авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Эмоциональное развитие дошкольников в связи с особенностями семейной ситуации

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Довгая Наталья Александровна ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ СЕМЕЙНОЙ СИТУАЦИИ Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2012 2

Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Головей Лариса Арсеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Посохова Светлана Тимофеевна Санкт-Петербургский государственный университет кандидат психологических наук, доцент Орехова Ольга Александровна Военный учебно-научный центр Военно-Морского Флота «Военно-морская академия им. Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова»

Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная педиатрическая академия

Защита диссертации состоится «15» февраля 2012 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.232.42 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии ауд. 227, наб. Макарова 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб., 7/9, Санкт-Петербург) Автореферат разослан «_» _ 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета: Макаров Ю.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Несмотря на давнюю историю исследования и интерес различных дисциплин (философии, психологии, педагогики, психо- и нейрофизиологии и т.д.), долгое время изучение эмоций в детском возрасте ограничивалось отдельными аспектами эмоциональности, связанными преимущественно с такими педагогическими проблемами, как агрессивность, тревожность, страхи и пр. Причиной такого отношения к сфере эмоций являлись трудности их экспериментального изучения и неочевидность роли эмоций в психическом развитии ребенка.

В конце ХХ века интерес к психологии эмоций заметно возрос. Одной из важных предпосылок этого можно считать развитие теории Модели психического (Baron-Cohen, 2000;

Flavell, 2000, 2001;

Perner, 2000;

Primak, Woodruff, 1978). Другое важное направление исследования эмоциональной сферы связано с появлением конструкта эмоционального интеллекта (Salovey, Mayer, 1990), который дал толчок для интенсивного изучения способностей к пониманию, описанию и контролю эмоций. Но, несмотря на появление целого ряда работ, исследований эмоций у дошкольников пока еще недостаточно. Родители и педагоги уделяют гораздо больше внимания развитию интеллекта и когнитивных процессов, будучи уверенными в том, что это и есть гарантия будущей успешности их детей. При этом игнорируется факт того, что эмоции опосредуют общение, регулируют деятельность, а значит, в равной мере обеспечивают адаптивность ребенка в социуме.

Развитие ребенка дошкольного возраста тесно связано с его семейной ситуацией. Множество факторов, таких как состав семьи, психологический климат, особенности семейных взаимоотношений, стиль воспитания оказывают непосредственное влияние на развитие и становление личности ребенка. В семье человек приобретает первый опыт общения, способность понимать переживания близких и сочувствовать им, поэтому семейным факторам принадлежит значительная роль в развитии эмоциональной сферы.

Уже в работах Л.С. Выготского (1986), А.В. Запорожца (1986), а позднее А.Д. Кошелевой (2003) и др. было показано значение авторитетного взрослого (родителя) для развития эмоциональной сферы детей. В связи с этим важное значение имеет изучение генезиса эмоциональной сферы ребенка в контексте его семейной ситуации. Но эмпирические исследования этой проблемы в основном ограничиваются изучением особенностей эмоциональной сферы детей из неполных семей и влияния различных типов воспитания на личность ребенка и представляют статическую картину, не отражая динамики эмоционального развития ребенка.

Данная работа описывает трехлетнее лонгитюдное исследование, посвященное эмоциональному развитию в дошкольном возрасте в связи с особенностями семейной ситуации.

Объект исследования - эмоциональное развитие дошкольников.

Предмет исследования - уровневые и структурные характеристики эмоционального развития в дошкольном возрасте.

Целью данного исследования является изучение динамики эмоционального развития у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс факторов семейной ситуации.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

провести теоретический анализ по проблеме эмоционального 1.

развития в дошкольном возрасте;

исследовать уровень и структуру эмоционального развития в 2.

дошкольном возрасте.

выявить динамику эмоционального развития на протяжении 3.

дошкольного периода;

исследовать половые различия в эмоциональном развитии 4.

дошкольников;

изучить основные факторы семейной ситуации, влияющие на 5.

эмоциональное развитие дошкольников.

Гипотеза:

1. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста подчиняется общим закономерностям онтогенетического развития: гетерохронности и неравномерности. Эти закономерности проявляются на двух уровнях: 1) для развития различных компонентов эмоциональной сферы характерны разные темпы и сроки развития;



2) для эмоций различных модальностей характерно несовпадение времени их становления.

2. Факторы семейной ситуации (структура семьи, стили воспитания и индивидуально-психологические особенности матери) могут оказывать значимое влияние на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, имея разное значение для отдельных компонентов эмоционального развития и в разные годы дошкольного детства.

Методологическую базу исследования составили: исследования психического развития в дошкольном возрасте (Мухина В.С., 1992;

Обухова Л.Ф., 1995;

Эльконин Д.Б., 1978, 1995);

работы по изучению развития эмоциональной сферы в онтогенезе (Запорожец А.В., Неверович, А.З., 1986;

Изотова Е.И., Никифорова Е.В., 2004;

Лабунская В.А., 1976, 1981;

Щетинина А.М., 1984, 2003);

теория Модели психического (Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А., 2009;

Baron-Cohen, 2000;

Flavell, 2000, 2001;

Perner, 2000;

Primak, Woodruff, 1978);

фундаментальные положения о роли социальной среды в психическом развитии ребенка (Божович Л.И., 1968;

Выготский Л.С., 1984;

Лисина М.И., 1977, 1986);

исследования влияния особенностей семьи на развитие личности ребенка (Гарбузов В.И., 2005;

Калина О.Г., Холмогорова А.Б., 2006;

Смирнова Е.О., Собкин В.С., 1999;

Смирнова Е.О., Быкова М.В., 2000;

Смирнова Е.О., Соколова М.В., 2003;

Хоментаускас Г.Т. 1989, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В., 1999).

Методы и методики исследования. В работе были использованы следующие методы: лонгитюдный метод (метод продольных срезов), психодиагностические методы, метод анкетирования, статистический анализ данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Эмоциональное развитие детей имеет сложную структуру, и 1.

разные его компоненты (перцептивный, когнитивный, вербальный и рефлексивный) имеют различные сроки и темпы созревания, в чем проявляются гетерохронность и неравномерность этой стороны психического развития.

Выявлены половые различия в уровневых и структурных 2.

характеристиках эмоционального развития дошкольников. Для девочек характерны более высокие начальные показатели перцептивного, когнитивного и вербального компонентов и более плавное развитие на протяжении всего изученного периода. У мальчиков в период от 5-ти до 6-ти лет наблюдается скачкообразное развитие указанных компонентов, что к 6 ти годам стирает половые различия в уровневых характеристиках эмоционального развития. Различия в структурной организации эмоциональной сферы заключаются в том, что у мальчиков в возрасте 5-ти лет структура приобретает более интегрированный характер по сравнению с девочками.

Влияние структурных особенностей семьи на эмоциональное 3.

развитие детей на протяжении дошкольного возраста проявляется неоднозначно. Дети из неполных семей в возрасте 4-х и 5-ти лет опережают своих сверстников в становлении перцептивного, когнитивного и вербального компонентов, а в 6 лет отстают по показателям перцептивного компонента. Дети, имеющие сиблингов, в 4 года лучше понимают причины возникновения эмоций, но в 5 лет уступают сверстникам из однодетных семей в понимании признаков эмоций, вербализации и рефлексии эмоции.

Дети из расширенных семей в возрасте 4-х и 5-ти лет обладают преимуществом в отношении перцептивного и вербального компонентов, но отстают по показателям рефлексивного компонента.

Стили семейного воспитания и индивидуально-психологические 4.

особенностей матери оказывают значимое влияние на эмоциональное развитие ребенка. Тревожность матери и непоследовательность воспитания, эмоциональная отстраненность, доминирующая гиперпротекция задерживают развитие рефлексивного компонента, но ускоряют развитие когнитивного и перцептивного компонентов эмоциональной сферы.

Основные результаты и их научная новизна. В работе получены новые данные о динамике эмоционального развития детей в период от 4-х до 6-ти лет. Выявлены и описаны проявления гетерохронности и неравномерности этой сферы психического развития на уровне компонентов (перцептивного, когнитивного, вербального и рефлексивного) и уровне отдельных эмоций (радость, грусть, гнев, страх, обида, удивление, стыд, вина). Описана структура эмоциональной сферы детей и ее изменения на протяжении дошкольного периода, связанные преимущественно с повышением уровня интеграции отдельных ее компонентов, имеющим место в возрасте 5 лет. Выявлены латентный (4-5 лет) и сензитивный (5-6 лет) периоды развития вербального компонента, раскрыто их содержание.

Описаны половые различия в становлении разных компонентов (сторон) эмоционального развития и структуре эмоциональной сферы детей.

Обнаружено, что мальчики, имея более низкие показатели по большинству критериев в 4 года, в пятилетнем возрасте демонстрируют более заметное по сравнению с девочками увеличение степени интеграции эмоциональной сферы и скачкообразный прирост показателей эмоционального развития в период от 5 до 6 лет, что приводит к нивелированию половых различий к годам. Описано влияние структурных характеристик семьи и стилей воспитания в сочетании с индивидуально-психологическими особенностями матерей на развитие эмоциональной сферы дошкольников в период от 4-х до 6-ти лет. Выделены общие и частные эффекты влияния наличия в семье отца, сиблингов и прародителей. Установлено, что семейные факторы оказывают неоднозначное влияние на эмоциональное развитие детей, способствуя становлению одних компонентов и замедляя развитие других.

Обнаружено, что влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие ребенка имеет возрастную динамику: изменяет свою интенсивность и направление в течение дошкольного возраста, постепенно ослабевая к годам.

Теоретическое значение работы состоит в уточнении данных о генезисе и структуре эмоциональной сферы в дошкольном возрасте.

Выявленные в исследовании закономерности имеют значение для психологии детского возраста и психологии развития в целом. Показан неоднозначный и динамичный характер влияния семейных факторов на эмоциональное развитие дошкольников, что вносит вклад в понимание источников развития эмоциональной сферы, а также расширяет представления о роли семьи в психическом развитии детей дошкольного возраста в целом.

Практическая значимость. Полученные данные об особенностях эмоционального развития имеют значение для выявления случаев задержки и нарушений эмоционального развития в дошкольном возрасте и могут использоваться в работе детских практических психологов для создания развивающих и коррекционных программ для детей. Данные о роли факторов семейной ситуации могут применяться при создании программ психологического сопровождения дошкольников, проживающих в различных типах семей, а также при консультировании родителей и педагогических работников. Данные о половых различиях в эмоциональном развитии детей дают возможность создавать индивидуальные развивающие программы с учетом пола детей. Предложенные модификации методик исследования, включающие качественный анализ ответов испытуемых, позволяют получать важную информацию об эмоциональном развитии дошкольников и могут эффективно использоваться как в исследовательских, так и в практических целях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет проведения содержательного теоретического анализа работ по изучаемой проблеме, адекватности методов эмпирического исследования целям и задачам, применения лонгитюдного метода, достаточной численности выборки, использования современных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ (2010, 2011) и обсуждались на научно-практических конференциях «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006 г), «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, 2010 г.), «Практика коммуникативного поведения в социально-гуманитарных исследованиях (Пенза, 2010 г.), «Теория и практика гендерных исследований в мировой науке» (Пенза, 2011г.), «Ананьевские чтения - 2011» (С-Петербург, 2011г.).

Публикации. По теме диссертации опубликованы 9 работ, в том числе 2 - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст сопровождается таблицами и 27 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, указываются объект и предмет, определяются цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Указываются методологическая основа работы, методы и методики исследования. Формулируются положения, выносимые на защиту.





В главе I «Теоретические основы исследования эмоционального развития в дошкольном возрасте» представлен аналитический обзор научных работ, посвященных исследованию эмоций и роли семьи в психическом развитии ребенка;

рассматриваются основные определения (эмоции, эмоциональное развитие, семейная ситуация).

Эмоциональное развитие следует понимать как сложный и многоаспектный процесс, который включает в себя несколько направлений: 1) расширение репертуара аффектов;

2) изменение значения активаторов конкретных эмоций;

3) развитие способности к использованию эмоциональной экспрессии в качестве средства общения, 4) улучшение эмоциональной саморегуляции, 5) изменение способов реагирования на те или иные эмоции;

6) формирование адекватной и дифференцированной эмоциональной экспрессии;

7) улучшение распознавания эмоций других людей по выражению лица;

8) усложнение знаний об эмоциях и расширение словаря эмоций (Ильин Е.П., 2001).

Принимая во внимание такую сложную структуру эмоционального развития, чаще используют более крупные единицы анализа и говорят об отдельных компонентах эмоционального развития: нейрофизиологическом, импрессивном, экспрессивном (Изотова Е.И, Никифорова Е.В.), когнитивном (Былкина Н.Д., Люсин Д.В.), перцептивном (Щетинина А.М., Лабунская В.А.), вербальном (Гордеева О.В.). Рефлексивный компонент эмоционального развития оказывается наименее изученным. Традиционно рефлексия рассматривается как мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя. Собственные чувства, состояния, эмоции являются важным предметом рефлексии, и способность к их осознанию проходит существенный путь развития в онтогенезе, в связи с чем мы считаем возможным говорить о рефлексивном компоненте эмоционального развития.

За период дошкольного детства в эмоциональной сфере ребенка происходят значительные изменения. Заметно усложняются представления детей о причинах возникновения эмоций и формах их проявлений. Возникает понимание того, что разные люди могут испытывать различные эмоции при сходных обстоятельствах ввиду их личностных особенностей, ожиданий, убеждений и пр. (Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, 2000). Отмечается смещение фокуса эмоций с собственного Я ребенка (удовлетворения и неудовлетворения потребностей) на сферу межличностных отношений (Г.

Мюнстерберг, 1997;

С.Л. Рубинштейн, 1999). Дети начинают понимать, что человек может намеренно маскировать свои переживания, демонстрируя экспрессию других эмоций или подавляя мимику вообще. Развитие эмоциональной саморегуляции приобретает в этот период имеет несколько форм: 1) подавление (сокрытие выражения переживаемых эмоциональных состояний);

2) маскировка (замена выражения переживаемых эмоциональных состояний выражением других эмоций);

симуляция (выражение не переживаемых эмоций) (Изотова Е.И., Никифорова Е. В., 2004;

П. Лафренье, Большое значение в дошкольном возрасте имеет развитие 2004).

способности к пониманию эмоций других людей по мимике. Этот вопрос подробно изучен А. М. Щетининой (1984, 2003) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения (довербалъный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический тип).

Для объяснения прогрессивных изменений в области эмоционального развития в дошкольном возрасте эффективной стала теория Модели психического. Впервые термин «Модель психического» (Theory of Mind) ввели D. Primak и G.Woodruff в 1978 г., для обозначения способности выделять ментальные состояния у себя и у других (Primak, Woodruff, 1978).

Модель психического позволяет человеку объяснять и предсказывать поведение других людей и отражать собственную внутреннюю реальность. В зарубежных исследованиях существуют разногласия по вопросу о возрасте возникновения модели психического у детей (от 3 до 6 лет). Е.А. Сергиенко конструктивно предлагает рассматривать становление понимания психического как постепенный процесс, который проходит несколько уровней развития в дошкольном возрасте (Е.А. Сергиенко, 2007), что и позволяет снять данные разногласия.

Основными источниками эмоционального развития в дошкольном возрасте являются сюжетно-ролевая игра, практическая деятельность и общение со взрослыми и сверстниками. Игра дает ребенку возможность пережить широкий диапазон эмоций и предоставляет пространство для совершенствования эмоциональной экспрессии и способности прочитывать эмоциональное состояние другого человека по его поведению и мимике.

Благодаря двойственности ролей, в которых пребывает ребенок (сам ребенок и персонаж игры), происходит когнитивная и эмоциональная децентрация (Д.Б. Эльконин, 1978), что позволяет ребенку лучше понимать свои и чужие эмоции.

В общении со взрослым ребенок получает отражение своего эмоционального состояния, наблюдает образцы эмоционального реагирования и вербального обозначения эмоций, обучается нормам и правилам выражения эмоций. Общение дошкольника со сверстником существенно отличаются от общения со взрослым по своему содержанию и функциям (Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., 1996). Яркая эмоциональная насыщенность, отсутствие жестких норм, преобладание инициативных высказываний над ответными в общении между сверстниками позволяют детям актуализировать свои эмоциональные состояния. Сверстник как партнер по общению по сравнению со взрослым менее чуток к эмоциональному состоянию другого, поэтому во взаимодействии с ним ребенок вынужден прилагать существенные усилия, чтобы доходчиво объяснить, каковы его чувства и желания. Таким образом, общение со сверстником предоставляет дошкольнику возможности для переживания и открытой экспрессии широкого диапазона эмоций, их осознания и вербализации. Благодаря фольклорным средствам детской субкультуры (дразнилки, страшилки, отговорки), которые стихийно передаются от старших детей к младшим и позволяют управлять нежелательным поведением, совладать со страхом, пережить обиду, происходит развитие эмоциональной саморегуляции (Осорина М.В., 1999).

Еще один источник эмоционального развития - практическая деятельность. В работах Я.З. Неверович (1986) и А.Д. Кошелевой (2003) было показано, что различные формы совместной продуктивной деятельности детей способствуют развитию социальных эмоций, эмпатии и создают условия для возникновения эмоционального предвосхищения.

Для психического развития ребенка дошкольного возраста огромное значение имеет его семья. В литературе представлено значительное количество данных по проблеме влияния детско-родительских отношений, социально-психологического климата в семье и других семейных факторов на становление эмоциональной сферы ребенка.

Имеются многочисленные данные о том, что дети, растущие в неполных семьях, демонстрируют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы по сравнению со сверстниками, растущими в полных семьях (Титаренко В.Я., 1987, Смирнова Е.О., Собкин В.С., 1999).

Роль сиблингов и прародителей в эмоциональном развитии детей изучена значительно меньше, тем не менее, известно, что общение ребенка в неоднородной по своему возрастному и половому составу группе, которую представляет собой семья, обогащает его эмоциональный опыт.

Общепризнанным является тот факт, что семейные конфликты и неблагоприятный климат в семье негативно отражаются на общем психическом развитии ребенка (В.И. Гарбузов, 2005). Но по данным Е.М. Листик (2003), наличие семейной дисгармонии в семье делает ребенка более компетентным в прочтении эмоционального состояния другого человека. Влияние стилей воспитания на формирование личности ребенка исследовано достаточно подробно, хотя в отношении сферы эмоций в этих работах в основном внимание уделяется эмоциональным нарушениям (М.В. Буянов, 1988;

В.И.

Гарбузов, 2005).

В главе II «Организация и методы исследования» рассматриваются общие вопросы организации исследования, дается характеристика выборки, и описываются методы исследования.

Исследование было организовано лонгитюдным методом и продолжалось три года, охватывая период жизни дошкольников от 4-х до 6 ти лет. Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад №8», «Детский сад № 121», «Детский сад № 160» общеразвивающего вида г. Владивосток. В исследовании принимали участие 102 ребенка - мальчиков и 52 девочки. На момент начала исследования (2006-2007 уч.г.) их возраст варьировал от 4 лет 3 месяцев до 4 лет 6 месяцев. 82,2% выборки проживают в полной семье и 11,8% выборки воспитываются без отца. 64,7% выборки являются единственными в семье. 35,3% выборки имеют одного сиблинга. 10,8% выборки проживают в расширенной семье совместно с одним или двумя прародителями. Выборка родителей также составила человека. В исследовании принимали участие только матери.

В работе были проанализированы следующие составляющие эмоционального развития:

- способность воспринимать эмоциональное состояние человека по наблюдаемым признакам (перцептивный компонент);

- совокупность знаний о причинах и формах проявлений эмоций (эта составляющая была нами условно обозначена как когнитивный компонент, что подчеркивает опосредованность мышлением, в отличие перцептивного компонента, в основе которого лежит непосредственное зрительное восприятие);

- развитие «языка эмоций» и способность к вербализации эмоциональных состояний (вербальный компонент);

- способность понимать собственные эмоциональные состояния и ориентироваться в своем эмоциональном опыте (рефлексивный компонент).

Выделенные компоненты эмоционального развития изучались при помощи методик «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой и «Диагностическая беседа» Т.А. Данилиной и оценивались по следующим критериям (табл. 1):

Таблица 1.

Компоненты эмоционального развития и критерии их изучения Компонент Критерий Диагностические средства Перцептивный - невербальная идентификация эмоции «Эмоциональная по пиктограмме, идентификация» - невербальное соотнесение сюжета и Е.И. Изотовой пиктограммы Когнитивный - понимание причин эмоций, «Диагностическая - понимание проявлений (признаков) беседа» эмоций Т.А. Данилиной Вербальный - вербальная идентификация эмоции по «Эмоциональная сюжету;

идентификация» - вербальная идентификация эмоции по Е.И. Изотовой фотографии Рефлексивный - ориентация в эмоциональном опыте «Диагностическая беседа» Т.А. Данилиной Детям предлагался перечень стимулов, включающий в себя как основные (радость, грусть, гнев, страх), так и более сложные для понимания и идентификации моральные (стыд, вина) и интеллектуальные (интерес, удивление) эмоции.

Факторы семейной ситуации были условно разделены на три категории: 1) структурные особенности семьи (полная/неполная семья, наличие сиблингов, наличие прародителей);

2) особенности детско родительских отношений;

3) индивидуально-психологические особенности матери (алекситимия, тревожность, эмпатия). Для изучения семейных факторов и индвидуально-психологических особенностей матерей применялись следующие методики: анкетирование, Анализ семейных взаимоотношений Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, Опросник исследования особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия Е.В. Захаровой, Торонтская алекситимическая шкала, методика самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л.

Ханина, методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.

Бойко.

При математической обработке данных в работе применялись описательные статистики, многофакторный дисперсионный анализ с повторными измерениями, факторный анализ, корреляционный анализ и анализ кросстабуляций. Все расчеты производились при помощи программы SPSS 17.

В главе III «Особенности эмоционального развития детей в период дошкольного возраста» описаны уровневые и структурные характеристики эмоционального развития детей 4-х, 5-ти и 6-ти лет, полученные в ходе эмпирического исследования;

проанализирована динамика развития на протяжении изученного периода и влияние факторов семейной ситуации на становление различных сторон эмоциональной сферы детей.

Было обнаружено, что в период от 4-х до 6-ти лет происходит значительное, неравномерное и гетерохронное развитие всех исследуемых компонентов эмоциональной сферы. Показатели перцептивного компонента демонстрируют разные темпы развития: способность понимать эмоциональное состояние человека по его мимике значимо увеличивается в период с 4-х до 5-ти лет, а способность предвосхищать выражение лица, ориентируясь на контекст эмоциогенной ситуации, преимущественно возрастает в период с 5–ти до 6-ти лет. Для когнитивного и рефлексивного компонентов характерно постепенное и интенсивное увеличение показателей на протяжении всего периода от 4 до 6 лет. Значимые сдвиги количественных показателей, отвечающих за вербальный компонент, имеют место только в период с 5-ти до 6-ти лет (табл.2.).

Таблица 2.

Динамика развития основных компонентов эмоциональной сферы в период от 4 до 6 лет Значимость Значение средних различий Компо Название шкалы нент 4- 4 года 5 лет 6 лет 5-6 лет лет Перцеп- Невербальная идентификация 3,0196 3,8725 4,627 0,000 0, тивный эмоции по пиктограмме Невербальное соотнесение сюжетной картинки и 3,6176 3,7647 4,578 0,750 0, пиктограммы Когни- Понимание причин эмоций 3,3922 4,9118 5,882 0,000 0, тивный Понимание признаков эмоций 2,8333 3,9706 4,764 0,006 0, Вербаль- Вербальная идентификация 1,449 3,593 1,658 0,294 0, ный эмоции по сюжетной картинке Вербальная идентификация 2,0196 2,1471 3,627 0,584 0, эмоции по фотографии Рефлек- Ориентация в эмоциональном 3,1569 4,2157 4,941 0,001 0, сивный опыте Для всех изученных компонентов характерен разрыв между уровнем сформированности основных и моральных и интеллектуальных эмоций, и только к 6-ти годам разница в уровне представлений о разных категориях эмоций становится менее заметной. Отличается также значимость приростов показателей эмоционального развития в отношении различных эмоций на интервалах 4-5 лет и 5-6 лет. Это отражает неравномерность и гетерохронность развития на уровне отдельных модальностей.

Изменения структуры эмоциональной сферы характеризуются постепенным увеличением уровня интеграции отдельных компонентов (рис.1), чем можно объяснить значительные прогрессивные изменения, касающиеся различных показателей эмоционального развития. Общая структура эмоциональной сферы детей 4-х лет носит слабо интегрированный характер;

показатели, отвечающие за вербальный компонент эмоционального развития, оказываются изолированными от остального комплекса. В 5 лет структура приобретает более интегрированный характер, показатели вербального компонента включаются в общую плеяду, но перцептивный компонент оказывается изолированным от остального комплекса. К 6-ти годам уровень интегрированности еще более усиливается по сравнению с предшествующими возрастами, но перцептивный компонент в этом возрасте связан с остальными составляющими отрицательной связью.

4 года 5 лет 6 лет 3 7 4 1 7 3 4 5 5 Рис 1. Изменения структуры эмоциональной сферы в период с 4 до 6 лет.

Условные обозначения:

Невербальная идентификация эмоции по пиктограмме 1.

Невербальное соотнесение сюжета и пиктограммы 2.

Понимание причин эмоций 3.

Понимание признаков эмоций 4.

Вербальная идентификация эмоции по сюжету 5.

Вербальная идентификация эмоции по фото 6.

Ориентация в эмоциональном опыте 7.

Исследование показало, что в дошкольном возрасте контекст ситуации как индикатор эмоционального состояния человека играет ведущую роль по сравнению с выражением лица. Это проявляет себя, в первую очередь в том, что задача по невербальному соотнесению сюжета и пиктограммы решается детьми значительно успешнее по сравнению с идентификацией эмоции по пиктограмме. К возрасту 6-ти лет эта зависимость ослабевает, но сохраняется для эмоций отдельных модальностей (рис. 2).

Объяснение этой закономерности возможно с позиций теории Модели психического: знание контекста позволяет ребенку выйти в плоскость объективной, наблюдаемой реальности, которая могла быть представлена в его личном опыте. При идентификации эмоции только по экспрессии задача усложняется, т.к. требует от ребенка определенного уровня сформированности модели психического, который предполагает способность приписывать другому человеку эмоциональный опыт, независимый от его собственного.

4 года 6 лет Относительная частота Относительная частота верных ответов, % верных ответов, % 60 50 40 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Рис 2. Соотношение показателей по шкалам «Невербальное соотнесение сюжета и пиктограммы» и «Невербальная идентификация эмоции по пиктограмме» у детей 4-х и 6-ти лет.

Условные обозначения:

1. радость 3. страх 5. стыд, вина 7. обида 2. гнев 4. грусть 6. удивление, интерес -Невербальное соотнесение сюжета и пиктограммы -Невербальная идентификация эмоции по пиктограмме Было установлено, что дети уже в 4 года достаточно хорошо осознают поведенческие и мимические проявления эмоции радости. 88,2% испытуемых дали адекватные ответы, и причем все из них смогли описать эти проявления словами. При идентификации эмоций грусти, гнева, страха, обиды, вины и стыда в качестве маркера чаще указывался контекст ситуации. Несмотря на значительный прогресс в области осознавания маркеров эмоций в течение дошкольного детства, понимание признаков моральных эмоций даже в возрасте 6-ти лет заметно отстает от понимания признаков базовых эмоций. Так, к 6-ти годам при идентификации эмоций радости и грусти дети статистически значимо чаще опираются на поведенческие и мимические признаки (р=0,05), а для эмоций стыда (р=0,001) и вины (р=0,001) по-прежнему чаще используют контекст эмоциогенной ситуации.

Развитие когнитивного компонента также характеризуется увеличением числа смысловых категорий, раскрывающих причины возникновения эмоций. Это отражает расширение представлений ребенка о мире, развитие его когнитивной сферы, преодоление эгоцентрического подхода к пониманию внутреннего мира других людей и расширение социальных связей.

Исследование показало, что в период от 4 до 5 лет развитие вербального компонента носит латентный характер, содержание которого было выявлено, благодаря качественному анализу неверных ответов.

Эмпирически удалось выделить 2 основных типа ошибки: 1) «ошибка расширения», при которой дети для обозначении эмоционального состояния использовали более широкое понятие, например, «грусть – плохое настроение»;

2) «ошибка подмены», при которой дети наделяли персонажей картинки эмоциями, неадекватными содержанию эмоциогенной ситуации, несмотря на ее верную интерпретацию, например, при идентификации эмоции героев сюжета «Драка» указывали радость.

Хотя с 4-х до 5-ти лет не происходит значимого увеличения числа точных вербализаций (р=0,294 для идентификации по сюжету;

р=0,584 для идентификации по фото), число «ошибок подмены» заметно сокращается.

Вероятно, в это время у детей накапливается собственный опыт переживания эмоций различных модальностей, необходимый для наполнения слов, обозначающих эмоции, смыслом, и их дифференциация пока не находит четкого вербального оформления.

Качество вербализации эмоциональных состояний на протяжении всего исследуемого периода зависит от характера исходного стимула. Контекст эмоциогенной ситуации позволяет детям более точно вербализовать эмоции, по сравнению с мимическим выражением на фотографии (табл. 3). По всей видимости, здесь действует тот же механизм, который был описан при сопоставлении показателей, отвечающих за перцептивный компонент.

Таблица 3.

Успешность вербализации эмоции в зависимости от исходного стимула (сюжет/фото) Показатель 4 года 5 лет 6 лет Вербальная идентификация эмоции по 2,2745 2,5784 4, сюжету Вербальная идентификация эмоции по 2,0196 2,1471 3, фото Уровень значимости по результатам Т 0,05 0,00 0, критерия Рефлексия эмоционального опыта представляет для детей значительные трудности на всем протяжении изученного периода.

Максимально сложным для испытуемых оказалось припоминание моментов, сопряженных с эмоциями удивления, стыда и вины. (15,7%, 9,8%, 13,7% соответственно - в 4 года;

58,8, 33,3%, 47,1% - в 6 лет). При этом дети не давали неадекватных ответов, а утверждали, что с ними такого никогда не было. Важно, что, несмотря на трудности рефлексии эмоций, в дошкольном возрасте именно личный опыт становится для ребенка своеобразной точкой отсчета для понимания эмоциональных состояний других людей. Об этом говорит наличие устойчивой положительной корреляции между показателями по шкалам «Ориентация в эмоциональном опыте» и «Понимание причин эмоций» (рис. 1), а также качественный анализ ответов детей о причинах эмоций, которые отражали темы, непосредственно связанные с текущими событиями в жизни.

Помимо возрастных особенностей эмоционального развития были изучены различия между мальчиками и девочками. По результатам дисперсионного анализа, фактор пола оказывает значимое влияние на развитие перцептивного, когнитивного и вербального компонентов эмоциональной сферы дошкольника. Развитие рефлексивного компонента в целом влиянию фактора пола не подвержено.

Тест парных сравнений показал, что девочки в возрасте 4-х и 5-ти лет более компетентны в сопоставлении мимики и контекста эмоциогенной ситуации в возрасте (р=0,056 и р=0,005 соответственно) и более успешны в вербализации эмоциональных состояний людей при опоре на содержание эмоциогенной ситуации (р=0,015 и р=0,003 соответственно). В возрасте 4-х лет они лучше осознают признаки, позволяющие идентифицировать эмоции (р=0,002);

в 5 лет они опережают мальчиков в способности обозначать вербально эмоции человека, ориентируясь на его лицевую экспрессию (р=0,001). Благодаря тому, что для мальчиков в период от 5 до 6 лет характерен более быстрый рост показателей, к 6-ти годам они догоняют девочек по всем показателям эмоционального развития, и сохраняются только частные различия, касающиеся конкретных модальностей эмоций:

девочки более успешно идентифицируют эмоцию гнева по мимике (р=0,066), а мальчики лучше понимают причины гнева (р=0,071) и актуализируют события своей жизни, связанные с эмоциями гнева (р=0,001) и удивления (р=0,075).

Обнаружилось, что у мальчиков структура эмоциональной сферы на всех изученных интервалах более интегрирована, и начиная с возраста 5-ти лет, показатели вербального компонента связаны с остальными элементами структуры, а у девочек они остаются изолированными на протяжении всего изученного периода (рис.3).

4 года 5 лет 6 лет Мальчики 2 1 7 1 2 3 4 3 4 5 6 3 5 2 7 5 6 3 Девочки 1 2 1 1 2 3 7 5 6 4 7 3 5 6 Рис.3. Половые различия в структуре эмоциональной сферы Условные обозначения:

1. Невербальная идентификация эмоции по пиктограмме 2. Невербальное соотнесение сюжета и пиктограммы 3. Понимание причин эмоций 4. Понимание признаков эмоций 5. Вербальная идентификация эмоции по сюжету 6. Вербальная идентификация эмоции по фото 7. Ориентация в эмоциональном опыте Обнаруженные половые различия в эмоциональном развитии отчасти можно объяснить характером игровой деятельности детей разного пола, особенностями общения родителей с дочерьми и сыновьями, а также спецификой гендерных ролей и социальных ожиданий в отношении девочек и мальчиков.

Относительно влияния факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольников были получены следующие результаты. Согласно данным дисперсионного анализа, дети, воспитывающиеся без отца, в возрасте 4-х и 5-ти лет, опережают своих сверстников из полных семей в становлении перцептивного, когнитивного и вербального компонентов (рис.4). Это находит отражение как в более высоких стартовых показателях (когнитивный и вербальный компонент), так и в более выраженной динамике развития в период с 4-х до 5-ти лет (перцептивный компонент).

Невербальная Понимание признаков Вербальная идентификация эмоций идентификация эмоции по пиктограмме эмоции по фото 5 4, 4,5 4 3, 4 3, 2, 2,5 2 1, 4 5 6 4 5 6 4 5 р1 = 0,060;

р2 = 0,001 р1 = 0,002;

р2 = 0,022 р1 = 0,068;

р2 = 0, Рис. 4. Влияние наличия отца на эмоциональное развитие дошкольников Условные обозначения :

- дети из полных семей;

- дети из неполных семей р1 – значимость эффекта фактора наличия отца;

р2 - значимость эффекта взаимодействия фактора наличия отца и фактора возраста Эти результаты согласуются с ранее полученными данными. Так, в работе Е.М.Листик (2003) показано, что дети дошкольного возраста, переживающие семейную ситуацию как проблемную, более успешны в распознавании эмоциональных состояний. Но, по нашим данным, к 6-ти годам фактор отсутствия в семье отца утрачивает свое значение для когнитивного и вербального компонентов и начинает замедлять развитие перцептивного компонента.

Было выявлено значимое влияние фактора наличия в семье сиблингов на становление когнитивного, вербального и рефлексивного компонентов эмоционального развития (рис.5). Согласно данным теста парных сравнений, установлено, что в возрасте 4-х лет дети, имеющие сиблингов, лучше понимают причины возникновения разнообразных эмоций (р=0,068), но в лет уступают сверстникам из однодетных семей в осознании признаков, на которые можно опираться при идентификации эмоций (р=0,000), в способности вербализовать эмоциональные состояния людей (р=0,014) и в ориентации в эмоциональном опыте (р=0,002). Наличие братьев и сестер обогащает их социальный и эмоциональный опыт, дает возможность совместной деятельности и игр и создает условия для эмоциональной и когнитивной децентрации (Leslie, 1987;

Perner, 1991;

Dunn, 1996). Но, согласно полученным нами данным, это преимущество оказывается, временным и неоднозначным. Вероятно, в 4 года, когда внешний, выходящий за пределы семьи социальный опыт детей еще очень ограничен, наличие сиблингов обеспечивает условия для изучения и понимания ими ментальных состояний другого человека. Но к 5-ти и 6-ти годам круг общения ребенка существенно расширяется, и наличие у ребенка сиблингов в старшем дошкольном возрасте перестает обеспечивать преимущество для формирования когнитивного компонента эмоционального развития.

Понимание причин Понимание признаков Вербальная эмоций эмоций идентификация по сюжетной картинке 6 5,5 3, 4, 4, 3,5 2, 3 3, 3 2,5 1, 4 5 6 4 5 6 4 5 р1 = 0,089;

р2 = 0,204 р1 = 0,069;

р2 = 0,001 р1 = 0,191;

р2 = 0, Вербальная Ориентация в идентификация по фото эмоциональном опыте 4 5, 3, 4, 2,5 3, 2 2, 1, 4 5 4 5 р1 = 0,003;

р2 = 0, р1 = 0,001;

р2 = 0, Рис. 5. Влияние фактора наличия сиблингов на эмоциональное развитие дошкольников Условные обозначения :

- дети из нуклеарных семей;

- дети из расширенных семей р1 – значимость эффекта фактора наличия сиблингов;

р2 - значимость эффекта взаимодействия фактора наличия сиблингов и фактора возраста Дисперсионный анализ показал значимое влияние фактора наличия прародителей на становление перцептивного, вербального и рефлексивного компонентов эмоционального развития (рис.6). По данным теста парных сравнений, дети из расширенных семей в возрасте 4-х лет лучше соотносят сюжет и мимику (р=0,007) и точнее вербализуют эмоциональные состояния с опорой на сюжет (р=0,003);

возрасте 5-ти лет они демонстрируют более высокий уровень способности к вербализации эмоций как по сюжету (р=0,001), так и по фотографии (р=0,001), но уступают своим сверстникам из нуклеарных семей по показателям рефлексивного компонента (р=0,088 для 4 х лет, р=0,007 для 5-ти лет). К 6-ти годам статистическая значимость различий между детьми из расширенных и нуклеарных семей утрачивается.

Невербальное Вербальная Вербальная Ориентация в соотнесение идентификация идентификация эмоциональном сюжета и эмоции эмоции опыте пиктограммы по сюжетной по фотографии картинке 4,8 4,5 3, 4,6 4, 4,4 3, 4,2 3, 4 2, 2, 3,8 2, 3,6 2 4 5 6 4 5 6 4 5 4 5 р1 = 0,817 р1 = 0,007 р1 = 0,019 р1 = 0, р2 = 0,039 р2 = 0,001 р2 = 0,025 р2 = 0, Рис.6. Влияние наличия прародителей на эмоциональное развитие дошкольников Условные обозначения:

- дети из нуклеарных семей;

- дети из расширенных семей р1 – значимость эффекта фактора наличия прародителей;

р2 - значимость эффекта взаимодействия фактора наличия прародителей и фактора возраста На основе факторного анализа и последующего корреляционного анализа полученных факторных оценок были изучены взаимосвязи между показателями эмоционального развития детей и особенностями воспитания, а также индивидуально-психологическими особенностями матерей.

Факторный анализ позволил выделить 8 факторов семейного воспитания и индивидуально-психологических особенностей матери. Кумулятивный процент объясненной дисперсии составил 52,752 %.

фактор «Тревожность и непоследовательность».

1-й Положительный полюс этого фактора определяется высокими показателями по шкалам «потворствование», «чрезмерность санкций», «минимальность санкций», «воспитательная неуверенность» и «тревожность» и низкими показателями по шкалам «отношение к себе как родителю», «преобладающий фон взаимодействия» и «ориентация на состояние ребенка». Было установлено, что фактор «Тревожность и непоследовательность» имеет отрицательные корреляции с показателем по шкале «Ориентация в эмоциональном опыте» в возрасте 4-х лет. В 5 лет эта связь сохраняется, и добавляется еще одна отрицательная связь с показателем «Понимание признаков эмоций». Таким образом, можно говорить об усилении негативного влияния тревожности и непоследовательности и распространении его не только на рефлексивный компонент, как это было в года, но и на когнитивный. В 6 лет все эти связи утрачиваются.

2-й фактор «Доминирующая гиперпротекция». Положительный полюс этого фактора определяется высокими показателями по шкалам «гиперпротекция», «чрезмерность санкций», «неразвитость родительских чувств» и «предпочтение женских качеств» и низкими показателями по шкалам «чувства матери во взаимодействии с ребенком», «безусловное принятие» и «фобия утраты ребенка». Фактор «Доминирующая гиперпротекция» имеет значение только в возрасте 4-х лет, когда он отрицательно коррелирует с ориентацией в эмоциональном опыте и положительно – с пониманием признаков эмоций.

3-й фактор «Эмоциональная отстраненность». Положительный полюс этого фактора определяется высокими показателями по шкалам «гипопротекция», «игнорирование потребностей ребенка», «чрезмерность требований-запретов», «неустойчивость» и «алекситимия». Этот фактор в года имеет отрицательную связь с ориентацией в эмоциональном опыте и положительную – с невербальной идентификацией эмоции по пиктограмме.

В возрасте 5-ти лет его связи с рефлексивным компонентом утрачиваются, но усиливается связь с перцептивным компонентом 4-й фактор «Тревожность и индифферентность». Положительный полюс этого фактора определяется высокими значениями по шкалам «гиперпротекция», «гипопротекция» и «тревожность» и низкими - по шкалам «чрезмерность санкций», «предпочтение детских качеств», «предпочтение мужских качеств» и «вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания». Этот фактор имеет связи с характеристиками эмоционального развития только в возрасте 6-ти лет и положительно коррелирует с признаками, отвечающими за вербальный компонент, которые до этого возраста не имели корреляций ни с одним фактором семейного воспитания и индивидуально-психологических особенностей родителей.

5-й фактор «Родительская незрелость». Положительный полюс этого фактора определяется высокими значениями по шкалам «способность воспринимать состояние ребенка», «понимание причин состояния ребенка», «способность к сопереживанию» и низкими - по шкалам «чувства матери во взаимодействии с ребенком», «ориентация на состояние ребенка», «предпочтение детских качеств» и «эмпатия». Влияние фактора «Родительская незрелость» очень изменчиво. Так в 4 года он имеет положительные корреляции с невербальной идентификацией эмоции по пиктограмме, в 5 лет не имеет никаких связей, а в 6 лет приобретает отрицательную корреляцию с ориентацией в эмоциональном опыте.

6-й фактор «Формальное принятие». Положительный полюс этого фактора определяется высокими значениями по шкалам «стремление к телесному контакту», «оказание эмоциональной поддержки», «чрезмерность требований-запретов» и «проекция на ребенка собственных нежелательных качеств» и низкими - по шкале «эмпатия». Этот фактор в 4 года имеет положительную корреляцию с пониманием признаков эмоций, и в возрасте лет эта связь сохраняется. Также появляется новая связь – положительная корреляция с ориентацией в эмоциональном опыте. Причем сами эти два показателя эмоционального развития ребенка образуют положительные связи между собой.

7-й фактор «Попустительство». Положительный полюс этого фактора определяется высокими значениями по шкалам «чувства матери во взаимодействии с ребенком», «недостаточность требований-обязанностей», «минимальность санкций», «воспитательная неуверенность», «фобия утраты ребенка», «предпочтение женских качеств», «алекситимия» и низкими - по шкалам «гипопротекция» и «тревожность». Действие этого фактора отмечается на протяжении всего исследуемого периода. Однако, за это время меняются и показатели, с которыми он связан, и характер этих связей.

Можно сказать, что его влияние противоречиво.

Для 8-го фактора процент объясненной дисперсии составил менее %, что позволяет пренебречь его описанием.

Влияние выделенных факторов семейного воспитания и индивидуально-психологических особенностей матерей в период от 4 до лет очень изменчиво. В течение изученного периода это влияние в целом постепенно ослабляется, что, вероятно, объясняется тем, что к окончанию дошкольного детства круг общения ребенка выходит за рамки семейного окружения, и он имеет возможность наблюдать разнообразные паттерны поведения, в том числе и отличные от тех, которые демонстрируют его родители. В то же время, влияние на вербальный компонент эмоционального развития усиливается к 6-ти годам.

Наибольшее значение факторы семейного воспитания и индивидуально-психологических особенностей матери имеют для становления рефлексивного компонента эмоционального развития. Сменяя друг друга, они оказывают влияние на протяжении всего периода от 4 до лет. Так, «Тревожность и непоследовательность», «Доминирующая гиперпротекция», «Эмоциональная отстраненность», «Тревожность и индифферентность» задерживают становление рефлексивного компонента, но при этих условиях лучше развивается когнитивный и перцептивный компоненты. Иными словами, при условиях, описываемых указанными факторами, ребенку приходится быть внимательным к проявлениям эмоций окружающих, в то время как собственный эмоциональный опыт отходит для него на задний план и осознается недостаточно четко. Это согласуется с данными, полученными А.Е. Лагутиной (1991), которая показала, что уровень осознания личного опыта ребенка определяется характером его общения со взрослым, и при отсутствии эмоционально насыщенного, персонифицированного общения со взрослым опыт собственно й жизни оказывается неосвоенным, и фрагменты жизни не становятся событиями.

Заключение В заключении подводятся общие итоги исследования и формулируются основные выводы по работе.

1. В период с 4-х до 6-ти лет имеет место интенсивное эмоциональное развитие детей, которое происходит гетерохронно и неравномерно. Эти закономерности проявляют себя в разных темпах и сроках развития различных компонентов эмоциональной сферы и их составляющих на отдельных интервалах изученного периода времени и в несовпадении становления эмоций различных модальностей.

2. Для развития перцептивного компонента характерно:

- разные темпы и сроки развития отдельных составляющих: способность понимать эмоциональное состояние человека по его мимике значимо увеличивается в период с 4-х до 5-ти лет, а способность предвосхищать выражение лица, ориентируясь на контекст ситуации, преимущественно увеличивается в период с 5–ти до 6-ти лет, что не позволяет однозначно выделить сензитивный период развития перцептивного компонента в целом;

- более высокий исходный уровень развития способности предвосхищать выражение лица, ориентируясь на контекст ситуации, по сравнению со способностью понимать эмоциональное состояние человека по его мимике и постепенное сокращение разрыва между ними.

3. Развитие когнитивного компонента характеризуется постепенностью развития на протяжении всего периода от 4-х до 6-ти лет и гетерохронностью в становлении отдельных эмоций и проявляется в преодолении эгоцентризма при интерпретации эмоциогенных ситуаций, расширении представлений о возможных причинах эмоций и постепенном переходе от ориентации на контекст ситуации к ориентации на мимику и поведение при идентификации эмоции.

4. Развитие вербального компонента в период с 4-х до 5-ти лет носит латентный характер, и значимые сдвиги количественных показателей имеют место только в период с 5-ти до 6-ти лет, что позволяет обозначить этот период как сензитивный для развития способности к вербализации эмоций.

5. Развитие рефлексивного компонента происходит постепенно на протяжении всего периода от 4-х до 6-ти лет. Наибольшие трудности для рефлексии вызывают интеллектуальные и моральные эмоции.

6. В возрасте 5-ти лет происходит интеграция различных элементов эмоциональной сферы, что дает детям возможность быть более компетентными в области понимания своих эмоций и эмоций других людей.

7. Половые различия в эмоциональном развитии более интенсивно проявляются в период с 4-х до 5-ти лет, а к возрасту 6-ти лет сохраняются лишь частные различия в отношении эмоций отдельных модальностей.

Девочки демонстрируют более высокий исходный уровень развития перцептивного, когнитивного и вербального компонентов в целом, но для мальчиков характерен более быстрый темп развития в период от 5-ти до 6-ти лет, который позволяет им к 6-ти годам достичь такого же уровня, как у девочек. Кроме того, мальчики лучше понимают причины гнева и рефлексируют опыт, связанный с эмоциями гнева и удивления, и, начиная с возраста 5-ти лет, обладают более интегрированной структурой элементов эмоциональной сферы, что может рассматриваться как потенциал их эмоционального развития. Обнаруженные различия можно отчасти объяснить характером игровой деятельности детей разного пола, особенностями общения родителей с дочерьми и сыновьями, а также спецификой гендерных ролей и социальных ожиданий в отношении девочек и мальчиков.

8. Влияние структурных особенностей семьи на становление эмоционального развития детей дошкольного возраста является значимым и имеет возрастную специфику, что проявляется в следующих фактах:

а) дети, воспитывающиеся в неполных семьях, имеют более высокий уровень развития перцептивного, когнитивного и вербального компонентов в возрасте 4-х и 5-ти лет, но в 6 лет уступают своим сверстникам из полных семей в развитии перцептивного компонента, что может объясняться необходимостью проявлять чуткость и внимание к чувствам других людей ввиду нестабильности семейной ситуации, а с другой стороны, обеднением эмоционального опыта ребенка в отсутствии отца.

б) дети, имеющие сиблингов, в возрасте 4-х лет лучше понимают причины возникновения разнообразных эмоций, но в 5 лет уступают сверстникам из однодетных семей в осознании признаков, на которые можно опираться при идентификации эмоций, а также в способности вербализовать эмоциональные состояния людей и рефлексировать свой эмоциональный опыт. Это может быть связано с тем, что в младшем дошкольном возрасте, когда внешний социальный опыт ребенка весьма ограничен, наличие в семье сиблингов создает благоприятные условия для эмоционального развития детей, в то время более старшем возрасте, когда дети уже постоянно включены в коллектив сверстников, наличие сиблинга перестает обеспечивать такое преимущество.

в) дети из расширенных семей имеют более высокий уровень развития перцептивного компонента (в 4 года) и вербального компонента (в 4 и 5 лет), но уступают своим сверстникам из нуклеарных семей по показателям рефлексивного компонента (в 4 и 5 лет).

9. Особенности семейного воспитания в сочетании с индивидуально психологическими особенностями матерей оказывают влияние на эмоциональное развитие дошкольников. Наибольшему влиянию этих факторов подвержен рефлексивный компонент эмоционального развития.

Тревожность матери и непоследовательность воспитания, эмоциональная отстраненность и доминирующая гиперпротекция замедляют его развитие, но способствуют развитию когнитивного и перцептивного компонента.

10. Влияние факторов семейной ситуации (структуры семьи, стилей воспитания и индивидуально-психологических особенностей матери) на эмоциональное развитие ребенка последовательно ослабевает на протяжении дошкольного периода от 4 до 6 лет, что связано с расширением его внешнего социального опыта.

Основное содержание диссертационной работы отражено в 9 публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК:

Об особенностях развития эмоциональной сферы // «Дошкольное 1.

воспитание», - 2007. - №12. - с. 23-34.

О влиянии факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие в 2.

дошкольном возрасте // Вестник СПбГУ, Серия 12, выпуск 4, 2011. – с.178-184.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

Особенности эмоционального развития дошкольников при различных 3.

типах воспитания // Материалы конференции «Психологические проблемы современной российской семьи»/под ред. Шабельникова В.К., Лидерса А.Г.. в 3-х ч. Ч. 1.- М.МГУ-РГГУ, 2005.-С.346-349.

Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие 4.

дошкольника // Психолог в детском саду. - 2006. - №4. - С. 66-76.

Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников // 5.

«Психология образования: культурно-исторические социально-правовые аспекты» (Москва, 12-14 декабря 2006 г.);

Материалы III Национальной научно-практической конференции. Том 2.— М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2006. – С. 252-253.

Особенности эмоционального развития дошкольников из неполных 6.

семей // Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – с. 143 – 145.

Проблема усвоения языка эмоций дошкольниками // Практика 7.

коммуникативного поведения в социально-гуманитарных исследованиях: материалы международной научно-практической конференции 5-6 декабря 2010 года. – Пенза – Ереван - Прага: ООО Научно-издательский центр «Социосфера», 2010. - с. 23-24.

Половые различия в эмоциональном развитии дошкольников и их 8.

источники // Теория и практика гендерных исследований в мировой науке: материалы международной научно-практической конференции 5 6 мая 2011 года. – Пенза – Ереван - Прага: ООО Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. – с. 73 – 75.

Динамика эмоционального развития дошкольников, проживающих в 9.

разных типах семей // Ананьевские чтения – 2011. Социальная психология и жизнь: Материалы научной конференции, 18-20 октября 2011, С-Петербург, - Изд-во СПбГУ, 2011. – с. 274-276.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.