошкина, 2002;

Bahrick & Wittlinger, 1975;

Cofer, 1943;

Squire, Chace & Sla ter, 1975;

Titchener, 1923 и др.). Кроме того, изучение принципов функциониро вания мнемических процессов непосредственно связано с проблемой их нерв но-мозговой обусловленности, что вносит и психофизиологическую состав ляющую в данную проблематику (М. Д. Дворяшина, Л. Н. Грановская, 1971;



В. С. Мерлин, 1973;

В. Д. Небылицын, 1973;

И. П. Павлов, 1921;

Б. М. Теп лов, 1963;

M. Meeter, 2004;

M. Perre, U. Bauman, 2003).

Как показано в исследованиях (Б.И. Беляев, 1965;

Ю. Е. Виноградов, 1972;

Р.Н. Грановская, 1975;

А.О. Джевечка, 1978;

И. А. Зимняя, 1991;

В. В.

Рыжов, 2001 и др.), высокий уровень развития долговременной памяти оказы вает позитивное воздействие на эффективность овладения иностранным язы ком. В этой связи становится очевидной необходимость теоретических иссле дований проблемы развития долговременной памяти с целью оптимизации ис пользования ее ресурсов.

Изучение долговременной памяти тесно связано с проблемой индивиду альности, поэтому на первый план выходит анализ глубоко индивидуализиро ванных субъективных средств интеллектуального отражения действительности.

Отмечается важнейшая роль компонентов когнитивного опыта, отвечающих за регулирование собственного интеллектуального поведения (Б. М. Величков ский, 2006;

Т. П. Зинченко, 2001;

С. Л. Рубинштейн, 1958;

М. А. Холодная, 2002). Представления человека о своих индивидуальных познавательных пред почтениях и ресурсах, в том числе осведомленность об индивидуальном свое образии работы мнемической системы, оказывает выраженное влияние на про дуктивность запоминания иноязычной лексики. Механизмы произвольного ин теллектуального контроля регулируют процессы восприятия и кодирования информации;

сформированность этих механизмов определяет успешность удержания языкового материала в долговременной памяти и его извлечения.

Метакогнитивные навыки обработки лексической иноязычной информации яв ляются психологической основой и условием продуктивного долговременного запоминания. Осознание и применение индивидуально-своеобразных средств кодирования лексического материала при его долговременном запоминании имеют важнейшую роль в овладении словарным запасом изучаемого языка и повышении лексической компетенции обучающихся.

Однако уделяется недостаточно внимания исследованиям долговремен ной памяти как компонента когнитивной сферы человека в процессе изучения иностранного языка. Анализ отечественной и зарубежной литературы по дан ному вопросу показал, что в исследованиях не выработаны критерии оценки эффективности использования ресурсов долговременной памяти, нет общепри нятых механизмов оптимизации ее функционирования в процессе обучения иностранному языку.

Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме по зволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии до сих пор не достаточно исследованы пути и способы оптимизации функционирования дол говременной памяти в обучения иностранному языку.

Мы убедились в том, что в настоящее время не разработаны теоретиче ские и практические модели оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, отсутствуют соответствую щие методические рекомендации.

Считаем, что проблема поиска психологических способов оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является актуальной в силу своей недостаточной разработанности.

Цель исследования – изучение психологических особенностей и условий оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования – характеристики когнитивной сферы личности субъектов обучения иностранному языку, влияющие на оптимизацию функ ционирования долговременной памяти.

Предмет исследования – психологические условия и механизмы опти мизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Под оптимизацией в данном исследовании мы понимаем нахождение наилучших путей для реализации потенциала долговременной памяти в про цессе обучения иностранному языку. Оптимизация как процесс означает нахо ждение таких средств, которые давали бы возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели (Ю.К. Ба банский, 1983).

Реальные возможности долговременной памяти отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долго временной памяти субъектов обучения иностранному языку.

Под психологическим механизмом нами подразумевается система условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию долговременной памяти, достиже ние определенного уровня ее развития и успешное формирование метакогни тивных навыков долговременного запоминания информации в процессе обуче ния иностранному языку.

Гипотезы 1. Предполагается, что оптимизацию функционирования долговремен ной памяти субъектов обучения иностранному языку может обеспечить специ альная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимиза цию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являю щихся компонентами произвольного интеллектуального контроля.

2. Эффективность запоминания иноязычной лексики зависит от глубины ее когнитивной переработки. Этого можно достичь путем формирования мета когнитивного навыка сбалансированного кодирования иноязычной лексики (аку стического, визуального и смыслового).

3. Одним из основных средств оптимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интел лектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильно сти и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

4. В качестве основных психологических условий эффективной оптими зации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку пред полагаются:

единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долго временной памяти субъектов обучения иностранному языку;

направленность психологической подготовки на целостную лич ность субъекта обучения иностранному языку в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик;

комплексная оптимизация всей системы памяти и внимания, учиты вающая возрастные особенности;

учебная формирующая работа, исключающая интеллектуальные стереотипы.

Задачи исследования 1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций в понима нии комплексной природы долговременной памяти и ее функционирования в процессе обучения иностранному языку.

2. Осуществить анализ научных взглядов на основные факторы опти мального функционирования долговременной памяти. Выработать критерии оптимального функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

3. Разработать специальную программу оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

4. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологическом механизме, обеспечивающем про цесс оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обу чения иностранному языку.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о роли инди видуально-личностных факторов в когнитивной деятельности человека (В. Ви люнас, 2005;

И. А. Зимняя, 1991;

П. И. Зинченко, 1962;

М. А. Холодная, 2002;

Дж. Андерсен, 2002;

Р. Солсо, 2002 и др.). Методологическое значение для ис следования имели основные принципы отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности, отраженные в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и ис пользованы научные данные, полученные в русле культурно-исторического обоснования практики развивающего обучения (Л. С. Выготский, Ю. К. Бабанский, В. В. Занков, Д. И. Фельдштейн, Н. Ф. Талызина и др.). В тео ретическом анализе мы использовали большой объем зарубежной литературы по проблеме на языке оригинала.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использова лись методы анализа психологических исследований в области общей, педаго гической, когнитивной психологии отечественных и зарубежных авторов;

эм пирические методы: психологическое тестирование, беседа, наблюдение, каче ственный анализ данных. На этапе формирующей работы использовались тео ретико-экспериментальное моделирование обучающей программы оптимиза ции функционирования долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку, эксперимент с использованием психодиагностических мето дик. В анализе результатов эксперимента использовались методы статистиче ской обработки полученных данных.

Научная новизна исследования 1. Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и крите рии, определяющие успешность оптимизации функционирования долговремен ной памяти в процессе обучения иностранному языку и составляющие психо логический механизм этого процесса.

2. Было установлено, что основными внутренними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку являются:

сбалансированность эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности субъекта обучения иностранному языку;

оптимальный уровень сформированности метакогнитивных навы ков, в частности, умения применять сбалансированное множественное кодиро вание иноязычной лексики – акустическое, визуальное и смысловое.

3. Выявлено, что внешними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку яв ляются:

выявление реальных потенциальных возможностей оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения иностранному языку пу тем самодиагностики характеристик когнитивной сферы;

предоставление субъектам обучения иностранному языку специ альной учебно-методической программы, что позволяет реализовать формиро вание метакогнитивных навыков как форму самооптимизации.

Теоретическая значимость исследования 1. Являются новыми и теоретически значимыми некоторые частные ре зультаты исследования:

уточняется и расширяется понятие «уровней переработки» инфор мации (П. И. Зинченко, 1962) за счет введения множественного сбалансиро ванного кодирования иноязычной лексики в процессе долговременного запоминания;

теоретически обоснован и введен принцип запоминания слова понятия на иностранном языке в два этапа – сенсорно-чувственная представ ленность в памяти (I этап) и семантическая (II этап), причем понятийная струк тура слова отражает сенсорно-чувственный и смысловой аспект в оптимальном для запоминания сочетании.

2. Получены новые психодиагностические данные, выявляющие роль фактора динамичности эмоциональности в долговременном запоминании.

3. Разработаны и обоснованы структура и содержание формирующей программы, направленной на изучение и оптимизацию функционирования дол говременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разра ботанная в нем программа оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку может быть широко рекомендована к использо ванию в средних и старших классах средних школ, в иноязычной подготовке студентов вузов, в психолого-педагогических центрах и школьной психологи ческой службе в качестве инструмента оптимизации работы различных систем памяти и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной рабо ты. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психоди агностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции параметров памяти и внимания старшеклассников и студентов вузов в процессе обучения иностранному языку. Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обогащает современные модели данного вида программ за счет того, что интерпретирует формирование метакогнитивных на выков как форму самооптимизации. Обобщенные теоретические и эксперимен тальные результаты исследования могут быть использованы в материалах лек ционных и практических занятий по общей, педагогической, когнитивной и возрастной психологии.

Положения, выносимые на защиту Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследова ния, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

1. Комплексная оптимизация всей системы памяти (метапамять) и внима ния (метавнимание) позволяет значимо повысить уровень произвольного ин теллектуального контроля субъекта обучения иностранному языку.

2. Эффективная оптимизация процесса долговременного запоминания за висит от использования метакогнитивного навыка множественного сбаланси рованного кодирования иноязычной лексики (акустическое, визуальное и се мантическое кодирование).

3. Одним из основных внутренних условий успешного долговременного запоминания является сбалансированность динамического фактора эмоцио нальности субъекта обучения иностранному языку. Сбалансированность ри гидности/лабильности параметра эмоциональности достигается формированием метакогнитивного навыка вербализации и регуляции эмоциональных состояний на время долговременного запоминания иноязычной лексики. Данный метаког нитивный навык оптимизирует систему произвольного интеллектуального кон троля.





4. Целенаправленная оптимизация работы долговременной памяти в про цессе обучения иностранному языку обеспечивается специально разработанной обучающей программой, содержание и структура которой имеют следующие особенности:

базовым является формирование умения сбалансированного множественного кодирования иноязычной информации;

формирование метавнимания как компонента метакогнитивного опыта способствует оптимизации функционирования как оперативной, так и долговременной памяти, что увеличивает скорость овладения иноязычным лек сическим материалом;

формирование эмоциональной сбалансированности восприятия иноязычной информации как необходимого метакогнитивного навыка долго временного запоминания.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты ис следования обсуждались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Ниж ний Новгород, 2004), «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новго род, 2005), «Наука и молодежь» (Нижний Новгород, 2007). Разработанная обу чающая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добро любова в г. Нижнем Новгороде в 2004–2007 гг. на I и II курсах. Учебно методические материалы обучающей программы оптимизации работы долго временной памяти используются с 2007–2008 учебного года студентами педа гогических факультетов НГЛУ им. Н. А. Добролюбова во время педпрактики в процессе обучения иностранному языку.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заклю чения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит общую характеристику работы: определяется акту альность, формулируется цель, объект, предмет, гипотезы исследования, его за дачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Теоретические исследования долговременной памяти в общей системе памяти и в обучении иностранному языку» посвящена анализу проблемы долговременной памяти в общей системе памяти и ее роли в обуче нии иностранному языку в отечественной и зарубежной психологии. Рассмат риваются основные подходы к выделению видов и моделей памяти, теории па мяти, взаимодействие долговременной памяти с компонентами мнемической системы, место долговременной памяти в структуре иноязычных способностей.

Долговременная память выполняет функцию хранения приобретенного опыта, являясь наиболее важной и сложной системой памяти. Долговременная память обладает свойством переноса благоприятных реакций на один и тот же стимул из прошлого в будущее, тем самым позволяя организму осуществлять принцип экономии усилий на основе отбора и долговременной фиксации суще ственных реакций и вызываемых ими стимулов (Р. Солсо, 2002).

Долговременная память связана с более сложной и различно развернутой переработкой материала. Объем долговременной памяти измеряется числом запоминаемых элементов материала, однако более адекватной мерой является информационная мера объема долговременной памяти, которая позволяет сравнивать его величину в отношении разнообразного по содержанию материа ла (Т. П. Зинченко, 2001).

Анализ исследований, посвященных организации памяти, за последние несколько десятилетий позволил выделить ряд моделей памяти, позволяющих обозначить место долговременной памяти в общей системе памяти.

Сетевые модели описывают долговременную память как обширную сеть связанных между собой понятий, которая обладает максимальной упорядочен ностью и компактностью. Подчеркивается концептуальный характер ассоциа тивных связей, в отличие от ассоциативной психологии (A. Collins, M. Quillian, 1968).

В модели множественной системы памяти Е. Тульвинга (1972) в струк туре долговременной памяти различается семантическая и эпизодическая па мять. Семантическая память активируется реже и остается относительно ста бильной во времени. Таким образом, для одного и того же факта существует множественность копий, находящихся, однако, в разных хранилищах долго временной памяти и имеющих свои законы забывания (А. Бэддели, 2001).

В теории глубины переработки информации (Ф. Крейк, Г. Локхарт, 1972) предполагается, что след памяти является побочным продуктом перцептивной переработки, а длительность хранения – функцией глубины перцептивного ана лиза. Восприятие рассматривается как процесс, проходящий от первичного анализа поверхностных сенсорных качеств через распознавание и сопоставле ние отдельных признаков до выделения семантических ассоциативных связей.

Таким образом, достигается длительность сохранения воспринятой информа ции. В отличие от блочных моделей, данная модель представляет память как континуум.

В модели, основанной на семантических признаках (L.J. Rips, E.J. Shoben, & E.E. Smith, 1974), долговременная память рассматривается с точки зрения представленности наборов информации, соответствующих тому или иному се мантическому классу. Эти множества могут рассматриваться как самостоятель ные локальные хранилища видов информации, выделенные на основе опреде ляющих признаков и характерных признаков. Одна и та же информация может содержаться во многих хранилищах, что составляет основу для ее извлечения из долговременной памяти по различным основаниям.

Модель Аткинсона и Шиффрина (1980) описывает организацию памяти с точки зрения наличия в ней структурных компонентов-хранилищ. Модель включает 3 структурных компонента системы памяти:

перцептивное хранилище (время хранения информации до 1 сек.);

кратковременную память (время хранения информации до 30 сек.);

долговременную память (практически неограниченное время хра нение информации).

Также рассматриваются процессы, регулирующие поток информации:

кодирование, внимание к стимулу, распознавание, поиск в памяти, повторение.

Психофизиологическая модель (М. Перре, У. Бауманн, 2003) рассматрива ет долговременную память как задне-таламическую систему хранения инфор мации на корковом уровне. Помещение информации в долговременную память осуществляется через кратковременную память, которая ассоциируется с пе редне-лимбической системой. Переход информации из кратковременной в дол говременную память осуществляется с помощью таламо-кортикальной сети, при этом имеет место процесс консолидации.

Протекание мнемических процессов является достаточно хорошо изучен ным вопросом. В работе рассматриваются теории, разработанные следующими исследователями: Г. Эббингауз, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, П. Жане, Ф. Бартлетт, П. Жане, П. И. Зинченко, Г. В. Репкина, И. П. Павлов, А. С. Лучинин.

В русле ассоциативной теории памяти, разработанной Г. Эббингаузом, память понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости (Т.П. Зинченко, 2002). Ассоциация, центральное понятие данной теории, выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований и сводится к следующему: если опре деленные психические образования возникли в сознании одновременно или не посредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в созна нии представление всех остальных ее элементов (Р. Солсо, 2002).

Исследования памяти как явления, доступного внешнему наблюдению, стали основным содержанием теории психологического поведения, или бихе виоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон). Основной задачей бихевиоризма было на копление наблюдений над поведением человека с тем, чтобы в каждом кон кретном случае можно было бы предсказать реакцию испытуемого на стимул и наоборот — определить по данной реакции человека ситуацию, которая ее вы звала. Было подтверждено и развито положение о влиянии повторений на ус пешность заучивания, а также о зависимости его от объема предлагаемого ма териала, что явилось шагом вперед по отношению к ассоциативной теории.

В рамках гештальт-психологии (В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин) приоб рела ключевое значение организация запоминаемого материала. Бльшую ус пешность в запоминании смыслового и связного материала по сравнению с бес смысленными слогами и несвязанными элементами гештальт-психология объ ясняла успешностью организации материала. Подчеркивалось особое значение намерения как активной направленности на организацию материала. На перед ний план вышла роль восприятия, внимания, намерения как особого рода со стояния активности сознания при запоминании и воспроизведении. Были выде лены факторы, оказывающие непосредственное влияние на протекание процес сов памяти (Дж. Андерсен, 2002).

Социологическое направление в психологии памяти возникло на основе идеи социальной природы памяти человека. В работах основателей данного на правления (Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, П. Жане, Ф. Бартлетта) процессы памяти трактуются как социальная форма поведения, сама память — как соци ально управляемое действие. Запоминаемый материал претерпевает большие изменения у разных людей под влиянием различных установок. Воспроизведе ние представляет собой не репродукцию, а реконструкцию (F. C. Bartlett, 1932).

В отечественной психологии преимущественное развитие получило на правление, связанное с трактовкой памяти как деятельности. Были разграни чены и противопоставлены непроизвольная и произвольная память. По-новому была поставлена проблема развития и формирования процессов запоминания.

Общей единицей структурного, генетического и функционального анализа не произвольного и произвольного запоминания является действие человека (П.И.

Зинченко, 1939).

Долговременная память тесно взаимосвязана с кратковременной рабочей (оперативной) памятью (И. А. Зимняя, 1978). Объем вербальной оперативной памяти положительно коррелирует с показателями отсроченного воспроизведе ния на словесном материале, то есть с характеристикой долговременной памя ти. Наиболее хорошо понятой из подчиненных подсистем оперативной памяти является фонологическая петля. При использовании этой петли центральная исполняющая система инициирует внутреннее проговаривание предназначен ного для запоминания материала (Д. Райзберг, 2006). Акустическое кодирова ние характерно для перевода информации из кратковременной в долговремен ную память, где она хранится в виде семантического кода, связанного с мыш лением. Объем вербальной оперативной памяти является ведущей характери стикой иноязычных способностей субъектов обучения иностранному языку.

Процессы долговременной памяти в большой степени задействованы в иноязычных способностях, ядро которых образуют такие психические процес сы как мышление, восприятие и память. В структуре иноязычных способностей выделяется компонент, называемый механизм вероятностного прогнозирова ния. Сущность этого механизма заключается в том, что реципиент опирается на свой прошлый речевой и неречевой опыт, ожидая информацию, готовясь к ней и выдвигая «встречную» гипотезу о той информации, которую может получить в следующий момент. Выдвижение гипотезы требует задействования всего се мантического поля, составляющие элементы которого выступают в качестве образцов для сличения. На деятельность и развитие механизма вероятностного прогнозирования оказывает существенное влияние имеющиеся у реципиента лексические ресурсы долговременной памяти (А. Н. Шамов, 2003). Обеспечи вая доступ к ресурсам лексики, долговременная память тем самым делает воз можной работу механизма вероятностного прогнозирования – важнейшего компонента иноязычных способностей.

Вторая глава «Пути повышения эффективности функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» содержит теоретико-практическую разработку нашего подхода к оптимизации долговре менной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Роль индивидуально-психологических различий в усвоении иностранного языка чаще всего становятся ясна лишь при детальном анализе учебного про цесса. Пониженная обучаемость проявляется в том, что результаты научения достигаются значительно медленнее, а получаемые знания, умения и навыки быстро забываются.

В отечественной и зарубежной психологии предпринимается попытка выяснить, какими психологическими средствами можно исправить нарушения интеллектуальной деятельности в результате ранней потери пластичности нервной системы, отвечающей за эффективную работу долговременной памяти (В.Д. Небылицын, 1965;

М. С. Егорова, 1997, Н. Мак-Вильямс, 2006). Психоло гическими средствами, корректирующими недостаточную пластичность, явля ются, с нашей точки зрения, формирование метакогнитивной осведомленности, тренировка таких параметров внимания как переключение и концентрация вни мания, формирование умения кодировать иноязычную информацию в модаль но-специфической аналоговой форме, перестройка интеллектуального акта за поминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

С долговременным запоминанием тесно связан такой параметр темпера мента как эмоциональность. В этот параметр включаются:

скорость появления эмоциональной реакции после начала действия раздражителя или возникновения значимой ситуации;

преобладающая модальность эмоций;

преобладающая и типичная степень выраженности эмоциональ ных переживаний;

времення (динамическая) характеристика эмоциональных пережи ваний: длительность, стабильность, лабильность (В.Д. Менделевич, 2005).

В данном исследовании фактор эмоциональности рассматривается с точ ки зрения его временных (динамических) характеристик: лабиль ность/ригидность. С точки зрения оценки сбалансированности динамичности эмоциональности важной является характеристика эмоциональной устойчиво сти в противовес двум отклонениям от аффективной нормы – эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности (В. Д. Менделевич, 2005). Эмоцио нальная лабильность приводит к резким колебаниям настроения, невозможно сти формирования устойчивых длительных следов в долговременной памяти.

Эмоциональная ригидность имеет характер эмоциональной застреваемости, эмоциональной фиксации в виде переживаний, которые могут влиять на под сознательную эмоциональную избирательность долговременной памяти.

Эмоциональная лабильность/ригидность как характеристика общей эмо циональности индивида сопоставима с личностным фактором по Г.Айзенку — нейротизмом (H. Eysenk, 1947, 1952). Нейротизм как динамическая характери стика эмоций личности проявляется в их многообразии, сменяемости и под вижности (В. В. Бойко, 2004). Уровень нейротизма взаимосвязан с эффективно стью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (ригид ность) и очень высокие значения (лабильность) взаимосвязаны с неэффектив ной работой долговременной памяти.

В данном исследовании термины «времення характеристика эмоцио нальных переживаний», «уровень нейротизма», «уровень эмоциональной ри гидности/лабильности» употребляются как взаимозаменяемые.

В проведенном эксперименте эмоциональная ригидность и эмоциональ ная лабильность предположительно должны редуцироваться под воздействием формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, где принципиально исключается авторитарно ориентированный стиль обучения. Делается попытка повлиять на восстановле ние пластичности (динамичности) нервных процессов (В. Д. Небылицын, 1990) через формирование индивидуальных метакогнитивных навыков в процессе словарного научения.

Несомненна связь эффективной работы долговременной памяти в про цессе обучения иностранному языку с успешным функционированием кратко временной рабочей (оперативной) памяти (КРП). Эффективность кратковре менной рабочей памяти тоже взаимосвязана с пластичностью (динамичностью по В.Д. Небылицину (1962)) когнитивных процессов. Кратковременная рабочая память зависит от характеристик внимания индивида;

основные причины не эффективной работы кратковременной рабочей памяти – малый объем и темп одновременно перерабатываемой информации и статичность (ригидность) со стояний внимания как устойчивых индивидуальных различий обучающихся.

Характеризуя подвижность внимания, также выделяют такие свойства, как гиб кость и ригидность.

Целенаправленное запоминание и сохранение, а также произвольное вос произведение информации представляют собой основные функции человече ской памяти. Одной из наиболее удобных, конструктивных и действенных форм оптимизации функционирования долговременной памяти может являться специальная обучающая программа. Дополним информацию о роли долговре менной памяти по ряду очень важных положений, которые легли в основу обу чающей программы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

1. Последовательность кодирования информации. В противоположность более старым представлениям процесс кодирования протекает следующим об разом: восприятие – долговременная память – кратковременная память – дол говременная память. Решающим аргументом в пользу этой точки зрения явля ется тот факт, что при идентификации восприятия используется информация из долговременной памяти.

2. Взаимодействие между долговременной памятью и кратковременной памятью. Процесс кодирования следует рассматривать не как линейную по следовательность, а как активное взаимодействие его различных компонентов.

3. Согласно теории глубины переработки информации (П.И.Зинченко, 1962;

Ф.Крейк, Г.Локхарт, 1972), длительность хранения следов в долговре менной памяти определяется глубиной перцептивного анализа. Уровни перера ботки, а, следовательно, и память, скорее представляют собой континуум, а не цепочку блоков.

4. Успешность долговременного запоминания лексической информации зависит от ее контекстуальной осознанности и сознательности действий субъ екта обучения, его внимательности на всех этапах осуществления усвоения иноязычного материала. Импульсивность, механистичность и безучастность усвоения лексической информации являются признаками дезадаптированного поведения, свидетельствующего о несформированности метакогнитивных на выков.

5. На факторе эмоциональности непосредственно основана прочность запоминания информации: то, что у человека вызывает эмоциональные пере живания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок (Р.С.Немов, 1994). При развитии эмоциональной памяти следует учитывать не осознанный характер эмоциональных предпочтений долговременной памяти.

Причиной неосознаваемости эмоциональной направленности при усвоении ин формации являются внешние и внутренние мотивы, которые также редко бы вают осознанными (В.С.Мерлин, 1968, 1970;

В.Н.Мясищев, 1967;

З.Фрейд, 1924).

6. Переработка лексической информации интеллектом в системе трех ос новных модальностей опыта (на уровне действий, наглядных образов и языко вых знаков (Дж. Брунер, 1971, 1975)) способствует активизации и интегрирова нию процессов, служащих средством долговременного запоминания и успеш ного воспроизведения лексической информации (А.Пайвио, М.Познер, 1978;

И.Хофман, 1986). Этот процесс формирует способность к переходу от одной формы репрезентации к другой и представляет собой важный источник творче ских возможностей субъекта обучения. Это, в свою очередь, способствует реа билитации пластичности психофизиологических процессов, если она несбалан сирована.

Положения о зависимости продуктивности долговременного запомина ния от связи запоминаемой информации с индивидуально-психологическими особенностями, а также от применения индивидуальных средств структуриро вания информации послужили предпосылками для изучения способов оптими зации функционирования долговременной памяти обучающихся иностранному языку.

Вышеозначенные положения о роли долговременной памяти в процессе усвоения информации позволили выбрать такие психологические средства, ко торые дают возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени оптимизировать функционирование долговременной памяти в процес се обучения иностранному языку. Это отразилось в разработанной обучающей программе.

Программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку состоит из четырех взаимосвязанных блоков, которые значимо улучшают переработку лексической информации в процессе обучения иностранному языку, способствуя эффективному долговре менному запоминанию. В названии учебно-методического пособия термин «функционирование» был заменен на общеупотребительное «работа» в целях работы с подростками.

Первый блок программы «Формирование метакогнитивных навыков об работки лексической информации. Когнитивное „Я”» подходит к решению проблемы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку в русле формирования умения обогащать когнитивный опыт с целью выбора индивидуальной стратегии запоминания иноязычной лексики (метакогнитивный навык в области управления работой долговременной памя ти). В нашем исследовании формирование когнитивного «Я» предполагает зна ние своих интеллектуальных параметров (каковы особенности собственной па мяти, внимания, восприятия и т.д.), а также знание оснований своей интеллек туальной деятельности (в виде представлений о закономерностях восприятия, внимания, памяти и т.д.). После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осве домленности, обучающиеся иностранному языку могут осуществлять контроль процессов переработки информации, то есть сознательно регулировать собст венное интеллектуальное поведение в области овладения иноязычной лексикой.

Данный блок программы позволяет выявить реальные потенциальные возмож ности оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения ино странному языку. Метод самодиагностики когнитивных характеристик лично сти может быть применен только начиная с подросткового возраста, так как это сензитивный период для формирования метакогнитивных навыков.

Второй блок под названием «Формирование метавнимания как компо нента метакогнитивного опыта» направлен на тренировку параметров внима ния – переключения и концентрации, а также формирование внимательности.

Данный блок оптимизирует работу долговременной памяти путем повышения эффективности управления процессами внимания и эффектами интерференции.

Формируется метавнимание, являющееся компонентом познания, включающее в себя знания о внимании и управление им. Метавнимание как опыт управле ния включает в себя мониторинг текущего состояния внимания;

анализ требо ваний к вниманию;

выбор адекватной стратегии внимания и оценки ее продук тивности (Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов, 1995). Развитие внимательности яв ляется вторым аспектом блока. Сформированная внимательность формирует способ действия, который не фиксирует, а раздвигает эмпирически установлен ные пределы переработки информации.

Третий блок «Формирование умения множественного кодирования лек сической информации» направлен на формирование у обучающихся иностран ному языку навыка включения смысловой и чувственно-сенсорной модально стей опыта в процесс переработки интеллектом иноязычной информации при ее долговременном запоминании. В качестве фактора, способствующего замыка нию в единую когнитивную структуру визуально-пространственных и семанти ческих компонентов слова, выступает навык множественного кодирования иноязычной лексической информации. Навык множественного кодирования обеспечивает долговременное запоминание с учетом разнообразия когнитивно го опыта индивида, взаимообратимого перевода семантических и образных компонентов слова, разноуровневости семантических признаков. Сбалансиро ванное применение визуальных, фонетических и семантических репрезентаций слов-понятий увеличивает глубину перцептивной обработки лексической ин формации и способствует более прочному долговременному запоминанию.

Четвертый блок «Формирование эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации». Отмечается важность задачи формиро вания навыка управления эмоциональными состояниями. Отрицательная мо дальность эмоций корректируется с помощью психологических упражнений до положительной. В тестах-упражнениях тренируется сменяемость, подвижность эмоций, позволяющая оптимально запоминать иноязычную информацию. По сле выявления собственной эмоциональной направленности обучающемуся становится легче контролировать усвоение того лексического материала, кото рый усваивается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоциональных барь еров. Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышления – от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного типа.

Для вербально-логического типа характерна недостаточность эмоциональности, а для ассоциативно-образного — ее чрезмерная представленность. Для коррек ции слабых сторон обоих видов мышления предложены рекомендации.

При оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку особое внимание уделялось максимально полному сохра нению индивидуально-своеобразных способов запоминания материала. Выра женность индивидуальных познавательных стилей, сформированность интел лектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенса ции слабых сторон своей памяти позволяют субъекту обучения реализовать в иноязычной деятельности уникальность склада ума. Учебно-методические ма териалы данной программы позволяют самому субъекту обучения иностранно му языку реализовать формирование метакогнитивного навыка оптимального усвоения иноязычной лексической информации как форму самооптимизации (Fenton & Levine, 1989). Это относится к созданию оптимальных условий для успешного решения задачи оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

В третьей главе «Экспериментально-психологическое обоснование оп тимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» дается анализ применения методов экспериментального исследования, представлены показатели оптимального функционирования дол говременной памяти, дано описание этапов формирующего эксперимента и анализ его результатов.

Проанализировав теоретическую и практическую сторону проблемы и определив цели и задачи формирующего эксперимента, мы произвели апроба цию психодиагностических методик, разработали программу психологического тестирования испытуемых (первичная и итоговая диагностика). Нами проана лизировано и представлено теоретическое обоснование и аспекты практическо го применения использованных в исследовании психодиагностических мето дик. Актуальность комплексной психодиагностической работы в когнитивной сфере обусловлена несколькими причинами: 1) во-первых, изучаются особен ности всех уровней когнитивной индивидуальности;

2) во-вторых, изучение со вокупности разноуровневых когнитивных способностей позволяет получить представление о структуре индивидуального интеллекта, а также получить дан ные об уровне развития и сформированности тех или иных метакогнитивных навыков;

3) в-третьих, проведение дублирующей диагностики снижает вероят ность искажения результатов исследования. Развернутая аннотация некоторых тестов в данном исследовании вместе с рекомендациями по их реализации по зволяет исследователям применять их при дальнейшем изучении данной про блемы.

Формирующий эксперимент проводился с 2003–2004 по 2007–2008 учеб ные годы. В состав выборки испытуемых вошли 4 учебные группы I и II курсов педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистиче ского университета им. Н. А. Добролюбова. Обучение по специальной форми рующей программе проводилось в 2 группах по 20 человек. Для подтверждения результативности формирующей программы в итоговом тестировании приняли участие 2 контрольные группы по 20 человек. Общее число испытуемых, при нявших участие в эксперименте, составило 80 человек.

Были реализованы следующие этапы формирующего эксперимента:

I. Первичная тестовая диагностика.

II. Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

III. Диагностический итоговый тестовый контроль.

IV. Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе. Ведение дневника самонаблюдения. Самоотчеты по результатам оптимизации долго временной памяти.

I. Первичная тестовая диагностика.

Для того чтобы убедиться в обоснованности создания и реализации про граммы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку, мы провели анализ состояния уровня долговременной памяти студентов, участвующих в эксперименте.

В качестве показателей оптимальности работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку взяты два:

1. Уровень долговременной памяти по тесту «Долговременная память» (Л. Д. Столяренко, 2003):

выше среднего — 19–23 единицы информации;

высокий уровень — 24–30 единиц информации.

2. Уровень вокабулярной ригидности (тест на определение уровня вока булярной ригидности (Н.Б. Берхин, С.Ф. Спичак, 1972):

выше среднего — 0,6–0,8;

высокий уровень — 0,9–1,0.

Оптимальный планируемый уровень не может быть ниже среднего (Ю. Б. Бабанский, 1983). В нашем исследовании участвовали студенты – буду щие лингвисты, поэтому в качестве оптимального уровня взяты уровни выше среднего и высокий.

Первым этапом первичной диагностики стало тестирование уровня дол говременной памяти испытуемых. Для этой цели использовался модифициро ванный вариант теста «Уровень долговременной памяти» (Столяренко Л. Д., 2003), который включил в себя текст на материале английского языка, содер жавший выделенные жирным шрифтом 30 слов и словосочетаний для долго временного запоминания. По прошествии одного часа испытуемые получали задание воспроизвести запомненные слова и словосочетания.

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы:

— в экспериментальных группах низкий результат показало 28% испы туемых, средний – 59%, высокий – 13% испытуемых;

— в контрольных группах низкий результат показало 48% испытуемых, средний – 45,5%, высокий – 6,5% испытуемых.

Вторым этапом первичной диагностики было проведение теста на уро вень вокабулярной ригидности (Н. Б. Берхин, С. Ф. Спичак, 1972) для опре деления ригидности словарного запаса. На основе текстов испытуемых (описа ния картин, составленные на английском языке) определялась ригидность сло варного запаса, то есть количество слов, употребленных однажды во всем тек сте. Более высокое значение коэффициента ригидности словарного запаса озна чает более эффективное извлечение лексики из долговременной памяти.

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы:

— в экспериментальных группах низкий результат показало 33% испы туемых, средний – 52%, высокий – 15% испытуемых;

— в контрольных группах низкий результат показало 27% испытуемых, средний – 66%, высокий – 7% испытуемых.

Для доказательства гипотезы № 3 анализировалась взаимозависимость между результатами теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и результатами теста-опросника на определение уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004;

модификация EPQ (Eysenck Personal ity Questionnaire), 1969).

Выбирая средства вторичной статистической обработки результатов, мы обратились к коэффициенту ранговой корреляции Спирмена. Данные представ лены в таблице 1.

Таблица Коэффициенты корреляции результатов теста-опросника на определение уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004;

мо дификация EPQ (Eysenck Personality Questionnaire), 1969) и теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) (значения коэффициента Спирмена Rs при p = 0,01 и уровне значимости 0,56) ГРУППЫ ИСПЫТУЕМЫХ ГРУППА 1 ГРУППА 2 ГРУППА 3 ГРУППА Rs = 0,85 Rs = 0,80 Rs = 0,92 Rs = 0, Результат анализа полученных данных свидетельствует о влиянии уме ренной степени выраженности эмоциональной лабильности на эффективность долговременного запоминания. Как видно, коэффициенты корреляции между двумя переменными оказались выше необходимого уровня значимости 0,56, что свидетельствует о существовании достоверной связи между уровнем ней ротизма (динамичности эмоциональности) и продуктивностью работы долго временной памяти при запоминании иноязычного материала в контексте. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что одним из основных средств оп тимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интеллектуального акта запоминания на основе ре гуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до опти мального уровня.

Таким образом, уровень нейротизма (динамичности эмоциональности) взаимосвязан с эффективностью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (эмоциональная ригидность) и очень высокие значения (эмо циональная лабильность) взаимосвязаны с неэффективной работой долговре менной памяти.

II. Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

После первичной диагностики был проведен II этап эксперимента, на ко тором была реализована формирующая программа оптимизации функциониро вания долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку. Про грамму освоили 2 группы II курса педагогических факультетов Нижегородско го государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова общей численностью 40 человек. Эксперимент проходил в 2005–2006 и 2006– 2007 учебных годах. Участники экспериментальных групп получили в пользо вание учебно-методическое пособие «Оптимизация работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» для самостоятельной рабо ты. Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования дол говременной памяти в процессе обучения иностранному языку отличается от современных моделей данного вида программ тем, что интерпретирует форми рование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации. В процессе разработки обучающей программы были выбраны средства, оптимальные с точки зрения достижения результата и реализации цели и задач исследования.

Обучающая программа включила в себя четыре блока.

Первый блок. Формирование метакогнитивных навыков обработки лек сической информации. Когнитивное «Я».

В начале программы студентам предлагался теоретический материал, ко торый помогал поставить индивидуальные цели в процессе оптимизации долго временной памяти. Формирование когнитивного «Я» равно в нашем случае формированию метакогнитивной осведомленности, которая является структур ным компонентом метакогнитивного опыта. Самодиагностика характеристик когнитивной сферы испытуемых позволяет изучить реальные возможности долговременной памяти у каждого участника эксперимента и позволяет ему ра ботать в зоне актуального развития. В процессе реализации данного этапа фор мирующего эксперимента студенты прошли самостоятельное тестирование по методикам определения качественных различий памяти (преобладание зри тельной, слуховой, моторной памяти и их различных сочетаний).

После определения преобладающего типа памяти студенты переходили к упражнениям, развивающим те виды памяти, которые являются менее разви тыми у субъекта обучения. Их относительная неразвитость не позволяет доста точно глубоко запомнить лексическую информацию с помощью множественно го кодирования (вербальная, образная и семантическая репрезентация в долго временной памяти).

Способность к визуализации оказалась развита у участников эксперимен та крайне неравномерно, возможно, как ни один другой психический навык.

Независимо от того, насколько хорошо (или насколько плохо) у человека раз вита способность к визуализации, ее тренировка оказалась эффективным спо собом влияния на эффективность долговременной памяти за счет представлен ности чувственно-сенсорного компонента понятийной структуры, которой яв ляется слово (Л. С. Выготский, 1990). Эмоциональное возбуждение от созда ваемых образов регулировалось участниками по степени интенсивности до оп тимального уровня.

Вербально-семантическое кодирование иноязычной информации в долго временной памяти является наиболее глубоким и играет ведущую роль в запо минании лексической информации. Для оптимизации кодирования информации на этом уровне предлагаются упражнения. В них включена также тренировка фонетических образных кодов.

После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осведомленности, обучаю щиеся иностранному языку смогли осуществлять контроль процессов перера ботки информации, т.е. сознательно регулировать собственное интеллектуаль ное поведение в области овладения иноязычной лексикой, развивая недостаю щие когнитивные умения и навыки.

Этот блок вызвал глубокий интерес студентов к собственной когнитив ной сфере. Полученные знания были восприняты как ключ к произвольному управлению познавательными процессами, лежащими в основе иноязычных способностей.

Второй блок. Формирование метавнимания как компонента метакогни тивного опыта.

Оказалось, что 64% студентов, участвовавших в обучении по программе оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному язы ку, имели низкий уровень внимания, а оно, как известно, лежит в основе эф фективности памяти. Второй блок помогает провести индивидуальную коррек цию свойств внимания.

Для увеличения темпа переработки речевой информации обучающиеся выполняли упражнения для тренировки переключения и концентрации внима ния, что помогло оптимизировать работу долговременной памяти и повысить эффективность управления интерференцией.

Следующий аспект развития и управления вниманием рассматривается как внимательность. Испытуемым было дано подробное теоретическое обос нование данного качества: соответствующее состояние включает в себя не только когнитивный, но и аффективный (эмоциональный) компонент. Невни мательность ригидна, нацелена на результат и опирается на прошлый опыт.

Внимательность, напротив, подвижна, определяется текущим опытом и ориен тирована на процесс. Благодаря ориентации на процесс увеличивается вероят ность положительных эмоциональных переживаний, сопровождающих мнеми ческую деятельность. Сформированная внимательность, в отличие от контро лируемой переработки информации, не требует значительного усилия. Внима тельный способ действий не фиксирует, а раздвигает эмпирически установ ленные пределы переработки информации. Внимание участников эксперимента было акцентировано на том, что внимательность заключается не в повторении прежних различений в словах-понятиях, а в том, что она позволяет выявить но вые различения и увидеть знакомую лексику в новом контексте в процессе внимательного осмысления. Данный навык формируется приблизительно один месяц и хорошо сохраняется в дальнейшем.

Все испытуемые отметили положительное влияние сформированного на выка метавнимания. 52% субъектов обучения иностранному языку из 64%, имевших низкий уровень такого навыка, достигли оптимального уровня — вы ше среднего и высокого (по методике тренировки переключения и концентра ции внимания при помощи 49-значной цифровой таблицы Ф. Горбова).

Третий блок. Формирование умения множественного кодирования лекси ческой информации.

В процессе реализации III блока студенты были нацелены на объедине ние в единое целое различных элементов метакогнитивного опыта и метакогни тивных навыков, полученных на предыдущих этапах обучения. Применение навыка множественного кодирования лексической информации в процессе изу чения иностранного языка помогает соотносить разноуровневые семантические признаки внутри отдельной структуры, объединяя множество разнокачествен ных признаков лексических единиц. Студенты вырабатывали навык примене ния множественного кодирования в учебной деятельности с помощью разрабо танного нами упражнения, помогающего сформировать метакогнитивный на вык множественного кодирования и включившего в себя тренировку умения группировать лексические единицы по признаку общности образа.

Для формирования проверки уровня развития навыка множественного кодирования нами был составлен тест «Уровень развития навыка множествен ного кодирования» (авт.-сост. В. В. Янкин, 2005).

Студенты, используя разработанный нами тест-упражнение, в 2–4 раза повысили эффективность долговременно запоминания лексики на материале голландского языка. Тест-упражнение вызвало повышенный интерес и желание изучать новые иностранные языки.

Четвертый блок. Формирование эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации.

Поскольку оптимальный уровень усвоения материала связан с эмоцио нальными состояниями средней интенсивности, субъект обучения иностранно му языку должен уметь самостоятельно регулировать собственные эмоцио нальные состояния. Обучающимся было предложено упражнение на регуляцию эмоциональных состояний, в котором тренировалась сменяемость, подвиж ность эмоций, позволяющая эмоционально переживать и запоминать иноязыч ную информацию.

Усвоению иноязычной информации может мешать эмоциональная фик сация в виде тех или иных переживаний, которые могут влиять на подсозна тельную избирательность долговременной памяти (Э. А. Костандов, 2005). С помощью предложенного теста Б. И. Додонова «Эмоциональная направлен ность» студенты смогли осуществить диагностику собственной эмоциональной направленности для облегчения контроля усвоения того лексического материа ла, который запоминается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоцио нальных барьеров.

Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышле ния – от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного ти па. Для определения уровня эмоциональной памяти обучающимся был предло жен психологический тест (О. Н. Кинякина, Т. И. Захарова, 2006). Для субъек тов обучения с невысоким уровнем эмоциональной памяти было рекомендова но упражнение, которое улучшает запоминание художественных текстов.

Упражнения и тесты данного блока используются для улучшения работы памяти нечасто. Однако полученный навык эмоциональной сбалансированно сти восприятия лексической информации позволяет качественно улучшить ее долговременное запоминание.

После того, как испытуемые прошли обучение по специально разрабо танной формирующей программе, нами был проведен третий этап эксперимен та — итоговый тестовый контроль. В нем приняли участие 2 эксперименталь ные группы по 20 человек, а также 2 контрольные группы по 20 человек (сту денты НГЛУ I и II курсов педагогических факультетов).

III. Итоговый тестовый контроль.

Данный этап включил в себя следующие тесты (те же, что и на этапе пер вичной диагностики):

1. Тест «Уровень долговременной памяти» (Л. Д. Столяренко, 2003).

2. Тест на определение уровня вокабулярной ригидности (Н. Б. Бер хин, С. Ф. Спичак, 1972).

Для того чтобы убедиться в эффективности формирующей программы, мы сравнили результаты указанных выше тестов, полученные на этапе итого вого тестового контроля, с результатами, полученными ранее на этапе первич ной диагностики. Чтобы выяснить, различаются ли статистически достоверно результаты тестов этапа первичной диагностики и итогового тестового кон троля, мы использовали формулу расчета t-критерия Стьюдента. Анализ пред ставлен в таблице 2.

Таблица Сравнительный анализ результатов теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и теста на определение уровня вокабулярной ригидности (Н. Б. Берхин, С. Ф.

Спичак, 1972) до и после проведения формирующей программы (значения t-критерия Стьюдента t при p = 0,01 и уровне значимости 2,70) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ ГРУППЫ ГРУППЫ ГРУППА 1 ГРУППА 2 ГРУППА 1 ГРУППА Тест «Уровень долго t = 3,27 t = 2,89 t = 2,00 t = 0, временной памяти» Тест на определение уровня вокабулярной t = 3,75 t = 3,40 t = 1,34 t = 1, ригидности Показатели оптимального функционирования долговременной памяти в экспериментальных группах, студенты которых обучались по формирующей программе, значимо изменились в положительную сторону после проведения обучающей программы. В обеих экспериментальных группах результаты теста «Уровень долговременной памяти» улучшились после обучения по форми рующей программе, что доказывает значение t-критерия выше уровня значимо сти: 3,27 и 2,89 для группы 1 и 2 соответственно.

В контрольных группах показатели оптимального функционирования дол говременной памяти не изменились, как можно судить по значениям t-критерия ниже критического значения в 2,70.

Значение индекса вокабулярной (лексической) ригидности в эксперимен тальных группах 1 и 2 значимо повысилось после работы по обучающей про грамме, что свидетельствует о более эффективном извлечении иноязычной лек сики из долговременной памяти. Для данных групп значения t-критерия вока булярной ригидности составили 3,75 и 3,40 при уровне значимости в 2,70.

В контрольных группах 1 и 2, студенты которых не проходили обучение по формирующей программе, изменения значения индекса вокабулярной ри гидности оказались несущественными, как можно судить по значениям t критерия ниже уровня значимости в 2,70.

IV. Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе. Ведение дневника самонаблюде ния. Самоотчеты по результатам оптимизации долговремен ной памяти.

В завершении эксперимента после прохождения обучения по программе и итогового тестирования испытуемым предложили написать письма самоотчеты. Вопросы касались влияния программы на повышение продуктив ности запоминания, улучшение внимания и сбалансированности эмоциональ ного восприятия иноязычной лексики, навыка множественного кодирования.

Основное достоинство самоотчетов по сравнению со стандартизированными отчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков описания и возможности анализа, выраженных языком самого субъекта, а не навязанное ему языком ис следования.

Нами применялся личностный феноменологический вид исследования (K.

Rogers, 1974), такой как анализ самоотчетов участников групп непосредственно после реализации обучающей программы и применения полученных метаког нитивных навыков в учебной деятельности.

Результаты, по нашему мнению, вполне могут претендовать на объектив ность на основании применения дублирующей схемы диагностики эффектив ности работы долговременной памяти и использования дополнительных мето дик, подтверждающих основные выводы исследования.

Результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу о том, что спе циальная психологическая подготовка в виде обучающей программы оптими зации функционирования долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку, учитывающая внешние и внутренние психологические усло вия оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку, имеет высокую эффективность в решении этой задачи и под твердила ее принципиальную возможность.

Были сделаны следующие общие выводы по результатам проведенного эксперимента:

1. Показатели уровня долговременной памяти у участников формирую щего эксперимента существенно изменились в положительную сторону под влиянием специальной формирующей программы: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и при p 0,01), а также в значимом повышении показателя уровня вокабу лярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и при p 0,01). 66% студентов оказались на уровне выше среднего, 25% — на высоком уровне.

2. В констатирующем исследовании (первичная психодиагностика) вы явилась статистически достоверная причинно-следственная связь между ре зультатами долговременного запоминания и уровнем динамичности эмоцио нальности: эмоциональной ригидности/лабильности на уровне 0,85 и 0,80 при уровне значимости 0,56 и при p 0,01. Подтверждено, что одним из основных психологических условий повышения эффективности работы долговременной памяти является умеренная выраженность эмоциональной лабильности, в то время как низкий и очень низкий или высокий и очень высокий ее уровень свя зан с неэффективной работой долговременной памяти в силу затруднения обра зования мнемического следа либо его быстрого исчезновения в силу интерфе ренции.

3. Результаты исследования могут претендовать на объективность благо даря дублирующей схеме психодиагностики, применению научно апробиро ванных методов обработки и обобщения полученных данных и заинтересован ности участников эксперимента в оптимизации личных показателей долговре менной памяти в процессе обучения иностранному языку.

4. В ходе формирующего эксперимента была реализована обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти, эффек тивность которой обусловлена следующими факторами:

нацеленность на развитие новых метакогнитивных навыков и соз нательное исследование процессов своего внимания, памяти, мышления;

формирование когнитивного «Я» как особой формы ментального опыта, характеризующей уровень и тип интроспективных представлений чело века о своих когнитивных ресурсах;

формирование внимательности как чувствительности к новой информации и осознанию контекстов;

формирование навыка сбалансированного множественного кодирования лексической информации;

рекомендации по перестройке интеллектуального акта запомина ния на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригид ности до оптимального уровня.

Формирование когнитивного самосознания участников формирующего эксперимента позволило не только оптимизировать параметры долговременно го запоминания, но и помочь им избежать отрицательных эмоций, сопровож дающих низкие результаты научения, так как каждый работал в зоне собствен ного актуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования возможностей оптимизации функционирования долговременной памяти в про цессе обучения иностранному языку позволили сделать следующие общие вы воды:

1. Результаты первичной тестовой диагностики показали, что в экспери ментальных группах низкий результат имеют 28% испытуемых, средний – 59%, высокий – 13% испытуемых;

в контрольных группах низкий результат имеют 48% испытуемых, средний – 45,5%, высокий – 6,5% испытуемых. Низкий уро вень лексической ригидности в экспериментальных группах имеют 31,5% ис пытуемых, средний – 46%, высокий – 22,5% испытуемых;

в контрольных груп пах низкий результат имеют 27% испытуемых, средний – 66%, высокий – 7% испытуемых. Таким образом, более чем две трети испытуемых нуждались в улучшении функционирования долговременной памяти до оптимального уров ня.

2. В процессе исследования получили подтверждение, развитие, конкре тизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данны ми основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

а) положение о том, что эффективность работы долговременной памя ти зависит от глубины переработки лексической информации, которая зависит от сформированности навыка применять сбалансированное кодирование ино язычной лексики – акустическое, визуальное и смысловое;

б) положение о том, что одним из основных средств оптимизации функционирования долговременной памяти субъекта обучения иностранному языку служит перестройка интеллектуального акта запоминания на основе ре гуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до опти мального уровня;

в) положение о том, что эффективную оптимизацию работы долго временной памяти субъектов обучения иностранному языку обеспечивает спе циальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптими зацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являю щихся компонентами произвольного интеллектуального контроля.

3. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали:

а) правильность выбранных направлений программы оптимизации функционирования долговременной памяти в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик субъектов обучения иностранному языку вкупе с комплексной оптимизацией всей системы памяти и внимания в возрастном контексте;

б) значимые позитивные изменения в показателях эффективности функционирования долговременной памяти под влиянием психологической подготовки: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и p 0,01), а также в значимом улуч шении результатов теста на уровень вокабулярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и p 0,01);

существенное повышение уровня когнитив ного опыта;

значимый рост способности к применению метакогнитивного на выка множественного кодирования иноязычной лексики, а также тенденция к рефлексии собственной когнитивной активности;

в) комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал значимую роль в процессе оптимизации функционирования долговре менной памяти субъектов обучения иностранному языку фактора сбалансиро ванности уровня эмоциональной ригидности/лабильности: значения коэффици ента корреляции 0,85, 0,80, 0,92 и 0,61 при уровне значимости 0,56 и p 0,01.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа оптимиза ции функционирования долговременной памяти в процессе обучения ино странному языку, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм оптимизации функционирования долговременной памяти, показала высокую эффективность в решении этой за дачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленной оптими зации данного вида памяти в процессе обучения иностранному языку. Резуль таты нашего исследования могут послужить исходным материалом и основой для разработки формирующих программ для оптимизации функционирования когнитивной сферы субъектов обучения иностранному языку.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной ин 1.

формации в индивидуальных когнитивных моделях [Текст] / В. В. Янкин // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер. «Психологические науки». – 2007. – Т. 13, № 1 : Акмеология образования. - С. 74-76.

Статьи Янкин, В. В. Познавательные стили личности и их взаимосвязь с особен 2.

ностями долговременной памяти [Текст] / В. В. Янкин // Гуманизм и ду ховность в образовании : 3-я Междунар. науч. конф. : науч. тр. - Н. Нов город, 2005. - С. 132–135.

Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной ин 3.

формации в индивидуальных когнитивных стилях [Текст] / В. В. Янкин // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков : межвуз. сб. науч. тр. / отв.

ред. А. Н. Шамов ;

НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2006. С. 14–21.

Янкин, В. В. Мотивационная активность личности в формировании дол 4.

говременной памяти в процессе обучения иностранному языку [Текст] / В. В. Янкин // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков :

межвуз. сб. науч. ст. / НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2005.

- С. 77-84.

Янкин, В. В. Коррекция уровня мотивационной активности обучающего 5.

ся в процессе изучения иностранного языка [Текст] / В. В. Янкин // Ког нитивные процессы и изучение иностранных языков : межвуз. сб. науч.

ст. / НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2005. - С. 85–93.

Янкин, В. В. Оптимизация работы долговременной памяти в обучении 6.

иностранному языку [Текст] / В. В. Янкин // Актуальные проблемы тео рии и практики профессионального высшего образования : сб. науч. тр.

Междунар. науч. конф., 16-17 февр. 2004 г. / НГЛУ им Н. А. Добролюбо ва. - Н. Новгород, 2004. - С. 130–133.

Янкин, В. В. Индивидуальные когнитивные модели как средство повы 7.

шения эффективности работы долговременной памяти в обучении ино странному языку [Текст] / В. В. Янкин // Наука и молодежь : 8-я Всерос.

науч.-практ. конф. студентов и аспирантов : сб. тр. - Н. Новгород, 2007. С. 82–90.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.