авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Хизировна коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя

На правах рукописи

_

МАЛКАРОВА Рахима Хизировна

КОММУНИКАТИВНЫЙ РЕСУРС

КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2013 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии дополнительного профессионального образования факультета педагогического образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова доктор психологических наук, профессор

Научный руководитель:

Щербакова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: Белоусова Алла Константиновна доктор психологических наук, профессор, заве дующая кафедрой психологии образования фа культета педагогики и практической психоло гии Южного федерального университета Егоров Дмитрий Викторович кандидат психологических наук, доцент ка федры общей и юридической психологии юри дического факультета Таганрогского института управления и экономики

Ведущая организация: Армавирская государственная педагогиче ская академия

Защита диссертации состоится 24 мая 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 24 апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное инновационное образова тельное пространство испытывает потребность в педагогах нового типа с ши рокими ресурсными возможностями, высоким уровнем психологической готов ности к субъектному погружению в инновационные преобразования. Интерак тивный характер образовательных технологий, субъект-субъектная парадигма образования, акцент на значимости развития личности как одного из основных результатов образовательного процесса – это сущностные характеристики со временного типа развития российской педагогической практики. Коммуника тивный ресурс педагога, несомненно, является важным фактором продуктив ного решения профессиональных задач. В данном контексте актуализируется проблема создания эффективных системных программ диагностики, развития и коррекции коммуникативной компетентности как внутренней детерминанты успешности педагогической деятельности. Рассматривая педагога новой школы как созидающего, творческого, нацеленного на самопроектирование профес сионального роста и ориентированного на акмеологическое развитие, исследо ватели обращаются к изучению его ресурсных возможностей, прежде всего коммуникативных. Это связано со спецификой педагогической деятельности, где коммуникативная сторона выступает одновременно в качестве основы и средства достижения поставленных целей. Акмеологический, компетентност ный и ресурсный подходы к анализу личности педагога как субъекта профес сиональной деятельности задают координаты оценки его самоэффективности, конкурентоспособности и перспективности.

В современных условиях все актуальнее становится проблема повышения ресурсности педагога, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме.

Вместе с тем психологическая теория и практика обнаруживает ряд про тиворечий, свидетельствующих о недостаточной изученности коммуникатив ного ресурса как сложного психологического феномена, сохраняющего про блемность и востребованность в личном и профессиональном планах:

– между объективной потребностью общества в педагогах, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью и реалиями педагогической практики, демонстрирующими недостаточно ком петентное поведение учителя;

– между декларацией значимости акмеологического развития педагога, как носителя созидающих смыслов и ценностей прогрессивного движения субъекта, и недостаточной разработанностью соответствующих программ ак меологического сервиса;

– между необходимостью оказания психологической и акмеологической поддержки педагога в процессе профессионального самосовершенствования и отсутствием соответствующих научно-обоснованных технологий.

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К.

Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова,) и зарубежной психологии (Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg).

Значительное внимание уделяется проблеме факторов фасилитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г.

Никитин, П.Г. Щедровицкий). В психологической науке получены отдельные сведения, дающие некоторые представления о психологических особенностях ресурсов человека. Отечественные и зарубежные ученые наиболее часто уде ляют внимание рассмотрению особенностей психических ресурсов, исполь зуемых человеком в трудных ситуациях. На фоне достаточно ограниченных источниковых наработок по данной проблематике отметим исследования Ю.М.

Забродина и Т.С. Кабаченко по психологии управления человеческими ресур сами, Л.А. Александровой – по психологическим ресурсам адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф, Е.Ю. Кожевниковой – по личностным ресурсам преодоления ситуации социально-экономической де привации, О.И. Бабич – по психическим ресурсам преодоления синдрома про фессионального выгорания педагогов, М.В. Рагулиной – по аутентичности как психологическом ресурсе самоорганизации личности.



Данное исследование ориентировано на проблемы выявления и развития коммуникативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профес сионального развития. Вышеизложенное определяет актуальность, теоретиче скую и практическую значимость выбранной темы исследования.

Цель исследования – изучение особенностей коммуникативного ресурса педагога, как акмеологического фактора его профессионального развития.

Объект исследования – педагог как субъект педагогической деятельно сти.

Предмет исследования – коммуникативный ресурс педагога, как акмео логический фактор его профессионального развития.

Гипотезы исследования:

1. Коммуникативный ресурс педагога может выступать в качестве акмео логического фактора его профессионального развития.

2. Содержательно коммуникативный ресурс педагога может быть пред ставлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индиви дуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать сово купность внешних и внутренних факторов.

3. Индивидуальная система коммуникативных ресурсов может специфи ческим образом проецироваться в педагогической деятельности в образова тельной, коммуникативной и интерактивной плоскости.

4. Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога может определяться комплексностью учета детерминации, наличием модели идентич ной запросу, цели и специфике профессионального роста педагога как субъекта педагогического взаимодействия.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах.

Теоретические:

1. Изучить имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии кон цепции и теории коммуникативной компетентности и коммуникативных ресур сов педагога.

2. Выявить и охарактеризовать основные конструкты коммуникативного ресурса педагога.

3. Раскрыть возможность, условия и детерминанты развития коммуника тивных ресурсов.

4. Показать роль коммуникативного ресурса как фактора акмеологиче ского развития педагога.

5. Разработать теоретическую модель коммуникативного ресурса педа гога.

Методические:

6. Разработать программу эмпирического изучения коммуникативных ре сурсов педагога и возможностей их развития.

7. Подобрать комплекс методов и методик, адекватных целям и задачам исследования.

8. Сконструировать программу акмеологического развития педагога на основе расширения коммуникативного ресурса.

Эмпирические:

9. Исследовать содержательное своеобразие коммуникативных ресурсов педагогов.

10. Выявить тенденции акмеологического развития педагогов с разным уровнем коммуникативных ресурсов.

11. Изучить специфику проявления и проекций коммуникативных ресур сов педагогов в профессиональной деятельности.

12. На основе эмпирических данных разработать модель развития комму никативного ресурса как основы акмеологического роста педагога.

13. Выявить психолого-педагогические условия оптимизации коммуника тивного ресурса как акмеологического фактора профессионального развития педагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы психологии: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Пла тонов);

концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Л.С. Рубинштейн);

комплексный, ресурсный и акмеологический подходы, ос новные принципы андрагогики, принцип моделирования (Б.Г. Ананьев, К.А.

Абульханова, И.Н. Блауберг, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Теоретической основой иссле дования выступили основные положения современной концепции мотиваци онно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Аба кумова, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина);

идеи непрерывного профес сионального образования (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбу нова, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко);

современные концепции психологической компетентности (А.А. Деркач, Л.М. Митина, Дж. Равен, Т.Н. Щербакова), тео ретические и прикладные исследования коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, А.А. Кидрон, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская).

Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, А.В. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.П. Литовченко, А.К.

Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская). Теории стиля педагогического об щения и его развития (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А.

Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).

Методы и методики исследования. В исследовании использовался ком плекс методов, позволяющих реализовать поставленные цели и задачи: теоре тический анализ научной литературы, моделирование;

эмпирические: анкети рование, тестирование, метод экспертных оценок;

метод контент-анализа;

ста тистические: методы математической обработки первичных данных (корреля ционный анализ, факторный анализ, ранжирование, шкалирование). Использо вался пакет психодиагностических методик: «Исследование уровня субъектив ного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии»

(А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении»

(М. Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Д.Я. Райгородский), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогиче ского сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межлич ностного доверия» (Дж.Б. Роттер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина);

анкета, проективное мини-сочинение, статистическая обработка данных, со держательная интерпретация результатов.

Модель программы эмпирического изучения была реализована на базе школ г. Нальчика и Ростовского института повышения квалификации и про фессиональной переподготовки работников образования в течение пяти лет (с 2007 по 2012 гг.) и включало четыре этапа.

Подготовительный этап (2007-2008 гг.) – анализ состояния теоретиче ского и практического изучения проблемы коммуникативных ресурсов педаго га и особенностей его акмеологического развития в отечественной и зарубеж ной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Организационный этап (2008-2009 гг.) – планирование научно-эмпири ческого исследования, были сформулированы цель, задачи и гипотезы, сформи рована выборка респондентов, разработан комплекс методического инструмен тария по сбору эмпирического материала.

Эмпирический этап (2009-2011 гг.) – исследование выраженности ком муникативных ресурсов педагогов: ценностно-смыслового, конативного, эмо ционального мотивационно-потребностного, личностного компонента;

опреде ление и уточнение показателей влияния уровня коммуникативного ресурса пе дагогов на их профессиональный рост и акмеологическое развитие.

Аналитический этап (2011-2012 гг.) – предполагал обработку, анализ, обобщение полученных данных и интерпретацию результатов;

разработку ме тодических рекомендаций, адресованных педагогам по развитию коммуника тивных ресурсов, моделирование развивающей программы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследо вания обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследо вания его целям, задачам, логике изучаемой проблемы;

использованием мето дов и методик, адекватных замыслу исследования;

репрезентативностью выбо рок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагно стики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В работе представлен комплексный анализ выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения содер жания механизмов и детерминант коммуникативного ресурса человека как осо бого психологического феномена. Показано, что коммуникативный ресурс пе дагога составляет значимую компоненту его профессиональной деятельности и дальнейшего развития.





Впервые структурно представлена и описана система коммуникативных ресурсов педагога как акмеологического фактора его профессионального роста.

Впервые построена теоретическая модель, отражающая содержание, структуру и детерминацию развития коммуникативных ресурсов. На основе эмпирических результатов составлены типизированные психологические порт реты педагогов с высоким и низким уровнем развития коммуникативной ком петентности и ресурсных возможностей.

Впервые выявлены и систематизированы, качественно и количественно описаны компоненты коммуникативного ресурса педагога: возможности и рис ки его профессионального развития в этом направлении. Показано, что комму никативный ресурс оказывает влияние на акмеологическое развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности.

На основе разработанной модели и результатов эмпирического исследо вания предложена программа развития коммуникативных ресурсов педагога, включающая следующие блоки: аксиологический, диагностический, мотиваци онный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный, прогно стический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– подтверждена ведущая роль коммуникативного ресурса в профессио нальном акмеологическом развитии педагога;

– комплексно проанализированы подходы к изучению коммуникативных ресурсов и успешности педагогической деятельности в отечественной и зару бежной психологии;

– определены и описаны векторы акмеологического развития педагога, возможности и риски роста коммуникативной компетентности в данном кон тексте;

– выявлена содержательная специфика коммуникативных ресурсов педа гогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития показаны их проекции и операционализация в индивидуальной педагогической практике;

– уточнено и расширено представление о коммуникативных ресурсах че ловека как субъекта антропоориентированных профессий;

– предложена и описана теоретическая модель коммуникативных ресур сов педагога как фактора акмеологического развития;

– выявлены психолого-педагогические условия и разработана комплекс ная программа повышения коммуникативного ресурса педагога;

– дополнены выводы акмеологии, психологии развития о взаимосвязи коммуникативной компетентности и эффективности педагогической деятельно сти, акмеологического развития педагога;

– выявлены и систематизированы критерии развития коммуникативных ресурсов педагогов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: разработан комплект диагностического инструментария, направленный на выявление уровня коммуникативного ресурса педагога и направлений его влияния на акмеологическое развитие, а также критерии определения коммуни кативных ресурсов как основы и составляющей профессионализма. Данный ин струментарий может успешно использоваться в практике работы по подготов ке, аттестации и повышению квалификации работников образования, а также для оценки ресурсов и рисков их развития. Составлена и описана комплексная программа развития коммуникативного ресурса педагога, показан алгоритм ее реализации, что может найти широкое применение в системе подготовки, пере подготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные данные и материалы диссертации могут лечь в основу разработки методических пособий, программ тренингов по совершенствованию коммуникативной компе тентности и акмеологическому профессиональному развитию как педагогов, так и специалистов других антропоцентрированных профессий. Представлен ные результаты, выводы и обобщения могут найти применение в работе психо логической службы образования, в службе акмеологического сервиса и консал тинговой поддержки профессионального роста учителя. Собранные в рамках исследования теоретические и практические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке педагогов в рамках курсов «Психология раз вития», «Педагогическая психология», «Акмеология», «Психология общения»

и спецкурсов по проблематике психологии труда учителя, его профессиональ ного роста, а также в образовательном процессе институтов повышения квали фикации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативный ресурс педагога выступает в качестве акмеологиче ского фактора его профессионального развития, что определяется местом и значением коммуникативных ресурсов субъекта в педагогической деятельно сти, их влиянием на ее продуктивность и успешность, ролью коммуникативной компетентности как стержневого компонента профессионализма педагога, обеспечивающего смысловую идентичность, целесообразность и адекватность реализуемых моделей деятельности, ее целевому назначению.

2. Коммуникативный ресурс педагога является сложной иерархизирован ной системой специфических психологических образований и включает сле дующие компоненты: ценностно-смысловой, мотивационный, коммуникатив ной компетентности, индивидуально-личностный и конативный. Их выражен ность имеет индивидуальную специфику, уровень развития коммуникативных ресурсов, детерминируется системой разноуровневых факторов макросоциаль ного, микросоциального и субъективного порядка.

3. Индивидуальная система коммуникативных ресурсов педагога проеци руется в педагогическом взаимодействии: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха, интеграции содержательной и технологической сторон пе дагогического взаимодействия.

4. Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога опре деляется оптимизацией системы детерминации, степенью учета запроса и про фессиональных потребностей педагога, наличием комплексной, модульной программы, включающей аксиологический, диагностический, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный и прогностический блоки. Данный алгоритм построения программы обеспечивает комплексность воздействия на индивидуальную систему коммуникативных ресурсов как ак меологический фактор профессионального развития педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе ния диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки ра ботников образования (Ростов-на-Дону, 2010). Результаты диссертационного исследования докладывались на I Международной научно-практической кон ференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного простран ства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010);

на V на учно-практической конференции-выставке «Информационные технологии об разования» в рамках международного конгресса конференций ИТО (Ростов-на Дону, 2010);

на II Международной научно-практической конференции «Инно вационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011);

на Всероссийской научно практической конференции (с международным участием) «Научная компетент ность молодых ученых: идеи, перспективы, направления» (Армавир, 2012);

IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на Дону, 2007);

на конференции молодых ученых Кабардино-Балкарского госу дарственного университета (Нальчик, 2009, 2010, 2012, 2013);

на X Южно-Рос сийской межрегиональной научно-практической конференции-выставке (Рос тов-на-Дону, 2010);

на Неделях науки факультета психологии Южного феде рального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2012 гг.).

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблема тики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития обра зования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образова тельной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей террито рии Российской Федерации современных моделей успешной социализации де тей».

Данные, полученные в исследовании, используются в образовательном процессе Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М.

Бербекова (Нальчик), в Ростовском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в процессе повы шения квалификации, при организации семинаров, круглых столов и конферен ций для педагогов и руководителей образовательных учреждений Ростовской области.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ общим автор ским объемом 3,8 п.л., из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 217 источника, из них 9 – на английском языке. Основной объем диссертации составляет 164 страницы. Работа иллюст рирована 1 таблицей, 17 рисунками, приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования;

определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи;

показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследо вания;

перечислены положения, выносимые на защиту;

сообщаются сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научная рефлексия проблемы коммуникативного ре сурса учителя в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены ос новные подходы в современной психологической науке к исследованию воз можностей коммуникативного ресурса в акмеологическом развитии учителя.

Современный этап связан с развитием гуманистической парадигмы, в рамках которой возникает понятие «педагога-фасилитатора», профессиональ ная деятельность которого направлена на усиление, освобождение и поддержку развития личностного потенциала учащегося и его ресурсов, на формирование мотивации саморазвития ученика как субъекта образования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков). Здесь педагог рассматривается как активный деятель, преобразователь, субъектно включен ный в реальную педагогическую практику. В современном образовательном пространстве он наделяется наряду с традиционными разнообразными новыми функциями, реализация которых невозможна без высокого уровня развития коммуникативных ресурсов.

Психологические исследования констатируют, что вне педагогического общения невозможно осуществление функций транслирования ценностей и смыслов, обучение (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко). Общение не только входит в структуру педагогической деятельности, оно является обяза тельным условием ее успешности, продуктивности и одновременно ее инстру ментом (В.В. Соколов).

В современной отечественной и зарубежной психологии педагогическое взаимодействие изучается как своеобразное пространство актуализации внут ренних ресурсов, стимулирования психического развития ученика, формирова ния адаптивности, социализации и будущей конкурентоспособности. В контек сте модернизации образования психологически компетентным признается взаимодействие, построенное по субъект-субъектной схеме. Именно общение, построенное по такому типу, позволяет с должной полнотой использовать внутренние ресурсы партнеров, достигать оптимального эффекта сотрудниче ства (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская). В психолого-педагогиче ских исследованиях в качестве основных психологических критериев успеш ного общения выделяются такие, как доверие, открытость, свобода, легкость, контактность, спонтанность, адаптивность, безопасность, коммуникативная со вместимость и удовлетворенность. Для педагога с низким уровнем коммуника тивного ресурса и порождающего тем самым трудности и проблемы коммуни кативного характера свойственен низкий уровень развития толерантности, эм патии, идентификации, понимания партнеров, мобильности и творческого от ношения к самой ситуации общения, неспособность к мобильному преобразо ванию. В связи с этим блокируется или затрудняется у учащихся становление компетентности в общении. Субъект взаимодействия испытывает неудовлетво ренность, что влечет за собой разочарование, апатию, вытеснение экстрапуни тивные реакции на фрустрацию.

Развитие психологических детерминант коммуникативного ресурса имеет значение и для совершенствования профессиональной деятельности в целом, так как общение здесь имеет ряд важных функций, обеспечивающих успеш ность сотрудничества в образовательном процессе: информационно-коммуни кативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную, функцию организации совместной деятельности, познания друг друга, форми рования и развития межличностных отношений (В.Н. Панферов).

Современное образование ставит во главу угла наличие субъект-субъект ных отношений, равноправного сотрудничества и безопасного конструктивного взаимодействия учителя и учащегося. Вместе с тем, как показывают Л.М. Ми тина, А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уровень психологической компетентности учителя зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональ ной подготовки в этом направлении, развития коммуникативного ресурса педа гога. Преимущества личностно-ориентированного взаимодействия связаны с тем, что здесь система способов его реализации основана на принятии и пони мании ученика, на равенстве психологических позиций, возможности учиты вать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем организовывать для него среду развития, актуализировать, фасилитировать мотивацию компетентности, проявления творчества, инициативы, активности, ответственности и самостоятельности. Погруженные в инновационно-образова тельную среду учитель и ученик находятся в постоянном диалоге, и педагоги ческое общение становится психологическим пространством самопрезентации, столкновения смыслов, ценностей, доказательства собственной компетентно сти, удовлетворения социогенных потребностей и взаимостимулирования лич ностного роста (А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).

В качестве внутренних детерминант, определяющих успешность педаго гического общения выделяется коммуникативный ресурс, включающий такие компоненты, как: позитивная коммуникативная установка, конструктивный ин дивидуальный стиль общения, рефлексивность, коммуникативный самокон троль, эмпатия и конгруэнтность учителя, открытость, конструктивные комму никативные стратегии, коммуникативная гибкость и высокий уровень комму никативной компетентности, выраженное доверие к себе и другим, ассертив ность и аттрактивность. В исследованиях психологов показана зависимость развивающего потенциала общения от ряда факторов: смыслов и ценностей, профессионально-значимых качеств педагога, психологической компетентно сти, профессиональных установок, характера центраций, психологической го товности к сотрудничеству и интегрированности субъективного контроля. С точки зрения А.У. Хараша, в актах педагогического общения происходит встреча личности учителя, с личностью ученика, что наполняет личностным смыслом, персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует взаимодействие.

Таким образом, затрагиваются личностно-значимые потребности и мотивы учащегося, что приводит к личностному росту, либо провоцирует риски разви тия. Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов (Н.А. Березовин, Р. Бернс, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Э. Болт, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Й. Кай, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Ше ин), большое значение в определении характера, содержания и самого хода процесса педагогической деятельности играет индивидуальный стиль общения учителя. В качестве его оснований рассматривают не только внешние проявле ния педагога: методы, средства, приемы, но и своеобразие сочетания внутрен них побуждений педагога и их внешних проявлений, особенности коммуника тивного ресурса. Установка на эмпатийное взаимодействие, так же как и ассер тивная установка на принятие личности другого, позволяет учителю оказывать психологическую поддержку ученику, фасилитировать развитие в адекватной форме. Успешность этого процесса зависит от развитости коммуникативных ресурсов педагога и способности их адекватного использования в педагогиче ской практике.

Коммуникативная компетентность является стержневым компонентом коммуникативных ресурсов педагога, уровень ее развития определяет не только их широту и богатство, но и возможность проявлений в реальной практике профессионального взаимодействия. В данном контексте коммуникативная компетентность может рассматриваться, как особая способность педагога кон струировать и творчески преобразовывать как саму ситуацию педагогического общения, так и собственную вербальную и невербальную активность, направ ленную на позитивное, педагогически целесообразное взаимодействие в инте рактивном пространстве «учитель – ученик» (Т.Н. Щербакова). Здесь большое значение имеет коммуникативная направленность личности учителя, поддер живающая интерес к ученику как партнеру по взаимодействию, характер его центраций, содержание профессиональных интересов, готовность к трансфор мациям.

Рассматривая проблему коммуникативного ресурса учителя в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития, важ но отметить, что реализация коммуникативной компетентности на уровне про фессионального поведения включает не только освоение арсенала психоло гических средств общения, но и рефлексию индивидуальных ресурсов и рис ков, экспрессивных возможностей: речевых, мимических, пантомимических, праксимических и выбор адекватных индивидуальных систем презентации себя в пространстве профессионального общения.

Значимым фактором развития коммуникативных ресурсов является про фессиональное самосознание педагога, объединяющее совокупность следую щих компонентов: сознание своей принадлежности к профессии учителя;

зна ние и понимание требований, норм, современных моделей и принципов, техник педагогического взаимодействия;

представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам;

осознание и самооценка уровня своего профес сионального развития и степени его признания окружающими;

видение инди видуальной траектории акмеологического развития;

знание о своих ресурсах и ограничениях, возможных путях совершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;

представление о себе в будущем, видение дальнейшей карьеры;

соот несенность педагогической деятельности и Я-концепции. Коммуникативный ресурс педагога реализуется во взаимодействии педагога с профессией в трех плоскостях: «Я в контексте профессии», «Я – ученик как субъект образования», «Я – учебный предмет».

Учитывая тот факт, что в психологии общепринятым является представ ление о том, что коммуникативная сторона профессиональной деятельности педагога выступает в профессиональном пространстве в трех ракурсах как ос нова осуществления образовательного, развивающего и воспитательного на правления, как система каналов трансляции смыслов, ценностей, моделей по знания и когнитивных стилей, научной картины мира;

как презентация субъ ектности педагога и, наконец, как со-бытийная общность сотрудничества и со творчества (И.В. Абакумова, А.А. Бодалев, А.К. Маркова, Л. Митина, В. Сло бодчиков, Т.Н. Щербакова), правомерно говорить о коммуникативном ресурсе как факторе акмеологического развития учителя.

Таким образом, и успешность педагога как субъекта профессиональной деятельности, и его рост, и развитие находятся в непосредственной взаимосвязи с развитием коммуникативного ресурса его личности и коммуникативной ком петентности. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса учителя определяется, прежде всего, тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его спонтанного или целенаправленного проявления в процессе решения задач педагогической практики обогащает взаимодействие с учеником, дает импульс профессиональному и личностному росту, снимает психологические риски, психологические барьеры и ограничения педагогиче ского воздействия. Это связано, прежде всего, с теми проекциями, в которых проявляются индивидуальные характеристики коммуникативных ресурсов пе дагога: транслирование конструктивных моделей общения, грамотное исполь зование ресурсов ученика, продуцирование позитивного фона, расширение ин формационного поля, продуктивное сотрудничество, создание ситуации ком форта в общении, профессиональный и социальный успех, вклад в развитие ученика, моделирование безопасной среды, интеграция педагогических страте гий и способов их реализации. В моделировании и осуществлении коммуника ции проявляются, в первую очередь, умение эффективного использования лич ностных ресурсов, особенностей в общении как психофизиологического, ког нитивного, мотивационно-потребностного, эмоционального, так и социально психологического плана, а также особенности развития речи и экспрессии.

Личностный смысл Ценностно- общения смысловой ИНДИВИДУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ компонент Ценностное отношение к ученику Мотивы общения КОММУНИКАТИВНЫЕ РЕСУРСЫ Мотивационный Коммуникативные компонент потребности Установки Коммуникативные способности Коммуникативные Коммуникативная умения компетентность Коммуникативные навыки Коммуникативные знания Психофизиологические характеристики активности Коммуникативные Индивидуально- качества личностный компонент Коммуникативная креативность Коммуникативный самоконтроль Индивидуальный стиль общения Конативный Стратегии поведения компонент Техники общения Рисунок 1. Комплексная, теоретическая модель коммуникативных ресурсов пе дагога Для становления коммуникативного ресурса как фактора и одновременно условия развития профессионализма значение имеет уровень сформированно сти комплекса профессионально-значимых качества, обеспечивающих комму никативную базу осуществления педагогической деятельности в соответствии с заданными требованиями. К числу таких качеств современные исследователи относят коммуникабельность, обаяние, эмапатийность, ассертивность, гиб кость, инициативность, открытость, конгруэнтность, тактичность. При этом со держательно каждое из этих качеств личности педагога обеспечивает выполне ние на должном уровне определенной профессиональной коммуникативной за дачи с одновременным сохранением статуса профессионального здоровья, а в целом их комплекс влияет на продуктивность общения. На основании научно теоретического анализа была разработана модель коммуникативных ресурсов педагога [Рисунок 1].

Выступая акмеологическим фактором профессионального развития, ком муникативный ресурс, с одной стороны, является показателем роста, а с другой, своеобразной индивидуальной платформой дальнейшего развития.

Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса определяется тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его проявлений в процессе решения профессиональных задач, обогащает взаимо действие с учеником, дает импульс профессиональному и личностному росту, снимает психологические риски педагогического взаимодействия.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей комму никативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профес сионального развития» рассмотрена совокупность параметров, выраженность которых может рассматриваться в качестве индикаторов, показывающих уро вень сформированности данного психологического образования: стиль педаго гического общения, коммуникативный самоконтроль, умения транслировать модели доверительного поведения, проявлять эмпатию, реализовывать сотруд ничество, демонстрировать социально-коммуникативную компетентность, вы бирать оптимальную стратегию в проблемных педагогических ситуациях, а также высокий уровень развития коммуникативной потребности, коммуника тивной креативности. По-существу, сотрудничество и его качество являются проекцией уровня коммуникативного ресурса и показателем профессионализма педагога. Данные эмпирического изучения уровня педагогического сотрудни чества с учеником в образовательном процессе показали, что 82 % педагогов характеризуются умеренным отношением к педагогическому сотрудничеству с учащимися на уроке;

16 % являются сторонниками педагогического сотрудни чества. Очевидно, такие результаты обусловлены, с одной стороны, тем, что се годня сотрудничество пронизывает практически все образовательные техноло гии, а с другой, инструментальная сторона его реализации освоена недоста точно, есть вероятность рисков подмены сотрудничества его деклараций или его осуществления на поверхностном уровне. Вместе с тем, полученные данные выявляют развитие коммуникативных ресурсов педагогов: формирование уста новки на сотрудничество, освоение соответствующих техник, расширение ин дивидуального набора инструментария, обеспечивающего педагогическое со трудничество. В целом, педагоги демонстрируют социальное доверие, что, оче видно, прежде всего, связано со спецификой педагогической профессии, где низкий статус доверия, выступает серьезным психологическим препятствием реализации функций педагога как субъекта деятельности. 53,6 % педагогов продемонстрировали уровень социального доверия выше среднего;

27,8 % – средний, у 18,6 % уровень социального доверия несколько ниже среднего. Важ ной составляющей коммуникативного ресурса выступает установка доверия к себе в различных ракурсах, что позволяет более свободно и продуктивно стро ить коммуникацию и интеракцию [Рисунок 2].

Рисунок 2. Уровни выраженности оценок доверия к себе у педагогов по основ ным шкалам Таким образом, педагоги нацелены на планомерное общение в устойчи вом формате, что не соотносится с реалиями педагогической практики, необхо димостью учета индивидуальных особенностей учеников, энтропийностью си туаций общения, высокой динамичностью внедрения инновационных техноло гий. Напротив, современная педагогическая практика выдвигает задачу разви тия коммуникативной креативности и устойчивости личности в общении. Ус тановку на доверие себе в возможности построения эффективных отношений можно рассматривать как базовую. Вместе с тем, необходимо отметить наличие у педагогов определенной тенденции авансировать доверие в разных сферах, что несколько расходится с реальной эффективностью в данных областях, оче видно, это связано с проблемой развития рефлексивных механизмов, которые не сформированы на должном уровне. Среди личностных характеристик ком муникативных ресурсов особое место занимает эмпатия, т.к. эмпатийность по зволяет глубже понять и принять ученика как партнера в контексте деятельно сти. Статистический анализ полученных данных показал, что у педагогов на блюдается средний (71 %), высокий (23 %) и низкий (6 %) уровни способности к эмпатии, а очень высокий уровень способности к эмпатии отсутствует. Вме сте с тем полученные данные показывают наличие вектора развития профес сионализма педагогов, формируют запрос на развитие эмпатии как ресурсного качества. Это может быть одним из направлений реализации развивающей про граммы.

Полученная эмпирическая картина отражает две тенденции профессио нальной активности: первая связана с тем, что педагогическая профессия имеет ярко выраженный эмоциональный и интерактивный компонент и эмпатийность является профессионально-значимым качеством. Другая тенденция связана с сознательным, защитным блокированием эмпатии в силу ценностно-смысловых расхождений смысловых барьеров в диаде «учитель – ученик», наличием у пе дагога неадекватного психологического портрета современного ученика. Этот факт может свидетельствовать о наличии эффекта эмоционального выгорания, включающего психологическую защиту. Выраженность интернальности – экс тернальности в области межличностных отношений задает определенные коор динаты развития коммуникативного ресурса педагога, отражая его представле ния о локусе контроля и атрибуции ответственности за неудачу и достижения в этой области, оказывает непосредственное влияние на характер, динамику и ре зультативность акмеологического роста субъекта деятельности. В данном кон тексте интерес представляют полученные диагностические данные [Рисунок 3].

Таким образом, в этой сфере выделилось определенное противоречие, ко торое связано с риском рефлексивной ошибки – недооценкой значения собст венной активности в организации результативного роста, развития коммуника тивных ресурсов. В связи с этим, одним из перспективных направлений про граммы развития коммуникативного ресурса может стать гармонизация сис темы субъективного контроля педагогов.

Коммуникативный самоконтроль в общении входит в личностный конст рукт коммуникативных ресурсов, посредством чего можно регулировать как эмоциональные состояния, так и соответствующие экспрессивные проявления, интенсивность речевой активности, динамику психологических ролей в про цессе взаимодействия. Дефицит коммуникативного самоконтроля продуцирует ограничения в построении продуктивного взаимодействия в сложных педагоги ческих ситуациях, тем самым, снижая успешность деятельности в целом.

Рисунок 3. Уровень субъективного контроля (тест УСК) Анализ результатов диагностики показал, что у педагогов преобладает средний (53,9 %) и высокий (32,7 %) уровни коммуникативного контроля в об щении. Следовательно, эти педагоги могут эффективно управлять своим эмо циональным состоянием, мобильно реагируют на изменение ситуации и спо собны гибко адаптироваться в ней. Низкий уровень коммуникативного кон троля выявлен у 13,4 % педагогов).

Достаточно информативным в плане характеристики индивидуальных коммуникативных ресурсов являются результаты изучения степени развития социально-коммуникативной компетентности, так как коммуникативная компе тентность рассматривается как центральное образование в структуре ресурсов [Рисунок 4].

Рисунок 4. Степень выраженности оценок КСК у педагогов по основным шка лам Действенность коммуникативного ресурса педагога явно проявляется в стратегии разрешения конфликта.

В связи с этим, результаты диагностики по тесту К. Томаса «Стратегии поведения в конфликте» могут быть достаточно информативны в этом отноше нии. Приспособление как модель поведения и избранная приоритетная страте гия могут служить показателем неуверенности в самоэффективности как субъ екта взаимодействия, говорить о недостаточности многообразия и широты коммуникативного ресурса для коррекции взаимодействия или построения со трудничества. Необходимо отметить, что часть респондентов продемонстриро вали интересные тенденции равнозначных показателей по двум позициям, та ким как «Сотрудничество» – «Приспособление», «Компромисс» – «Избегание», «Сотрудничество» – «Избегание», этот факт можно проинтерпретировать двоя ко: как результат готовности к мобильному изменению стратегии в зави симости от условий проблемной ситуации либо нечеткой личностной позиции относительно предмета и объекта педагогического конфликта.

Индивидуальный стиль педагогического общения выступает одновре менно значимым компонентом конативного уровня в структуре коммуникатив ных ресурсов, а его характер интегральным показателем компетентности. Кон структивные индивидуальные стили общения коррелируют с успешностью пе дагогической деятельности.

Анализ комплекса полученных показателей позволяет обобщить и систе матизировать результаты и на этой основе выделить высокий, средний и низкий уровень развития коммуникативных ресурсов педагога, сконструировать их ти пизированные психологические портреты [Рисунок 5].

16, 1, 51,9 17, Авторитарный Конфликтный Попустительский Демократический Рисунок 5. Предпочитаемые стили педагогического общения Среди мотивационных побуждений моделирования и развития системы собственных коммуникативных ресурсов на первом месте оказалось «желание быть интересным в глазах других»;

далее «необходимость, связанная с внедре нием новых технологий»;

«профессиональное саморазвитие»;

«участие в про фессиональных конкурсах»;

«быть успешным»;

«уметь решать конфликты»;

«эффективно общаться с трудными детьми»;

«управлять ситуацией общения».

Среди факторов, детерминирующих стремление расширить свои комму никативные ресурсы, прежде всего, называются такие как: «желание разо браться в сложных педагогических ситуациях», «интерес», «личные про блемы», «общение с трудным ребенком или группой», «необходимость рабо тать творчески», «желание профессионально и личностно расти».

Анализ, обобщение, систематизация и типизация данных, накопленных в ходе реализации программы изучения коммуникативных ресурсов педагогов, позволили выделить основные векторы в разработке комплексной программы развития в системе непрерывного образования и повышения квалификации.

В результате была разработана целостная модель развития коммуника тивных ресурсов [Рисунок 6].

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ Формирование Оптимизация Развитие смыслов и установок центраций профессиональных ценностей ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ Экспертиза Тестирование Анализ продуктов Самооценка коммуникативной активности деятельности МОТИВАЦИОННЫЙ Актуализация Актуализация Стимулирование познавательного интереса социогенных потребностей мотивации роста РАЗВИВАЮЩИЙ Коммуникативные Профессиональные Обучающие Индивидуальные тренинги форумы программы развития семинары КОНТРОЛЬНО-КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ Экспертная Консалтинговая Критерии и технологии оценка поддержка контроля РЕФЛЕКСИВНЫЙ Индивидуальная карта Формирование Самоанализ ресурсов и рисков портфолио ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ Проект Карьерный Древо целей акмеологического развития план Рисунок 6. Модель развития коммуникативных ресурсов В качестве результата развития коммуникативных ресурсов в рамках данной модели рассматривается приобретение педагогом компетентного стиля педагогического общения, расширение системы конструктивных схем общения.

Очевидно, что выделенные содержательные аспекты программы требуют наличия психологической готовности педагогов принимать, понимать и осваи вать новые модели общения, развития ценностного отношения к собственным коммуникативным ресурсам как важной составляющей профессионализма и успешности. Разработанная и апробированная программа развития коммуника тивных ресурсов включает следующие блоки: аксиологический, диагностиче ский, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлек сивный, прогностический. Эффективность программы развития определяется как технологичностью, конструктивностью содержания пакетов творческих и имитационных заданий, широким использованием системы методов активного обучения и соблюдением андрагогических принципов в обучении, возможно стью гибко модифицировать содержание блоков программы, так и мотивиро ванностью педагогов.

В качестве дальнейших перспектив исследования может выступать изу чение влияния уровня коммуникативных ресурсов педагогов на развитие уче ника, а также поиск новых технологий их формирования развития.

В Заключении подведены итоги исследования. Отмечается, что полу ченные данные подтверждают выдвинутые гипотезы. Сформулированы основ ные выводы:

1. Коммуникативный ресурс, выступая акмеологическим фактором про фессионального развития педагога, проявляется в индивидуальной системе коммуникативных проявлений педагога, которая проецируется в педагогиче ском взаимодействии: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха учащихся, интеграции содержательной и технологической сторон педагогиче ского взаимодействия. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса определяется тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его проявления в процессе решения профессиональных задач обога щает взаимодействие с учеником, дает импульс профессиональному и личност ному росту, снимает психологические риски педагогического взаимодействия.

2. Содержательное своеобразие индивидуальных коммуникативных ре сурсов обеспечивается за счет содержания ценностно-смыслового, мотиваци онного, индивидуально-личностного, конативного компонентов и коммуника тивной компетентности. В качестве индикаторов, показывающих уровень сформированности данного психологического образования выделены стиль пе дагогического общения, коммуникативный самоконтроль, умения транслиро вать модели доверительного поведения, проявлять эмпатию, реализовывать со трудничество, демонстрировать социально-коммуникативную компетентность, выбирать оптимальную стратегию поведения в проблемных педагогических си туациях, а также высокий уровень развития коммуникативный потребности, коммуникативная креативность.

3. В комплексной диагностике уровня коммуникативного ресурса боль шое значение имеет готовность к сотрудничеству и возможность его реализа ции. У педагогов этот параметр выражен преимущественно умеренно, что оп ределяется недостаточной освоенностью соответствующих технологий. Среди личностных характеристик коммуникативных ресурсов особое место занимает эмпатия. Существует две тенденции эмпатической активности: высокая эмпа тия, обеспечивающая поддерживающее взаимодействие с учеником и созна тельное защитное блокирование эмпатии, как результат стагнации и эмоцио нального выгорания. Возникающая тенденция может провоцировать риск не адекватного социально-перцептивного восприятия ученика «как незнакомого человека», эффект дистанцирования – отношение как к «квазиличности».

4. Дефицит коммуникативного самоконтроля продуцирует ограничения в построении продуктивного взаимодействия в сложных педагогических ситуа циях, тем самым снижая успешность деятельности в целом. Индивидуальный стиль педагогического общения выступает одновременно значимым компонен том конативного уровня в структуре коммуникативных ресурсов, а его характер – интегральным показателем компетентности. Конструктивные индивидуаль ные стили общения коррелируют с успешностью профессиональной деятельно сти педагога.

5. Среди мотивационных побуждений моделирования и развития системы собственных коммуникативных ресурсов на первом месте оказались: «быть ин тересным в глазах других», далее «необходимость, связанная с внедрением но вых технологий», «профессиональное саморазвитие», «участие в профессио нальных конкурсах», «быть успешным», «уметь решать конфликты», «эффек тивно общаться с детьми», «эффективно управлять ситуацией общения».

6. Психологический портрет педагога с высоким уровнем развития ком муникативных ресурсов отличается принятием сотрудничества, как инстру мента профессиональной деятельности, высоким уровнем эмпатии, выраженно стью коммуникативного самоконтроля, гармоничностью субъективного про фессионального контроля, сформированностью конструктивного индивидуаль ного стиля общения, толерантностью, ассертивностью, аттрактивностью, кон груэнтностью и коммуникативной креативностью.

7. Эффективность развития коммуникативного ресурса педагога опреде ляется оптимизацией системы детерминант макросоциального, микросоциаль ного и субъективного порядка, адекватного прочтения запроса и профессио нальных потребностей. Продуктивность программы развития коммуникатив ных ресурсов педагога, включающей аксиологический, диагностический, моти вационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный и про гностический блоки, определяются ее модульностью, использованием индиви дуального опыта педагога, степенью его субъектной включенности в освоение технологии, а также интегрированностью аксиологического, содержательного, технологического и операционального компонентов.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях автора:

I. Работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ 1. Малкарова Р.Х. Возможности развития коммуникативного ресурса педа гога [Текст] / Р.Х. Малкарова // Известия Южного федерального университета.

Педагогические науки. 2013. № 3. С. 63-73. – авт. вклад 1,2 п.л.

2. Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс и акмеологическое профессио нальное развитие педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова // Известия Южного феде рального университета. Педагогические науки. 2013.№ 2.С. 72-82. – авт. вклад 1, п.л.

3. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеоло гический фактор профессионального развития педагога [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малкарова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. № 1. С. 40 45. – авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы 4. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативная компетентность и профессиональная успешность современного учителя [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малкарова / Инновационный потенциал субъектов образовательного про странства в условиях модернизации образования. Материалы Первой междуна родной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010). Ростов-на-Дону:

Изд-во ПИ ЮФУ, 2010. С. 100-104. – авт. вклад 0,1 п.л.

5. Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс и профессиональная деятель ность педагога [Текст]. / Р.Х. Малкарова / Перспектива-2012. Материалы Между народной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. I.

Нальчик: Изд-во КБУ, 2012. С. 141-145. – авт. вклад 0,3 п.л.

6. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Проблема коммуникативной компе тентности в педагогической деятельности [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малка рова / Перспектива-2009. Материалы Международной научной конференции сту дентов, аспирантов и молодых учёных. Т. V. Нальчик: Изд-во КБУ, 2009. С. 51-56.

– авт. вклад 0,1 п.л.

7. Малкарова Р.Х. Проблема коммуникативного ресурса в профессио нальной деятельности педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова / Перспектива – 2013:

Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и мо лодых учёных. Т. I. Нальчик: Изд-во КБУ, 2013. С. 153-158. – авт. вклад 0,3 п.л.

8. Малкарова Р.Х. Роль коммуникативной компетентности в развитии про фессионализма педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова / Перспектива-2010. Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных.

Т. I. Нальчик: Изд-во КБУ, 2010. С. 45-49. – авт. вклад 0,3 п.л.

Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеологический фак тор профессионального развития учителя: Автореф. дисс. … канд. психол.

наук: 19.00.13. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 23 с.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.