авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Жизненные стратегии как фактор отношения студентов к учебной деятельности

На правах рукописи

Воронина Ольга Александровна ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ КАК ФАКТОР ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск – 2008

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» доктор психологических наук, профессор

Научный консультант:

Маралов Владимир Георгиевич доктор психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Малышев Константин Борисович кандидат психологических наук Санникова Юлия Павловна ГОУ ВПО Пермский государственный

Ведущая организация:

университет

Защита состоится «27» января 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссер тационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный уни верситет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,

Автореферат разослан « » декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.А. Сухих

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема отношения к учебной деятельно сти является одной из центральных в педагогической психологии (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Изучение отношения к учебной дея тельности позволяет анализировать внутренние побудительные силы учащихся, оценивать эффективность системы образования в целом (Л. И. Божович, А. К. Маркова, И. С. Якиманская и др.).

В настоящее время учеными осуществлено значительное число исследова ний отношения учащихся к учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Ш. А. Амонашвили, И. И. Вартанова, Е. А. Залученова и др.), подростковом (Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Шевчук и др.), старшем школьном воз расте (А. Д. Андреева, С. А Захарова, А. К. Маркова и др.). Значительно меньше работ посвящено изучению проблемы отношения студентов к учебной деятель ности (И. Г. Антипова, Т. Д. Дубовицкая, А. С. Спасский и др.).

Обращаясь к анализу понятия «отношение студентов к учебной деятельно сти», исследователи рассматривают вопросы, затрагивающие его структуру (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев), свойства (Н. В. Кузьмина), особенности формирования (Н. Ш. Валеева, А. Г. Колденкова, Н. М. Пейсахов, Л. Б. Юшкова), условия (факторы) становления (В. Н. Косырев, Н. Г. Левандовский, Н. И. Мешков, В. А. Сластенин, М. И. Старов), динамику развития и соотношение с мотивационной системой (Н. В. Кузьмина, Н. И. Мешков, Н. Б. Нестерова, А. А. Реан, В. А. Якунин), влияние на успеш ность деятельности и поведения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн).

В исследованиях Н. И. Мешкова, Н. Б. Нестеровой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др. экспериментально выявлена отрицательная динамика отно шения студентов к учебной деятельности, вследствие чего актуальным становится вопрос о создании специальных психолого-педагогических условий в вузе для поддержки и развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности.

Динамика отношений зависит от ряда взаимосвязанных факторов: социо культурных, педагогических и психологических (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн). Особая роль в развитии отношений при надлежит такому психологическому фактору как жизненные стратегии лично сти.

Основы жизненной стратегии закладываются в период ранней юности и тесно связаны с такой существенной характеристикой возраста, которую Л. И. Божович определяет как обращенность в будущее и оценка с этой позиции настоящего. Исходя из данного теоретико-методологического положения, акту альным является изучение жизненных стратегий, которые позволяют человеку через представление будущего осознанно и целенаправленно развивать свой личностный потенциал в настоящем.

Осознанная постановка жизненных целей, способность становиться субъ ектом собственной жизнедеятельности и собственного саморазвития, прини мать всю меру ответственности за свою жизнь на себя позволяют студенту пре одолеть формальное отношение к учебной деятельности: при изучении нового материала молодой человек не просто усваивает информацию, но пытается с ее помощью включиться в ситуации решения важных жизненных задач.

Жизненная стратегия как индивидуальный способ конструирования и реализации человеком жизненных целей во временной перспективе детермини рует отношение человека к себе, к деятельности, к другим людям. Однако кон кретные механизмы такой детерминации в современной науке исследованы недос таточно, особенно это касается заявленной проблемы: отношение к учебной дея тельности. В соответствии с этим, возникает ряд актуальных вопросов: какие жиз ненные стратегии способствуют возникновению оптимального отношения к учебе;

насколько они должны быть осознанны;

с какими личностными особенностями они связаны;

возможно ли использовать психологические средства формирования жиз ненных стратегий, эффективно влиять на перестройку отношения к учебе? Необхо димость ответа на поставленные вопросы возводит заявленную проблему в ранг ак туальных.

Цель исследования: выявить особенности жизненных стратегий студен тов и их влияние на отношение к учебной деятельности.



Объект исследования: отношение студентов к учебной деятельности.

Предмет исследования: жизненные стратегии студентов как фактор, оп ределяющий характер их отношения к учебной деятельности.

Исходя из цели исследования, выдвинуты следующие гипотезы.

1. В качестве важнейшего фактора, определяющего характер отношения студентов к учебной деятельности, выступают жизненные стратегии личности.

Можно предположить, что наибольшее влияние на развитие позитивного отно шения студентов к учебной деятельности оказывают жизненные стратегии, свя занные с профессиональной самореализацией, достижением внутренней гармо нии, автономности и независимости личности.

2. Положительное отношение к учебе в большей мере будет преобладать у студентов с выраженными, осознанными жизненными стратегиями в сочетании с интернальным локусом контроля по сравнению со студентами, у которых такие стратегии слабо выражены, недостаточно осознанны и сочетаются с экстерналь ным локусом контроля.

3. Отношение к учебной деятельности студентов можно оптимизировать посредством создания психологических условий, способствующих повышению у них уровня осознанности жизненных стратегий, формированию интернального локуса контроля, развитию согласованной системы ценностей, умения выстраи вать профессиональные планы и способы их достижения. Данные условия могут быть созданы в рамках комплексной программы, предусматривающей специ альную работу со студентами, построенную на принципах активности, систем ности, самопознания и развития.

Для реализации цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи.

1. Проанализировать теоретические исследования жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности. На основе анализа и обобщения психолого-педагогической литературы теоретически обосновать влияние жиз ненных стратегий на отношение студентов к учебной деятельности.

2. Выявить жизненные стратегии по параметру содержательной направ ленности, которые оказывают влияние на развитие позитивного отношения сту дентов к учебной деятельности.

3. Определить влияние выраженной, осознанной жизненной стратегии на отношение студентов к учебной деятельности.

4. Выявить и обосновать психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности через повышение уровня осоз нанности жизненных стратегий, способности становиться субъектом собствен ной жизнедеятельности и собственного саморазвития, принимать всю меру от ветственности за свою жизнь на себя.

5. Разработать в составе психологических условий комплексную програм му развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности и прове рить ее эффективность.

Методологической основой исследования выступили: принцип субъект ности в психологии (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.);

принцип личност но-ориентированного подхода в обучении (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров, И. С. Якиманская и др.);

теория отношений (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, А. А. Бодалев, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов, М. М. Троицкий и др.);

фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные жизненным стратегиям и прогнозированию жизненного пути лич ности (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Васильева, Е. И. Головаха, Е. А. Демченко, Н. Ф. Наумова, Р. Пехунен, Л. А. Регуш, Т. Е. Резник, Ю. М. Резник, С. Л. Рубинштейн, С. Ю. Степанов, Э. Фромм и др.);

положения гуманистической психологии о саморазвитии личности (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);

теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Бернс, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. Г. Маралов, В. И. Слободчиков и др.).

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого педагогической литературы, неструктурированная беседа, тестирование, форми рующий эксперимент. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (факторный анализ, коэффици ент линейной корреляции Пирсона, критерии Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса, Вилкоксона, Фишера). Обработка проводилась с использованием компьютерной программы SPSS (программа статистической обработки данных, версия 14.0).

В работе был применен следующий методический инструментарий: ме тодика диагностики индивидуальных ценностей Ш. Шварца в адаптации О. А. Тихомандрицкой, Е. М. Дубовской;

методика исследования жизненных стратегий личности М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс;

«Тест смысложизненных ори ентаций» (Д. А. Леонтьев);

рисуночная методика И. Л. Соломина «Жизненный путь»;

опросник УСК (уровень субъективного контроля) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, A. M. Эткинда;

методика «Моя учеба в вузе» (авторская раз работка);

опросник Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе»;

методика «Изуче ние мотивов учебной деятельности» в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина, проективное сочинение «Моя настоящая учебная и будущая профессиональная деятельности».

Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается исходными теоретико-концептуальными положениями;

использованием ком плекса стандартизированных методик, адекватных цели, задачам и логике иссле дования;

репрезентативностью выборки участников эксперимента;

эмпириче ской проверкой гипотезы;

статистической обработкой полученных данных;

со четанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Контингент участников. В исследовании приняли участие студенты Вят ского государственного гуманитарного университета с I по V курс в количестве 595 человек.

Научная новизна работы состоит в следующем.

1. Выявлены и описаны жизненные стратегии студентов по параметрам содержательной направленности, выраженности и осознанности.

2. По параметру содержательной направленности выделены жизненные стратегии студентов, оказывающие наибольшее влияние на формирование пози тивного отношения к учебе: достижение независимости посредством позитив ного социального проявления;

достижение независимости посредством про фессиональной самореализации;

достижение внутренней гармонии посредст вом позитивного социального проявления;

достижение внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации.

3. Экспериментально доказана взаимосвязь выраженности, осознанности жизненных стратегий, локуса контроля с отношением студентов к учебной дея тельности. Показано, что у студентов с выраженными, осознанными стратегиями и интернальным локусом контроля чаще встречается оптимальный тип отноше ния к учебной деятельности как по эмоциональному критерию (нравится учить ся), так и по содержательному (преобладание внутренней мотивации учения), чем у студентов-экстерналов со слабо выраженными и осознанными жизненны ми стратегиями.

4. Выделены и обоснованы психологические условия, определяющие раз витие позитивного отношения студентов к учебной деятельности: повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование интернального ло куса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профес сиональные планы и способы их достижения.

5. Доказано, что с помощью специально организованных практических занятий можно оптимизировать структуру отношения студентов к учебной деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем.

1. Расширены и углублены представления современной педагогической пси хологии о роли жизненных стратегий в процессе формирования позитивного отно шения студентов к учебной деятельности.

2. Уточнены понятия «отношение студентов к учебной деятельности» и «жизненная стратегия».

3. Описана теоретическая модель отношения студентов к учебной деятельно сти, включающая в себя эмоционально-оценочный, содержательный и поведенче ский компоненты.

4. Теоретически обоснованы жизненные стратегии по параметру содержа тельной направленности, формирование которых оптимизирует отношение к учеб ной деятельности (достижение независимости посредством позитивного соци ального проявления;

достижение независимости посредством профессиональ ной самореализации;

достижение внутренней гармонии посредством позитив ного социального проявления;

достижение внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации).

5. Предложена типология студентов по соотношению выраженности и осознанности жизненных стратегий в сочетании с различным локусом контроля.

В данной типологии оптимальным в плане развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности признается тип, где жизненные стратегии дос таточно выражены, осознанны и сочетаются со стремлением личности взять всю полноту ответственности за свою жизнь на себя. Неоптимальным – тип, у кото рого жизненные стратегии слабо выражены, неосознанны, преобладает стремле ние возложить всю полноту ответственности за свою жизнь на обстоятельства и других людей.





6. Предложена авторская модель преодоления негативной динамики развития отношения студентов к учебной деятельности, включающая в себя создание психологических условий по осознанию собственных жизненных стратегий, развитию интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их дости жения.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии – проблема преодоления нега тивной динамики развития отношения студентов к учебной деятельности – и предложены практические пути ее решения.

1. Предлагается специальный комплекс диагностических методик (в том числе одна авторская), позволяющих выявить взаимосвязь жизненных стратегий с отношением студентов к учебной деятельности.

2. Эмпирически исследованы и описаны типы студентов по параметрам жизненной стратегии и локуса контроля (выраженность, осознанность жизнен ной стратегии, интернальный или экстернальный локус контроля), так и по па раметрам отношения к учебе (эмоциональное отношение, доминирование внеш ней или внутренней мотивации).

3. Выявлены психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности. Данные условия могут быть реализованы в практике обучения студентов ссузов и вузов.

4. Разработана и апробирована комплексная программа, нацеленная на повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование внутрен него локуса контроля, согласованной системы ценностей, внедрение которой по зитивно сказывается на формировании оптимальной системы отношений студен тов к учебной деятельности.

5. Разработаны теоретические положения, а на их основе – специальные развивающие занятия, которые могут быть учтены в учебных пособиях, в созда нии спецкурсов и семинаров для студентов.

Положения, выносимые на защиту 1. Существуют жизненные стратегии по параметру содержательной на правленности, которые оказывают оптимальное влияние на развитие позитивно го отношения студентов к учебной деятельности. К ним относятся стратегии, связанные с профессиональной самореализацией, достижением внутренней гар монии, автономности и независимости личности.

2. Отношение студентов к учебной деятельности как особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, характеризующийся с эмоцио нальной стороны ее принятием или не принятием, с содержательной – системой мо тивации внешней или внутренней направленности, во многом определяется наличи ем или отсутствием у субъектов учения выраженных и осознанных жизненных стратегий в сочетании с интернальным или экстернальным локусом контроля.

3. Отношение к учебной деятельности у студентов можно оптимизиро вать посредством специальной работы по созданию психологических условий, направленных на повышение уровня осознанности жизненных стратегий, фор мированию интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.

4. Данные условия реализуются в рамках специальной программы, включающей в себя такие блоки, как самопознание, осознание жизненных це лей и личностных ресурсов, барьеров и препятствий жизненного пути, конст руирование персональной жизненной стратегии и др., построенной на принци пах активности, системности, самопознания и развития.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практи ческие разработки исследования докладывались и обсуждались на международ ных (Санкт-Петербург, 2006;

Казань, 2006;

Киров, 2008), всероссийских (Арза мас, 2007), межрегиональных (Киров, 2003;

2004) и межвузовских (Киров, 2007) конференциях, на заседаниях кафедры практической психологии и кафедры со циальной работы, сервиса и туризма Вятского государственного гуманитарного университета в 2004 2008 гг.

Внедрение результатов исследования.

1. Материалы, полученные в рамках исследования жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности, внедрялись в практи ку при работе со студентами I и II курсов социально-гуманитарного факультета ВятГГУ в форме практических развивающих занятий.

2. Материалы диссертационного исследования легли в основу составления учебно-методического комплекса дисциплины «Проблемы социальной работы с молодежью».

3. Результаты работы по исследованию жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности отражены в 9 публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, биб лиографический список (231 наименование, в том числе 14 на иностранном язы ке), приложение. Работа содержит 13 таблиц и 1 рисунок. Общий объем основ ного текста диссертации составляет 170 страниц. В приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы с результатами исследования, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования;

раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положе ния, выносимые на защиту;

приводятся сведения об апробации и внедрении ре зультатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы изучения жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности» представлено со стояние теоретической разработанности выбранной проблематики в отечествен ной и зарубежной психологии. Проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований базового понятия «отношение», дано определение понятия «отношение студентов к учебной деятельности», рассмотрена его структура, условия формирования и динамика развития. Далее анализируется понятие «жизненная стратегия», описываются особенности жизненных страте гий в студенческом возрасте. Наконец, теоретически обоснована связь жизнен ных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности.

В параграфе 1.1. «Отношение студентов к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования» проведен теоретический анализ понятия «отношение», дано определение понятия «отношение студентов к учебной деятельности» и рассмотрена его структура;

описаны факторы станов ления и динамика развития отношения к учебной деятельности.

Проблема теоретического осмысления понятия «отношение» подробнее проработана в отечественной психологии, чем в зарубежной науке, и отражена в трудах М. М. Троицкого, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, В. Н. Мясищева. Трактовка понятия «отношение» в психолого-педагогической литературе неоднозначна: положение М. М. Троицкого о психических явлениях как фактах психических отношений;

отношение как форма взаимодействия организма с миром В. М. Бехтерева;

учение об экзопсихике как отношении человека к среде А. Ф. Лазурского;

идея субъектно-объектной связи, обеспечиваемой взаимной активностью организма и среды М. Я. Басова;

система индивидуальных, избира тельных, сознательных связей личности В. Н. Мясищева.

Ряд отечественных ученых (А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.) под отношением понимают активную, избирательную пози цию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и от дельных поступков. В. А. Ганзен и В. И. Юрченко рассматривают отношения как системообразующую характеристику психического состояния.

Социально-психологические исследования зарубежных авторов, касаю щиеся проблемы отношения, связаны с понятием аттитюда (отношение, соци альная установка). При многочисленных трактовках термина и многообразии подходов в исследовании аттитюда западные ученые (F. H. Allport, R. T. La Piere, B. A. Likert, M. Rokeach, W. A Scott и др.) отмечают важные аспекты данной ка тегории: выражение готовности к реакции на внешнюю среду, организованность такой готовности, связь с предшествующим опытом, решающее влияние на по ведение (направляющее и динамическое), состояние сознания и нервной систе мы.

Анализ теоретических и экспериментальных работ (Н. В. Комусова, Н. В. Кузьмина, Н. И. Мешков, Н. Б. Нестерова, К. И. Руднева, В. А. Якунин и др.) выявил проблемы в определении понятия «отношение студентов к учебной деятельности»: 1) разноголосица в определениях;

2) дифференцированное рас смотрение терминов, являющихся частными аспектами отношения (отношение к учебным дисциплинам, отношение к выбранной профессии, специальности и т. д.) и смешение их с общим понятием отношения к учебной деятельности;

3) использование в качестве синонимов смежных понятий: удовлетворенность обучением, профессиональная направленность, мотивационная система и др.

Отправной точкой нашего исследования послужила концепция В. Н. Мясищева. Под отношением студентов к учебной деятельности мы пони маем особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, ха рактеризующийся с эмоциональной стороны ее принятием или не принятием, с содержательной – системой мотивов и проявляющийся в поведении через ре зультаты деятельности.

Исследованию структуры отношений к учебной деятельности посвящены работы Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Н. И. Мешкова и др. Обобщая существующие исследования, можно сделать вы вод, что отношение студентов к учебной деятельности является сложным струк турным образованием, включающим в себя ряд взаимосвязанных компонентов:

эмоционально-оценочный, содержательный и поведенческий. В процессе про фессиональной подготовки студентов их отношение к учебе тесно переплетается также с отношением к выбранной специальности.

Эмоционально-оценочный компонент отношения к учебной деятельности связан с эмоциями, оценками, личностными суждениями по отношению к роли студента, общей организации учебно-воспитательного процесса в вузе и отдель ным учебным ситуациям. Положительные эмоции по отношению к учебной дея тельности вызывают готовность к активным действиям, собранность и т. д.;

от рицательные – сомнения, раздражительность, избегание и т. д. Содержательный компонент структуры, включающий потребности, мотивы, ценности и смыслы конкретной личности, в значительной мере предопределяет общее и избиратель ное отношение студентов к отдельным учебным дисциплинам.

Потребности, мотивы и ценности учащегося опосредованно проявляются через поведение. Поведенческий компонент структуры отношения к учебной деятельности отражает операции, связанные с поведением и общением студента в процессе учебы, включает в себя и общую стратегию (стиль) осуществления учебной деятельности и, как результат, академическую успешность в последней.

Отношение к выбранной специальности как дополнительный компонент отноше ния к учебе в содержательном наполнении многообразен, так как включает в себя эмоции, оценки, личностные суждения по отношению к выбранной специаль ности;

ценности, смыслы, потребности и мотивы осуществления учебно профессиональной деятельности и др.

В работе показано, что отношение студентов к учебной деятельности на ходится в постоянном изменении (Н. В. Комусова, Н. В. Кузьмина, Н. Б. Нестерова, В. А. Якунин и др.). Исследователи отмечают отрицательную ди намику развития отношений студентов к учебной деятельности (А. М. Абаева, В. И. Журавлев, Н. И. Мешков, А. А. Реан, В. А. Якунин и др.).

На основе анализа ряда работ (О. И. Карпухина, В. Н. Косырева, В. Т. Лисовского, Н. И. Мешкова, В. А. Сластенина и М. И. Старова, В. А. Якунина и др.) выделены факторы (условия), определяющие отношение студентов к учебной деятельности и успешность в ней: 1) социокультурные фак торы (социально-демографические характеристики, культурные и образователь ные традиции определенной страны, семьи и др.);

2) педагогические факторы (общая организация учебно-воспитательного процесса в вузе, уровень педагогиче ского мастерства преподавателей и др.);

3) психологические факторы (общие и специальные способности, индивидуальный стиль деятельности, жизненные стра тегии личности и др.).

Особая роль в развитии отношения студентов к учебной деятельности принадлежит такому психологическому фактору как жизненные стратегии лич ности. Жизненные стратегии студентов напрямую связаны с построением обра зовательных стратегий. Стратегическое планирование в учебной деятельности, по мнению Л. А. Регуш, обеспечивает опережающий подход в деятельности студента.

В параграфе 1.2. «Психологические особенности жизненных стратегий студентов» осуществлен анализ понятия «жизненная стратегия»;

определены структурные компоненты жизненной стратегии;

описаны психологические осо бенности жизненных стратегий студентов;

проанализированы психологические образования молодости, которые оказывают влияние на развитие жизненных стратегий.

Проблемы «жизненного пути личности», «жизненных стратегий» имеют давнюю традицию изучения. Введение понятия жизненной стратегии в категори альный аппарат современной науки связано с именем К. А. Абульхановой Славской. В зарубежной литературе можно встретить различные понятия, по сво ей сущности схожие с понятием «жизненная стратегия»: способы существования человека (обладание и бытие) Э. Фромма, жизненный сценарий Э. Берна, само актуализация (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) и др.

Жизненная стратегия является интегральной личностной характеристикой.

В ее структуре выделяют различные составляющие: ценности, смыслы, цели, со циальные установки и др. Многие исследователи (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Васильева, Е. П. Варламова, Е. И. Головаха, Е. А. Демченко, Н. Ф. Наумова, Т. Е. Резник, С. Ю. Степанова, и др.) в качестве центрального компонента жизненной стратегии рассматривают ценности. В рамках жизненной стратегии структура ценностных ориентаций приобретает качество системности и сопоставима с «базовыми» ценностями, наиболее обобщенными, устойчивыми жизненными ориентирами, такими как «жизненный идеал» В. А. Ядова, «стерж невые ценностные эталоны» А. И. Донцова, «мотивационные цели» Ш. Шварца.

Опираясь на труды К. А. Абульхановой-Славской и С. Л. Рубинштейна, мы определяем жизненную стратегию как индивидуальный способ конструирования и реализации человеком жизненных целей во временной перспективе в соответ ствии с собственными ценностными ориентациями, потребностями, личностны ми качествами, смыслом собственной жизни.

Психологическая характеристика студенческого возраста свидетельствует о том, что на данном возрастном этапе формирование жизненной стратегии (В. В. Гинзбург, Н. А. Логинова. А. А. Реан, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), способности к осознанной саморегуляции (В. И. Моросанова, Е. И. Чаплина и др.), индивидуального стиля поведения (В. С. Мерлин, Л. Я. Дорфман, Е. А. Климов, А. В. Либин и др.), обращенности в будущее (Л. И. Божович) яв ляются важнейшими психологическими процессами.

Анализ литературы показал, что развитие жизненной стратегии в период молодости тесно взаимосвязано с формированием таких личностных образова ний, как Я-концепция (Р. Бернс, А. А. Реан), идентичность (Э. Эриксон, Л. Б. Шнейдер), система ценностных ориентаций (Е. И. Головаха), представле ния о будущем и временная перспектива (Л. В. Бороздина, А. В. Брушлинский, К. Левин, Л. А. Регуш, И. А. Спиридонова и др.), профессиональное самоопреде ление (Э. Ф. Зеер, Л. А. Йовайша, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников). Выстраивание студентами жизненной стратегии на основе осмысленной временной перспективы, согласованной, непротиворечивой систе мы ценностных ориентаций, формирования единства профессиональных и жиз ненных планов позволяет преодолеть формальное отношение к учебной дея тельности.

В параграфе 1.3. «Взаимосвязь жизненных стратегий и отношения сту дентов к учебной деятельности» проанализирована взаимосвязь отношения сту дентов к учебной деятельности и следующих структурных компонентов жизнен ной стратегии: ценностные ориентации, индивидуально-стилевые особенности саморегуляции, жизненные и профессиональные цели;

предложена типология жизненных стратегий, на основе которой выявлены те жизненные стратегии, ко торые определяют позитивное отношение студентов к учебной деятельности.

Обоснование взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности предложено на основе анализа природы ценностей, кото рые закладывают основу формирования как отношений, так и стратегий лично сти: 1) ценности как представления людей об основных жизненных целях (N. T. Feather, M. Rokeach, S. H. Schwartz и др.);

2) ценности как образования мо тивационно-потребностной сферы личности (Ф. Е. Василюк, Е. И. Головаха, А. Маслоу и др.);

3) ценности как смысловые образования (Б. С. Братусь, Г. Л. Будинайте, Ю. М. Жуков, Д. А. Леонтьев, Тихомандрицкая О. А. и др.).

В диссертационном исследовании доказывается, что отношение к учебной деятельности опосредуется регуляторно-личностными свойствами студентов, функциональные «дефекты» которых приводят к снижению эффективности обу чения (В. И. Моросанова, А. К. Осницкий, Н. М. Пейсахов).

Исследователями установлена взаимосвязь между осмысленностью жиз ненной и профессиональной перспективы и успешностью осуществления учеб ной деятельности, отношением к ней (О. И. Карпухин, Е. В. Мартынова, В. Т. Лисовский, В. А. Сухин, В. Э. Чудновский, В. А. Якунин).

В работе предложены различные типологии жизненных стратегий студен тов, которые отражают особенности отношения молодых людей к учебной дея тельности: В. Т. Лисовского (ориентации по отношению к учебной деятельно сти), Л. М. Митиной (на основе концепции обладания-бытия Э. Фромма), Е. И. Чаплиной (стратегии преодоления психологических барьеров в учебной деятельности), Л. Е. Галагановой, С. Ю. Носкова и Г. Г. Солодовой (по степени активности личности в решении проблем собственного профессионального са моопределения), Ш. Шварца и У. Билски (по мотивационным целям).

На основании анализа представленных типологий выделены наиболее оп тимальные для развития позитивного отношения к учебной деятельности жиз ненные стратегии (по содержательной направленности), связанные с профессио нальной самореализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимости личности.

Следует особо подчеркнуть, что не только содержательные характеристи ки жизненной стратегии (определенные ценности-цели) являются весомым фак тором развития позитивного отношения к учебной деятельности, но также нали чие осознанной жизненной стратегии и такой личностной характеристики, как способность брать на себя ответственность за осуществление поставленных це лей (интернальный локус контроля).

Проведя теоретический анализ литературы, мы уточнили понятие «отно шение студентов к учебной деятельности», рассмотрели структуру, динамику развития и факторы, оказывающие влияние на его формирование. Анализ экс периментальных исследований показывает отрицательную динамику развития отношения студентов к учебной деятельности. Поэтому актуальным становится проблема изучения факторов, оптимизирующих отношение студентов к учеб ной деятельности. На наш взгляд, особая роль в развитии и поддержке позитив ного отношения студентов к учебной деятельности принадлежит такому психо логическому фактору, как жизненная стратегия личности.

Теоретический анализ и обобщение литературы позволили определить психологические условия развития позитивного отношения студентов к учеб ной деятельности: повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование интернального локуса контроля, согласованной системы ценно стей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.

Во второй главе «Экспериментальное изучение жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности» раскрываются эта пы исследования, обосновывается методический аппарат;

проводится анализ и интерпретация типологии отношения студентов к учебной деятельности;

про веряется связь жизненных стратегий и типов отношения студентов к учебной деятельности. Обосновано и описано содержание, ход реализации специальной программы и основные результаты развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности.

Эмпирическое исследование проводилось на базе социально гуманитарного, психологического, культурологического и педагогического фа культетов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты 1 – 5 курсов в количестве 595 человек.

Экспериментальная работа включала 3 этапа. Первый этап – подготовительный (октябрь 2005 г. – май 2006 г.). На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме жизненных страте гий как фактора отношения студентов к учебной деятельности подобраны и ап робированы методики экспериментального исследования, подготовлен первона чальный вариант методики «Моя учеба в вузе». В течение подготовительного этапа было проведено несколько пилотажных исследований (157 человек) в це лях разработки и апробации авторской методики «Моя учеба в вузе». Результа том подготовительного этапа явились подбор и апробация методик исследова ния.

Второй этап – констатирующий эксперимент (сентябрь 2006 г. – декабрь 2007 г.) включал диагностику отношения студентов к учебной деятельности;

ис следование особенностей и типологии жизненных стратегий студентов;

осуще ствление количественного и качественного анализа результатов с установлением взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельно сти, проведение формирующего (пилотажного) эксперимента.

На основе диагностики (методика «Моя учеба в вузе», методика Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе») выделены и описаны типы отно шения студентов к учебной деятельности, которые складываются из трех ком понентов: 1) отношение к учебной деятельности;

2) преобладание внутренней или внешней мотивации;

3) отношение к выбранной специальности. На основе соотношения трех компонентов было выделено восемь типов отношения студен тов к учебной деятельности. В качестве оптимальных следует признать два типа:

это студенты с положительным отношением к учебе, с преобладанием внутрен ней мотивации и с выраженным позитивным отношением к специальности, а также учащиеся с положительным отношением к учебе, выраженной внутренней мотивацией, но по тем или иным причинам далеко не всегда положительно отно сящиеся к выбранной профессии и специальности. В совокупности они состави ли 46% от выборки. Неоптимальный тип включает студентов, у которых все три параметра выражены слабо (14% респондентов от выборки).

Сопоставление результатов двух методик (методика диагностики инди видуальных ценностей Ш. Шварца и методика исследования жизненных стра тегий личности М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс) позволило выявить две группы студентов. Первая – это студенты с выраженными жизненными стратегиями (83% респондентов). Вторая – студенты, не имеющие выраженной жизненной стратегии (17% респондентов). Студенты, для которых не характерно наличие выраженной жизненной стратегии, не строят перспективы на будущее, не име ют определенных целей в настоящем.

Среди студентов с выраженными стратегиями нам удалось выявить и опи сать 17 жизненных стратегий, выбираемых ими в качестве ведущих (табл. 1).

Таблица Распределение студентов по частоте выбора ведущей жизненной стратегии Жизненные стратегии % студен- Жизненные стратегии % студен студентов тов студентов тов Достижение внутренней и Стратегия новизны, достижения 17 внешней гармонии полноты жизненных переживаний Достижение личного успеха и Достижение внешнего успеха и 15 гармонии с внешним миром господства над другими людьми Достижение независимости и Стратегия приспособления 13 гармонии с внешним миром Достижение внутренней гар- Достижение внутренней гармонии 6 монии посредством саморазви- посредством позитивного соци тия ального проявления Стратегия преданности и снис- Достижение независимости по 6 ходительности во взаимоотно- средством саморазвития шениях с другими людьми Стратегия гедонизма Достижение личного успеха по 6 средством позитивного социаль ного проявления Достижение внутренней гар- Достижение личного успеха по 5 монии посредством профес- средством саморазвития сиональной самореализации Достижение независимости по- Достижение личного успеха по 4 средством позитивного соци- средством профессиональной са ального проявления мореализации Достижение независимости по средством профессиональной самореализации Проведенный анализ позволяет установить, что для студентов наиболее значимыми по частоте выбора являются стратегии достижения внутренней и внешней гармонии (17% респондентов);

достижения личного успеха и гармонии с внешним миром (15% респондентов);

достижения независимости и гармонии с внешним миром (13% респондентов). Объединяющим ядром перечисленных стратегий является установление гармоничных отношений с окружающими людьми, общение и создание семьи.

Полученные количественные данные в результате сопоставления жизнен ных стратегий с типами отношения к учебной деятельности позволяют отметить те стратегии, реализуя которые студенты чаще проявляют оптимальные типы отношения к учебной деятельности. Это такие стратегии: достижение независи мости посредством позитивного социального проявления;

достижение незави симости посредством профессиональной самореализации;

достижение внут ренней гармонии посредством позитивного социального проявления;

достиже ние внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации.

Отличительной особенностью перечисленных стратегий является, во первых, невысокая количественная представленность их в студенческой среде.

Во-вторых, более половины студентов, реализующих данные жизненные стра тегии, обладают высоким уровнем осознанности и способности брать на себя ответственность за осуществление жизненных целей (интернальный локус контроля). Наконец, наличие корреляционных взаимосвязей на 1% уровне зна чимости (r Пирсон) между ценностями-целями данных жизненных стратегий и оптимальными параметрами отношения к учебной деятельности (положитель ные эмоции, преобладание внутренней мотивации). Такие ценностные пози ции, как «Позитивное социальное проявление», «Достижение независимости», «Достижение внутренней гармонии», «Профессиональная самореализация» на 1% уровне значимости (r Пирсон) взаимосвязаны с позитивным отношением к учебной деятельности, преобладанием внутренней мотивации, позитивным от ношением к выбранной специальности.

Студенты, реализующие стратегию гедонизма и стратегию достижения внешнего успеха и господства над другими людьми чаще, чем остальные груп пы, характеризуются негативным отношением к учебной деятельности и вы бранной специальности, выраженной внешней мотивацией к учебе. Результаты корреляционного анализа (r Пирсон) обнаружили ряд отрицательных взаимо связей данных стратегий с отдельными параметрами отношения к учебной деятельности.

Анализ литературы показал, что не только наличие выраженной жизнен ной стратегии (определенные ценностные ориентации, цели, смыслы и т. д.) определяет тот или иной тип отношения студентов к учебной деятельности, но и уровень ее осознанности в сочетании с такой личностной характеристикой, как локус контроля. Осознанность жизненных целей в сочетании с интерналь ным локусом контроля становятся основой для руководства к деятельности, воплощения ожиданий и представлений о будущем в действительность.

Комбинации параметров жизненной стратегии (выраженность, осознан ность) и локуса контроля (интернальный, экстернальный) позволили выделить и описать 6 групп студентов (табл. 2).

Таблица Типология студентов с различными параметрами жизненных стратегий и локуса контроля Параметры жизненных стратегий Локус контроля:

№ интернальный, п/п Выраженность, Осознанность, % студентов экстернальный невыраженность неосознанность выраженная осознанная интернальный 1. выраженная осознанная экстернальный 2. выраженная неосознанная интернальный 3. выраженная неосознанная экстернальный 4. невыраженная осознанная интернальный 5. невыраженная осознанная экстернальный 6. невыраженная неосознанная интернальный 7. невыраженная неосознанная экстернальный 8. При низкой осознанности жизненных стратегий, их невыраженности и экстернальной направленности локуса контроля студенты чаще проявляют не гативное отношение к учебной деятельности и выбранной специальности, у них преобладает внешняя мотивация. Студенты же с выраженными, осознанными жизненными стратегиями в сочетании с интернальным локусом контроля го раздо чаще, по сравнению с первой группой, положительно относятся к учеб ной деятельности, к выбранной специальности, у них преобладает внутренняя мотивация.

Результаты корреляционного анализа (r Пирсон) подтверждают взаимо связи осознанных жизненных стратегий, направленности локуса контроля с отдельными компонентами отношения к учебной деятельности (табл. 3).

Таблица Значимые взаимосвязи между осознанностью жизненной стратегии, направленностью локуса контроля и компонентами отношения студентов к учебной деятельности (по Ч. Пирсону) Эмоционально-оценочные и содержательные компоненты Осознанность жизнен отношения студентов к учебной деятельности № ной стратегии, направ Отношение к Отношение к вы п/п ленность локуса кон- Внутренняя мо учебной деятель- бранной специ троля тивация ности альности Осознанность жизнен 1. 0,247** 0,116* 0,326** ной стратегий Направленность локуса 2. 0,247** 0,248** 0,276** контроля (УСК) * – значимость корреляций на уровне p 0,05 (2-сторон.).

** – значимость корреляций на уровне p 0,01 (2-сторон.).

Результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующие выводы, ставшие базовыми в формирующем эксперименте. 1. В ка честве важнейшего фактора, определяющего характер отношения студентов к учебной деятельности, выступают жизненные стратегии личности. 2. Наиболь шее влияние на развитие позитивного отношения студентов к учебной деятель ности оказывают жизненные стратегии, связанные с профессиональной само реализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимо сти личности. 3. Положительное отношение к учебе в большей мере преоблада ет у студентов с выраженными, осознанными жизненными стратегиями в соче тании с интернальным локусом контроля по сравнению со студентами, у кото рых такие стратегии слабо выражены, недостаточно осознанны и сочетаются с экстернальным локусом контроля.

Третий этап – формирующий эксперимент (январь – июнь 2008 г.) – раз работка и реализация специальной программы по актуализации у студентов осознанных жизненных стратегий, интернального локуса контроля с целью раз вития и поддержки позитивного отношения к учебной деятельности.

В формирующем эксперименте принимали участие две академические группы студентов второго курса социально-гуманитарного факультета Вятско го государственного гуманитарного университета. В состав групп вошли моло дые люди, большинство которых характеризуется невысокими показателями выраженности и осознанности жизненных стратегий, а также интернального локуса контроля. В содержании жизненной стратегии данных студентов не ярко представлены профессиональные планы и способы их достижения.

Показатели развития структурных компонентов отношения к учебной деятельности и жизненных стратегий в обеих группах до начала формирующе го эксперимента достоверно не отличались друг от друга (по U критерию Ман на-Уитни). В целях оценки эффективности разработанной комплексной про граммы до и после проведения формирующего эксперимента проведены кон трольные замеры.

Разработка содержания комплексной развивающей программы осущест влялась на основе теоретического анализа литературы, результатов констати рующего и пилотажного формирующего экспериментов и включала в себя из вестные психологические задания и их модификации. В содержание програм мы также включены авторские упражнения. Комплексная программа включала в себя блоки: самопознание, осознание жизненных целей и личностных ресур сов, барьеров и препятствий жизненного пути, конструирование персональной жизненной стратегии, коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии и др.

В основу формирующего эксперимента была положена гипотеза о том, что отношение к учебной деятельности студентов можно оптимизировать по средством создания психологических условий, способствующих повышению у них уровня осознанности жизненных стратегий, формированию интернального локуса контроля, развитию согласованной системы ценностей, умения вы страивать профессиональные планы и способы их достижения. Данные усло вия могут быть созданы в рамках комплексной программы, предусматриваю щей специальную работу со студентами, построенную на принципах активно сти, системности, самопознания и развития.

Для более качественного анализа изменений, произошедших в экспери ментальной группе под воздействием развивающей программы, нами выделены 2 блока показателей: 1) изменения, произошедшие в параметрах жизненных стратегий;

2) изменения, произошедшие в параметрах отношения студентов к учебной деятельности.

В экспериментальной группе под воздействием формирующего экспери мента произошли существенные сдвиги в изменении таких параметров жиз ненных стратегий, как выраженность (Тэмп = 0;

p0,01) и осознанность (Тэмп = 32;

p0,05). По параметру «локус контроля» также произошли значимые пози тивные изменения (Тэмп = 26;

p0,05). Статистические расчеты проводились с применением непараметрического Т-критерия Вилкоксона. В контрольной группе значимых изменений по параметрам «осознанность жизненных страте гий» и «направленность локуса контроля» не выявлено. Однако в целом по данной выборке значимо возрос показатель выраженности таких ценностей целей, как «Власть» и «Эмпатийное общение».

В результате реализации специальной программы в экспериментальной группе произошли значимые изменения (под влиянием контролируемой пере менной – развивающих занятий) таких ценностно-смысловых параметров жиз ненной стратегии как «Саморегуляция» (независимость и автономность), «Сти мулирование» (любознательность, новизна и состязание в жизни), «Самоориен тация» (достижение внутренней гармонии) и «Профессиональная самореализа ция».

Изменения, произошедшие в параметрах отношения студентов к учебной деятельности, также носят выраженный характер (табл. 4).

Таблица Сравнение параметров развития эмоционально-оценочного и содержатель ного компонентов отношения студентов к учебной деятельности в эксперимен тальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента № Экспериментальная Контрольная группа Эмоционально-оценочный и со п/п группа N = держательный компоненты от N = ношения студентов к учебной Э1 Э2 К1 К деятельности n % n % n % n % 1. Позитивное отношение к учеб 10 62 11 69 15 75 13 ной деятельности Позитивное отношение к вы 2. 9 56 12 75 16 80 11 бранной специальности Выраженная внутренняя моти 3. 11 68 13 81 12 60 11 вация Преобладание мотива приобре 4. 7 44 11 69 9 45 6 тения знаний Преобладание мотива овладения 5. 3 19 5 31 3 15 4 профессией Преобладание мотива получе 6. 6 37 0 0 8 40 10 ния диплома Э1 и Э2 – первый и второй замеры в экспериментальной группе.

К1 и К2 – первый и второй замеры в контрольной группе.

С помощью критерия Фишера- (позволяет провести оценку различий в двух выборках) выявлены значимые отрицательные изменения, произошедшие в контрольной группе по параметру «отношение к выбранной специальности» (эмп = 1,71;

p0,05). Данные изменения можно объяснить тем, что за прошед ший второй учебный год студенты получили о выбранной специальности бо лее полные и объективные сведения в отличие от тех, которыми они владели, будучи абитуриентами. Сами второкурсники отмечают, что специальные кур сы («Введение в специальность» и др.), учебно-ознакомительная практика по зволили узнать о выбранной профессии больше как позитивных, так и нега тивных сторон.

Данные обстоятельства повлияли на изменение не только эмоционально оценочных, но и содержательных параметров отношения студентов к учебной деятельности. После проведения формирующего эксперимента обнаружены существенные различия в выраженности внутренней мотивации у студентов контрольной и экспериментальной групп (эмп = 1,87;

p0,05). Произошло снижение выраженности мотива приобретения знаний (эмп = 2,36;

p0,01) на фоне возрастающего значения мотива получения диплома (эмп = 4,68;

p0,01) в контрольной группе.

Комплексный анализ произошедших изменений в экспериментальной группе позволяет судить о достаточно высокой эффективности развивающей программы. Под влиянием практических занятий для студентов эксперимен тальной группы возросло значение таких ценностей, как профессиональная са мореализация, достижение независимости и достижение внутренней гармонии личности. Более четкими становятся представления не только о ближайшей, но и долгосрочной перспективе. Значимые изменения произошли в осознании профессиональных планов, которые приобретают реальную опору в настоящем и подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.

Позитивная динамика развития жизненных стратегий позволила оптими зировать отношение к учебе как по эмоционально-оценочному, так и по содер жательному компоненту. Значимых изменений удалось достичь в содержатель ном компоненте (увеличились показатели выраженности внутренней мотива ции).

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не ис черпывает всех аспектов обозначенной проблемы.

Дальнейшая работа по изучению жизненных стратегий как фактора от ношения студентов к учебной деятельности может быть посвящена следующим аспектам: изучению особенностей влияния жизненных стратегий на отношение к учебе студентов разных специальностей;

определению гендерных особенно стей проявления отношения к учебной деятельности;

исследованию особенно стей взаимосвязи стратегий и отношения на разных этапах профессионального обучения.

В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты и сформулированы основные выводы:

1. В качестве важнейшего фактора, определяющего отношение студентов к учебной деятельности, выступают жизненные стратегии личности. По пара метру содержательной направленности выделены жизненные стратегии, которые оказывают оптимальное влияние на развитие позитивного отношения студентов к учебной деятельности. К ним относятся стратегии, связанные с профессио нальной самореализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимости личности.

2. Характер отношения студентов к учебной деятельности определяется не только содержательной направленностью жизненной стратегии, но и степенью ее выраженности, осознанности и сочетанием с интернальным или экстернальным ло кусом контроля.

3. Показано, что отношение к учебной деятельности у студентов оптими зируется посредством специальной работы по созданию психологических усло вий, направленных на повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование интернального локуса контроля, согласованной системы ценно стей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.

4. Разработана и реализована специальная программа, доказывающая эффективность создания обозначенных психологических условий, включающая в себя такие блоки, как самопознание, осознание жизненных целей и личност ных ресурсов, барьеров и препятствий жизненного пути, конструирование пер сональной жизненной стратегии и др., построенная на принципах активности, системности, самопознания и развития.

Основное содержание исследования отражено в следующих публика циях автора (общий объем 2,14 п. л.) Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Воронина, О. А. Влияние жизненных стратегий на отношение студен тов к учебной деятельности [Текст] / О. А. Воронина // Известия РГПУ им.

А. И. Герцена. № 21 (51): Аспирантские тетради: Научный журнал. – Спб., 2007. – С. 180 – 184. – 0,5 п. л.

Статьи 1. Турсенева, О. А. (Воронина, О. А.) Влияние Я-концепции на профес сиональное самоопределение в ранней юности [Текст] / О. А. Турсенева (О. А. Воронина) // Актуальные вопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске: Материалы межрегиональной научно-практической студенче ской конференции: В 2 ч. Ч. 2. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. – С. 32–33. – 0,125 п. л.

2. Турсенева, О. А. (Воронина, О. А.) Влияние Я-концепции на личност ное самоопределение старшеклассников [Текст] / О. А. Турсенева (О. А. Воронина) // Актуальные вопросы психологии глазами молодых иссле дователей: Материалы межрегиональной научно-практической студенческой конференции. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. – 57–59 с. – 0,156 п. л.

3. Воронина, О. А. Конструирование жизненной стратегии [Текст] / О. А. Воронина Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном вузе: Материалы меж дународной научно-практической Интернет-конференции / под общей редакци ей Ф. Г. Мухаметзяновой – Казань: ЮЛАКС, 2006. – С. 50–53. – 0,25 п. л.

4. Воронина, О. А. Типология жизненных стратегий. [Текст] / О. А. Воронина // Психология ХХI века. Материалы международной межвузов ской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых спе циалистов 20–22 апреля 2006 г. / Под ред. В. Б. Чеснокова – СПб., 2006. – С.

12–13. – 0,125 п. л.

5. Воронина, О. А. Жизненная стратегия студентов как фактор успешной социализации [Текст] / О. А. Воронина // Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Всероссийской науч но-практической конференции 29–30 ноября 2006 г. – Арзамас: Изд-во АГПИ, 2007. – С. 51–55. – 0,375 п. л.

6. Воронина, О. А. Особенности жизненных стратегий студентов [Текст] / О. А. Воронина // Гуманитарные проблемы современного информационного общества [Текст]: материалы межвузовской студенческой конференции (Киров, ВятГГУ, 5 апреля 2007 г.). Вып. 4. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 171–174.

– 0,31 п. л.

7. Воронина, О. А. Жизненные стратегии как фактор отношения студен тов к учебной деятельности. Ценности современной науки и образования [Текст]: материалы международной научно-теоретической конференции (г. Киров, ВятГГУ, 3–4 апреля 2008 г.): в 2 т. Т. 2. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. – С. 79–83. – 0,31 п. л.

Подписано в печать Формат 64х80/16.

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз.

Заказ № _ Издательский центр Вятского государственного гуманитарного университета, 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332)

 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.