авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров

На правах рукописи

ГАЛКИНА Юлия Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ АКТЕРОВ

Специальность: 19.00.01 – общая психология,

психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва

2011

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Зазыкин Владимир Георгиевич Российская академия государственной службы при Президенте РФ кандидат психологических наук Андропова Людмила Олеговна Тульский институт экономики и информатики

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита диссертации состоится 30 мая 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru Автореферат диссертации разослан 29 апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

обусловлена модернизацией высшего Актуальность исследования театрального образования и решением научно-практических задач, связанных с достижениями наивысших результатов в художественно-творческой деятельности будущими актерами. Использование психологического ресурса в практике личностно-профессионального становления будущих актеров открывает новые возможности для повышения продуктивности изучаемого процесса.

В театральных школах с их различными подходами, традициями и направлениями до сих пор не найдено однозначного ответа на вопросы профессионального воспитания, подготовки и раскрытия творческой личности будущего актера. Особенно востребованным на наш взгляд, является эмпирическое изучение личностно-профессионального становления будущих актеров, что необходимо для разработки научно-практических рекомендаций и психокоррекционных программ, направленных на разрешение противоречий изучаемого процесса.

В сложившейся практике личностно-профессионального становления будущих актеров существуют противоречия между:

- объективной потребностью обогащения содержания, форм, методов и техник профессиональной подготовки студентов-актеров современными достижениями психологической науки и фактическим состоянием изучаемого процесса;

- направленностью студентов-актеров на успешность в профессии и недостаточным знанием своих возможностей, неумением создать субъективные предпосылки для личностно-профессионального становления;

- необходимостью оптимизации изучаемого процесса средствами психологии и недостаточностью научных разработок по организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студентов-актеров.

Все эти аспекты, востребованные в системе личностно-профессионального становления будущих актеров, выявляют актуальность проведения данного исследования и необходимость психологического анализа изучаемого процесса.

Состояние научной разработанности проблемы. В отечественной психологической науке изучались проблемы достижения вершин в художественно творческой деятельности (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Л.А. Рудкевич, М.Г. Селюч, Е.В. Фетисова и др.). Среди прикладных психологических исследований следует выделить работы по развитию профессионального мастерства будущих актеров (М.Б. Фишман-Борисов), продуктивности творческой деятельности артистов балета (О.С. Соболева), профилактике театральных конфликтов (Е.Н. Мадонова).

Осмысление актерского творчества осуществлено в работах психологов (Б.Г. Ананьев, Г. Вильсон, Л.С. Выготский. В.И. Кочнев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Применительно к практике личностно-профессионального становления будущих актеров изучены трансперсональная психотехника актера (А.Л. Гройсман, А.В. Россохин), гештальт-коррекция психологических проблем личностно профессионального роста актера (Усман Аль-Беш Самир), пути преодоления стереотипов создания сценического образа (А.Л. Дубровская), тренировка психофизического аппарата актера (М.Б. Александровская), способности к художественному творчеству (А.А. Мелик-Пашаев), актерские способности (Н.В. Рождественская), природа художественного таланта (В.Л. Дранков), психотехника актера в процессе обучения (Л.В. Грачева), эмпатия в актерской психотехнике (Н.Л. Бенеш), обучение актера вербальному ролевому поведению (Е.В. Малевский), субкультура актерской среды (Т.В. Пахова), перевоплощение как регулятор Я-концепции актера (Ю.И. Панова), мотивационные особенности личности студента-актера Росляков), дезадаптивные состояния (А.Ф.

первокурсников-актеров (М.В. Скандаров).

Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки будущих актеров в театральной школе сформулированы в работах Е.Б. Вахтангова, О.В. Егошиной, Б.Е. Захавы, С.И. Земцова, М.О. Кнебель, Е.В. Князева, П.Е. Любимцева, А.М. Смелянского, К.С. Станиславского, О.П. Табакова, М.Б. Фишман-Борисова и др.



Разработаны основания театральной педагогики (Л.А. Волков, Е.Р. Ганелин, Б.В. Зон, А.С. Кузин, Л.Ф. Макаров, К.А. Полянский, Л.В. Цуккасова и др.) и психологии (А.Л. Гройсман, А.И. Савостьянов, П.В. Симонов и др.). Их теоретические и практические разработки предшествовали психологическому анализу личностно-профессионального становления будущих актеров.

Несмотря на имеющиеся исследования, в которых рассматриваются вопросы личностно-профессионального становления с позиции комплексного и интегративного подходов (В.С. Агапов, В.Г. Зазыкин, С.М. Найденкин, Е.В. Фетисова и др.), ряд проблем не получил целостного научного анализа.

Проблема исследования заключается в недостаточной изученности психологических детерминант профессионального становления будущих актеров в высшем учебном заведении. Остается открытым вопрос содержательного, критериального и функционального обоснования изучаемого процесса;

о том, какова комбинация основных внутренних и внешних детерминант и психологическая характеристика их взаимосвязей.

Цель исследования – теоретически разработать и эмпирически обосновать систему психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров Объект исследования – личностно-профессиональное становление будущих актеров.

Предмет исследования – психологические детерминанты личностно профессионального становления будущих актеров и пути психолого педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

целостное представление о сущностном содержании, факторной структуре и динамике процесса личностно-профессионального становления будущих актеров и условий его психолого-педагогического сопровождения может быть научно обоснована на основе разработанной теоретической модели и ее эмпирической проверке;

продуктивность личностно-профессионального становления будущих актеров может определяться посредством системы критериев и показателей, что позволяет оценить уровни и выявить психологические детерминанты изучаемого процесса;

уровни личностно-профессионального становления находят свое выражение в различной качественной специфике взаимосвязей эмпирических показателей изучаемого процесса;

динамика личностно-профессионального становления будущих актеров отражает качественные изменения их отношения к себе и идеальному образу актера, содержанию актерского труда, взаимоотношений в студенческих группах;

факторная структура личностно-профессионального становления будущих актеров представлена специфической организацией психологических детерминант;

система психологических детерминант процесса личностно профессионального становления будущих актеров включает комбинацию внутренних и внешних факторов;

оптимизация личностно-профессионального становления будущих актеров может обеспечиваться посредством познания психологических детерминант, реализацией разработанной теоретической модели и алгоритма психолого педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Задачи исследования:

1. Обобщить и систематизировать различные научные подходы к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров и достижения ими наивысших результатов в совместной творческой деятельности.

2. Выделить психолого-акмеологические аспекты личностно профессионального становления будущих актеров.

3. Определить систему критериев, эмпирических показателей и уровней личностно-профессионального становления будущих актеров.

4. Осуществить сравнительный анализ динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Выявить систему психологических детерминант личностно профессионального становления будущих актеров.

6. Разработать теоретическую модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров.

Методологическую и теоретическую основу диссертации составили общие научные принципы системности, детерминации развития, комплексности, междисциплинарности и объективности изучения личности;

научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих фундаментальные общепсихологические (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьен, Л.О. Андропова, Б.Г. Асеев, С.А. Изюмова, А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, Б.Ф. Ломов, Н.А. Пешкина и др.), общепедагогические (Ю.К. Бабановский, Т.М. Балыхина, А.В. Гагарин, Г.Л. Иванова, А.В. Иващенко, В.С. Ильин, В.И. Казаренков, Т.Н. Шайденкова и др.), акмеологические (В.С. Агапов, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева и др.), искусствоведения (М.С. Коган, А.М. Смелянский, С.В. Стахорский и др.) положения профессиональной подготовки специалистов, а также проблемы театральной педагогики (В.А. Андреев, Е.П. Валукин, М.А. Карпушкин, Г.В. Кристи, В.К. Львова, Л.А. Сулержицкий, Л.М. Шихматова и др.);

психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Г. Зазыкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) и искусства (Е.Я. Басин, Л.С. Выготский, Г.Л. Ержемский, Ю.Г. Клименко, С.М. Найденкин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Силантьева, П.В. Симонов, С.М. Эйзенштейн и др.);

продуктивности художественно-творческой деятельности (Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.В. Фетисова и др.);

теории и практики театра (Е.Б. Вахтангов, А.А. Гончаров, О.Н. Ефремов, Ю.А. Завадский, Б.Е. Захава, М.А. Захаров, А.М. Лобанов, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, О.П. Табаков, А.Я.

Таиров, Г.А. Товстоногов, В.О. Топорков, М.А. Чехов, М.С. Щепкин, А.В. Эфрос и др.), личностно-профессионального становления актеров (С.В. Гиппиус, И.М. Смоктуновский, М.Л. Соснова, А.В. Толшин, М.Б. Фишман-Борисов и др.) и сценического перевоплощения (Э.В. Бутенко, Д.Г. Ливнев и др.).

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа: анализ научной и мемуарной литературы по изучаемой проблеме, реконструкция основных принципов и выявление резервов научного знания ведущих театральных школ;

диагностических методов: включенное наблюдение, интервью с экспертами, контент-анализ. В качестве диагностических инструментов применялись следующие методики: оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), изучения социально-психологического климата (О.С. Михалюк, А.Ю. Шалыто), определения социальной креативности личности, диагностики личностной креативности (Е.Е. Туник), реализации потребности в саморазвитии, мотивации успеха и боязни неудачи, межличностных отношений (Т. Лири), экспресс диагностики уровня личностной фрустрации (В.В. Бойко), а также шкала социального благополучия (адаптирована М.В. Соколовой) и социального самоконтроля (адаптация А.А. Рукавишникова, М.В. Соколовой).

Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный, кластерный анализ) с использованием пакетов программ EXCEL, SPSS 10.0.

Наиболее существенные и новые результаты исследования, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключается в следующем:

систематизированы научные идеи общепсихологического, социально психологического, психолого-акмеологического, искусствоведческого, культурологического подходов к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров, позволившие определить сущностные признаки, динамику, взаимосвязи и психологические детерминанты изучаемого процесса;

создана концептуальная основа для решения проблемы выявления системы психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

рассмотрено влияние важнейших междисциплинарных идей психологии на обоснование содержательных, критериальных, функциональных и процессуальных составляющих личностно-профессионального становления будущих актеров;

определена система критериев (развития студенческой группы и личностного развития как результата профессионализации будущих актеров), эмпирических показателей (склонность к риску, любознательность, воображение, самоотношение, творческий потенциал, субъективное благополучие, мотивация, социально психологический климат) и уровней (низкий, средний, высокий) личностно профессионального становления будущих актеров;

обобщены результаты сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

составлены психологические характеристики изучаемых выборок, отражающие уровни развития профессионально важных качеств личности, отношения студентов актеров к себе и идеальному образу актера, особенности внутригруппового взаимодействия;

выделена система психологических детерминант (внутренних и внешних факторов) процесса личностно-профессионального становления будущих актеров;

разработана теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров, включающий диагностический, формирующий и рефлексивно-оценочный блоки.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выявлено общее и специфическое в содержании понятий «совместная творческая деятельность», «художественно-творческая деятельность», «актерская психотехника», «сценическое перевоплощение», «актерская одаренность», «творческое Я», «личностное присутствие». Определено, что в контексте единого проблемного поля исследования понятие «личностно-профессиональное становление» находится в тесной связи с категориями «продуктивность», «мотивация», «профессионализм личности», «профессионализм деятельности», «субъектность, «саморазвитие» и «психолого-педагогическое сопровождение», «профессиональное мастерство», «личностная креативность». Уточнено понимание сущности содержания и особенностей личностно-профессионального становления будущих актеров, отражающее превращение студента-актера в профессионала, способного не только создавать сценические образы, но и оказывать активное влияние на развитие художественно-творческой деятельности и профессиональной актерской общности в целом. Разработана теоретическая модель психолого педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров представляющая собой концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих творческому росту будущих актеров, а также созданию их индивидуального творческого почерка на основе профессиограммы.





Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты, сформулированные в выводах и рекомендациях, могут быть использованы в создании и модернизации программ профессиональной подготовки студентов-актеров. Материалы исследования можно применять в таких отраслях психологии, как психология личности, общая психология, психология развития и акмеология, психология труда, педагогическая психология, театральная педагогика.

Систематизированный практический материал будет полезен для организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров, при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционно-развивающих программ, основной целью которых является полноценная реализация личностного и профессионального потенциала студентов актеров. Материалы и результаты исследования могут успешно использоваться в системе повышения квалификации актеров, театральных педагогов.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) – изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, формулировалась гипотеза исследования, была разработана программа эмпирического исследования.

На втором этапе (2008 – 2009 гг.) были изучены особенности становления студенческих групп (стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, социально-психологический климат) и личностного становления будущих актеров (личностная рефлексия, личностная креативность, субъективное благополучие личности, реализация потребностей в саморазвитии, личностная фрустрация, мотивация успеха и боязнь неудач, социальный самоконтроль, творческий потенциал).

На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) проводились сравнительный анализ и статистическая обработка данных отдельных групп респондентов (корреляционный, факторный), осуществлялась качественная интерпретация результатов исследования, формулировка выводов и научно-практических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательное, критериальное, функциональное и процессуальное обоснование личностно-профессионального становления будущих актеров осуществлено на основе интеграции важнейших междисциплинарных идей психологии, педагогики, акмеологии, культурологи, искусствоведения;

теории и практики художественно-творческой деятельности выдающихся деятелей театра на уровнях общего, особенного и единичного.

2. Личностно-профессиональное становление будущих актеров – это процесс качественных прогрессивных изменений личности, ее профессионализма, отношений к себе и актерскому труду в результате профессиональной подготовки, воспитания, взаимодействия в художественно-творческой деятельности.

Выражается в актуализации мотива достижения, потребности в саморазвитии, субъективном благополучии, возрастании личностной и социальной креативности, реализации творческого потенциала, овладении комплексом специальных знаний, умений и навыков, обогащении опыта и позитивных профессиональных взаимодействиях.

3. В результате сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров выделены следующие уровни:

низкий уровень личностно-профессионального становления будущих актеров характеризуется неустойчивостью профессиональной деятельности, преобладанием некомфорных установок, склонностью к конфликтам, агрессивностью личности. Высокий уровень их личностной фрустрации блокирует возможность проявления личностной активности, они испытывают устойчивое стремление избегать неудачи в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов их деятельности. Такие студенты-актеры мало озабочены адекватностью своего поведения и эмоциональной экспрессии и не обращают внимание на нюансы поведения других людей, их творческий потенциал находится на уровне ниже среднего;

средний уровень личностно-профессионального становления будущих актеров отличается более конформными и адаптивными стилями межличностного взаимодействия, склонностью к компромиссам, независимостью мнения.

Психологическую атмосферу в группе они оценивают как нейтральную, принимают ее как удовлетворительную, имеют общую осведомленность о его членах. У таких студентов-актеров проявляются ситуативно ощущения эмоционального дискомфорта, их отличает средний уровень личностной креативности и творческого потенциала. Они реализуют свои потребности в саморазвитии в зависимости от ситуации, а мотивационный полюс не выражен;

высокий уровень личностно-профессионального становления будущих актеров отличается высокой степенью результативности их профессиональной деятельности, преобладанием комфорных установок в межличностных отношениях, дружелюбностью, уверенностью в себе. Считают психологическую атмосферу, сложившуюся в группе благоприятной, поэтому ощущают привлекательность и желание работать в данной группе, проявляют осведомленность о ее членах. Такие студенты-актеры эмоционально ощущают субъективное благополучие как оптимизм, бодрость и уверенность в себе, они способны идти на оправданный риск, любознательны, активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Низкий уровень их личностной фрустрации дает возможность активного проявления личностной активности. Мотивация на успех позволяет таким студентам-актерам реализовать свой высокий уровень творческого потенциала личности. Студенты актеры с высоким уровнем личностно-профессионального становления могут не только показывать свое истинное эмоциональное состояние, скрывать неподходящие эмоции, но и точно передавать произвольное эмоциональное состояние.

4. Система психологических детерминант процесса личностно профессионального становления будущих актеров образуется комбинацией внутренних (творческий потенциал, субъективное благополучие, личностная креативность, мотивация успеха, самооценка, социальный самоконтроль, самоотношение, потребность в саморазвитии, склонность к риску, любознательность, воображение) и внешних и стандарты (эталоны профессионализма, социальная креативность, стиль межличностных отношений, психологическая атмосфера, совместной художественно-творческой деятельности, социально-психологический климат) факторов. В зависимости от этапа реального процесса личностно-профессионального становления будущих актеров происходит смена его психологических и появление новых личностно-профессиональных качеств и характеристик. На каждом курсе обучения существует различная комбинация внутренних и внешних факторов в системе психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров.

5. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров включает комплекс психолого-педагогических и акмеологических средств, технологий и алгоритмов базирующийся на системе знаний об изучаемом процессе и его психологических детерминантах. Разработанный алгоритм психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса предусматривает формирование у будущих актеров способности самостоятельно преодолевать трудности в формировании собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов на самого себя, на профессиональную деятельность;

способности преобразовывать себя как субъекта творческой деятельности. Значимыми выступают факторы продуктивного сопровождения: объективные – реальные условия образовательной среды творческого вуза, в которой осуществляется взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на достижение определенного творческого результата;

субъективные – индивидуальные образы результатов, формирующиеся путем проектирования или самопроектирования профессионального пути личности и выходе на этом пути из профессиональных кризисов;

субъективно-объективные, связанные с инструментальными функциями будущих актеров, организацией совместной художественно-творческой деятельности, качеством целеполагания и достижения поставленных задач.

Эмпирическая базу исследования составили 91 студент-актер Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Школа-студия (институт) имени Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ имени А.П.Чехова»: 1 курс (n=30 чел.), 2 курс (n=21 чел.), 3 курс (n=20 чел.) и 4 курс (n=20 чел.), а также 7 экспертов (А.М. Смелянский, М.Б. Борисов, С.И. Земцов, С.М. Найдёнкин, А.В. Дураев, Е.П. Невежина).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются методологическими принципами, теоретической обоснованностью, выбором методик исследования, репрезентативностью выборки, применением математической обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. Материалы исследования докладывались на IV Международной научной конференции личностное и «Акмеология:

профессиональное развитие человека» (г.Москва, 2007 г.), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Социальное образование и кадровое обеспечение» (г. Москва, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (г. Москва, 2009 г.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ, в том числе статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК, 4 учебных пособия, 2 учебно-методических пособия, общим объемом 20,1 п.л.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (303 наименования) и приложений. В приложениях содержаться первичные данные эмпирического исследования и таблицы статистической обработки данных. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами. Объем диссертации составляет страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении представлено обоснование актуальности темы и проблемы исследования, сформулированы цель, гипотеза, в соответствии с которой сформулированы частные гипотезы исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров» рассматриваются теоретические подходы к изучаемой проблеме, систематизирован и уточнен понятийный аппарат исследования, сформулирована авторская позиция об изучаемом процессе.

В диссертации раскрываются важнейшие положения общепсихологического, социально-психологического, психолого-акмеологического, искусствоведческого и культурологического подходов, отражающих научное понимание художественно творческой деятельности, актерского труда, психологии творческой личности, совместной творческой деятельности и личностно-профессионального становления будущих актеров.

В комплексном контексте рассматриваются вопросы творческого потенциала, стремления к самоактуализации, особое видение жизни, способность выйти за пределы привычного, структура творческого самосознания будущих актеров. Другое направление исследований представляется конструктивным и эвристичным, так как реализует системный и личностный подходы, и показывает взаимосвязь личности, мотивации, познавательных процессов с характеристиками творческой деятельности.

Показано, что К.Г. Юнг проблему творческой деятельности художника связывал с «архетипическими» особенностями личности и «коллективным бессознательным». Дж.

Гетцельс и Ф. Джексон, Л.С. Кюби находят сходство творческого процесса со свободной игрой воображения, имеющей много общего с детскими играми. Е. Шехтель уже усматривает источник творческой свободы художника в состоянии особой «открытости психики во внешний контур».

По А. Маслоу «первичное творчество» присуще лицам любознательным, живым и спонтанным, принимающим свою нежность, женственность и эстетическую ориентированность. С этим солидарен и А. Кестлер, который полагает, что для творческой активности необходимо иметь «живое интуитивное воображение для новых идей, которые не выводятся дедуктивно, но получаются посредством артистического творческого воображения».

О. Кринкер, полагает, что художественно одаренный субъект обязан обладать активной агрессивностью в борьбе за свой талант. А. Винкерт делает поправку на возможность и более конструктивных взаимоотношений между художником и реальной действительностью, но художественную самореализацию понимает лишь как уход от фатальной обреченности в потерянном мире завороженной человеческой экзистенции.

В.Э. Мейерхольд пытался сформулировать признаки актерских способностей. Среди исследователей актерских способностей отмечаются С.В. Гиппиус, Н.В. Рождественская, М.Б. Александровская.

Изучая проблемы сценического перевоплощения, Н.В.Рождественская пришла к выводу, что сценическое перевоплощение сопровождается перестройкой мотивов, установок, отношений, эмоциональных состояний актера, и эти перестройки происходят по ходу сценического действия, отличного от привычных жизненных действий самого актера. Е. Гротовский считает, что Я-актера и Я-образа не слагаемое, а интегральное, слитое воедино произведение этих подсистем предлагаемыми обстоятельствами, сутью роли и темой произведения. С. Эйзенштейн приводит сопоставление психологии индейцев племени Бороро с психологическим самочувствием актера в процессе присвоения образа и создания – исполнения образа.

А.И. Савостьяновым выявлено, что психологическое обеспечение личностного развития актера становится возможным сочетанием применения театрально педагогических и специфических методик с учетом личностных резервов психики и с опорой на труды К.С.Станиславского о «перспективе роли и перспективе артиста».

А.Л. Гройсман разработал систему личностно-ориентированной психопрофилактики невротических расстройств студентов театральных школ. Мотивационные особенности личности актера исследованы А.Ф. Росляковым. В.Б. Кисина рассматривала перевоплощение и жизненный опыт актера, Л.Б. Ермолаева-Томина – актерский темперамент, индивидуальные психофизиологические проявления биопсихических свойств личности актера.

На основе выявления общего, особенного и единичного в различных научных подходах к изучаемой проблеме доказывается необходимость разработки теоретико методологических основ системной детерминации и психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров с целью преодоления фрагментарности научных представлений.

В диссертации описываются содержательные, критериальные, функциональные и процессуальные составляющие личностно-профессионального становления будущих актеров в контексте интеграции важнейших идей психологии, педагогики, акмелогии, искусствоведения. Представлена характеристика критериев, эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса. Теоретическое обоснование внутренних и внешних детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров в диссертации осуществлено на основе системного принципа через логику системной детерминации (Б.Ф. Ломов). Показано, что в процессе личностно-профессионального становления будущих актеров возникает и разрешается множество различных противоречий между внутренними и внешними факторами, между требуемым уровнем и достигнутым, между психологическими особенностями динамики процесса и порождающими их факторами.

Установлено, что смена системных детерминант на разных стадиях изучаемого процесса выражается в формировании разных личностно-профессиональных характеристик будущих актеров. Психологические детерминанты, включающие внутренние и внешние факторы выступают движущей силой личностно профессионального становления будущих актеров.

Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических детерминант личностно-профессионального становления будущих актеров» проведен отбор методических средств, а также описаны и проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования, разработана теоретическая модель и алгоритм психолого педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления будущих актеров.

Исследование стиля и особенностей межличностных отношений студентов-актеров Школы-студии (n = 91) показало, что общее распределение стилей межличностного взаимодействия для всей анализируемой выборки по критерию Я-реальное, не выявило явных диспропорций. Несколько заметнее представлен авторитарный вариант взаимоотношений, слабее всех выделяется эгоистический стиль. Разброс между максимальными и минимальными баллами наблюдается в довольно широких интервалах, что и объясняет достаточно близкие величины, набранные в среднем по всей выборке. Тем не менее все показатели соответствуют гармоничному уровню развития личности респондентов.

Далее была выявлена динамика реальной и идеальной самооценки стилей межличностных отношений у студентов-актеров в процессе профессионального обучения в вузе. Чтобы убедиться в достоверности наблюдаемых различий между реальными самооценками на разных курсах (n = 91), был проведен дисперсионный анализ. Выявлено, что авторитарный стиль межличностных отношений максимально проявляется на первом курсе, на втором курсе снижается до граничного между нормой и акцентуацией значения, на третьем падает до 7,6 баллов, а на четвертом – до 2,6.

Дисперсионный анализ средних значений идеальных самооценок студентов-актеров всех выборок показал, что у семи из восьми стилей различия являются статистически значимыми на однопроцентном уровне, что подтверждает наличие изменений идеальной самооценки на протяжении всех лет профессиональной подготовки.

Используя критерий Стьюдента мы определили наличие статистически значимых различий самооценок Я-реального и Я-идеального. Оказалось, что по таким стилям, как подозрительный и зависимый на первом курсе значимость достоверна на 1% уровне, для подчиняемого и альтруистического – на 5% уровне, а по остальным различия незначимы.

На втором курсе значимые различия самооценок Я-реального и Я-идеального обнаружены по таким стилям, как подозрительный и зависимый (значимость достоверна на 1% уровне), а для альтруистического стиля она на нижней границе 5% уровня. У третьекурсников статистически значимые различия обнаружены по таким стилям, как подозрительный, подчиняемый, зависимый и альтруистический (для всех значимость достоверна на 1% уровне). На четвертом курсе наблюдаются отличия между самооценками Я-реального и Я-идеального по авторитарному стилю они статистически значимы на 1% уровне (см. табл. 1).

Таблица Степень значимости различий самооценок Я-реального и Я-идеального у студентов-актеров (n = 91) t-крите № Показатели Самооценка Среднее Уровень п/п значение рий значимости Авторитарность Я-реальное 1 7, Р0. 0, Я-идеальное 7, Эгоистичность Я-реальное 2 5, Р0. 0, Я-идеальное 5, Агрессивность Я-реальное 3 6, Р0. 2, Я-идеальное 5, Подозрительность Я-реальное 4 6, Р0. 6, Я-идеальное 3, Подчиняемость Я-реальное 5 6, Р0. 3, Я-идеальное 5, Зависимость Я-реальное 6 6, Р0. 4, Я-идеальное 5, Дружелюбность Я-реальное 7 6, Р0. 0, Я-идеальное 6, Альтруистичность Я-реальное 8 6, Р0. -3, Я-идеальное 8, Сопоставив значения показателей Я-реального и образа идеального актера по всем курсам (n = 91), мы получили следующие данные. Выявлено, что по таким стилям, как авторитарный, эгоистический и дружелюбный они практически совпадают. По альтруистическому стилю идеальная самооценка несколько выше реальной, а по агрессивному, подозрительному, подчиняемому и зависимому стилям реальные самооценки превышают идеальные. Соответственно, последние четыре стиля считаются неподходящими для образа идеального актера. Значения Я-идеальный и образ идеального актера для всех курсов обнаружили близкие тенденции.

Анализ эмпирических данных оценки психологической атмосферы в студенческих группах, полученных во всех выборках студентов-актеров разных курсов (n = 91) и преобразованных в средние значения выявил следующее. Средние значения лежат в интервале от 32,8 до 36,7 баллов. Это соответствует скорее положительной атмосфере, приближающейся к нейтральной. Более позитивный климат наблюдается на первом и четвертом курсах, на втором и третьем он ближе к нейтральному.

Для сопоставления особенностей восприятия студентами-актерами психологической атмосферы на каждом курсе использовался критерий Манна-Уитни. Выяснилось, что между первым (n = 30) и вторым (n = 21) курсами статистически значимо (на 5% уровне) различалась оценка лишь когнитивных аспектов социально-психологического климата, а эмоциональный и поведенческий находились на 6% и 8% уровнях значимости соответственно, что является достаточно высокими, но не достоверным. Такое распределение скорее всего связано с тем, что первокурсники достаточно быстро, за счет работы механизмов эмпатии и аттракции, научились понимать эмоциональные отклики товарищей, определились с симпатиями и антипатиями. На втором курсе произошли заметные изменения. Когнитивный же компонент гораздо серьезней зависит от времени, проведенного в совместной деятельности, так что знания первокурсников и второкурсников о своем коллективе различаются уже гораздо заметней. Второй (n = 20) и третий (n = 20) курс при сопоставлении дают в принципе те же результаты: на 5% уровне различия значимы по когнитивному компоненту, а по эмоциональному и поведенческому различия статистически недостоверны. Знания о своей группе продолжают накапливаться и достаточно заметно изменяться. Студенты-актеры третьего и четвертого курсов дают нам уже иную картину. Статистически значимые различия на 5% уровне выявлены по поведенческим компонентам социально-психологического климата. На эмоциональном они практически отсутствуют, на когнитивном – весьма незначительны.

Диагностика реализации потребностей в саморазвитии выяснила следующее. На первом курсе (n = 30) средний балл равен 63,4, на втором (n = 21) несколько снижается – до 61,4, на третьем (n = 20) это процесс усиливается – падение до 56,1 балла, а на четвертом (n = 20) заметно растет, достигая максимума – 64 баллов. Также выявлено, что на первом курсе (n = 30) средний балл ниже четырех, что соответствует низкому уровню фрустрации, на втором (n = 21) и последующих в интервале от 5,3 до 6,3, что говорит о наличии устойчивой тенденции к фрустрации. Ее возрастание к выпускному курсу (n = 20) может опосредоваться осознанием неполной готовности к самостоятельной художественно-творческой деятельности, нехваткой опыта сценического перевоплощения.

Тем не менее, уровень фрустрации не столь высок, чтобы блокировать возможность проявлять личностную активность.

Диагностика мотивации успеха и боязни неудач показала, что на первых трех курсах мотивация успеха слабо растет, тем не менее не достигая четкого выражения, а на четвертом она заметно уменьшается - до 9,4 балла, что уже приближается к боязни неудачи. Данные по шкале социального самоконтроля позволяют наблюдать явную положительную динамику от первого к четвертому курсу. Если поначалу средний балл равен 14.9, на средних курсах он растет почти до девятнадцати баллов, а на последнем превышает двадцать. У первокурсников по шкале социального самоконтроля результаты несколько превышают средний уровень, а у их старших коллег, особенно четверокурсников, они говорят о высоком развитии данного показателя. Показатели оценки уровней творческого потенциала личности характеризуется весьма непостоянной динамикой на протяжении профессиональной подготовки: на первом курсе (n = 30) уровень творческого потенциала равен 117 баллам, на втором (n = 21) повышается до 122, на третьем (n = 20) падает до 116 и на четвертом (n = 20) опять растет до 121,6 балла.

Осуществлен корреляционный анализ динамики личностно-профессионального становления студентов-актеров в выборках первого и четвертого курсов. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (см. табл. 2).

На основании построенных корреляционных матриц было определено оптимальное количество и выделены основные факторы для каждого курса. Обобщенные результаты приведены в таблице 3. На основе факторного анализа были выделены детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров.

Анализ показал, что на первом курсе личностно-профессионального становления будущих актеров детерминировано комбинацией следующих факторов. Первый включает в себя все показатели по шкале субъективного благополучия, а также способность к социальному самоконтролю. Второй состоит из таких переменных, как склонность к риску, ориентацию на познание сложных явлений и воображение, являющиеся показателями личностной креативность. Третий включает в себя реализацию потребностей в саморазвитии и оценка психологической атмосферы с отрицательным значением.

Четвертый выделяется на основе двух переменных – любознательность и уровень личностной фрустрации. Пятый опирается лишь на один параметр – мотивация успеха.

Шестой выделен по одному признаку, причем с отрицательным значением – творческий потенциал личности.

Таблица Корреляционный анализ динамики личностно-профессионального становления студентов-актеров (n = 91)* 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Коэф.

(n = 30) (n = 21) (n = 20) (n = 20) корреля № Показатель п/п ции** Среднее 1 Склонность к риску 23,1 16,81 14,35 15,4 -0, 2 Любознательность 24,0 17,57 13,40 15,1 -0, 3 Сложность 23,5 14,33 11,95 11,2 -0, 4 Воображение 20,8 12,67 12,05 11,4 -0, 5 Шкала субъективного 48,0 68,14 57,60 64, 0, благополучия 6 Реализация потребностей в 63,4 61,43 56,05 64, -0, саморазвитии 7 Психологическая атмосфера 33,0 35,48 36,70 32,8 0, 8 Уровень личностной 3,89 5,29 5,30 6, 0, фрустрации 9 Мотивация успеха 13,0 13,52 13,90 9,4 -0, 10 Шкала социального 14,9 18,76 18,65 20, 0, самоконтроля 11 Творческий потенциал 117,1 122,09 116,15 121, 0, личности * Полужирным шрифтом выделены шкалы, по которым обнаружены статистически значимые различия ** Корреляция показателей 1 и 4 курсов Для студентов-актеров второго курса было выделено шесть следующих факторов личностно-профессионального становления. В первом сосредоточены все показатели субъективного благополучия, а так же уровень личностной фрустрации (с отрицательным значением). Второй полностью совпадает с проявившемся на первом курсе фактором личностной креативности и включает в себя такие переменные склонность к риску, ориентацию на познание сложных явлений и воображение. Третий содержит два параметра – оценка психологической атмосферы и творческий потенциал. Четвертый включает любознательность и мотивацию на успех с отрицательным значением, что соответствует страху неудачи. Пятый отражает реализацию потребности в саморазвитии, а шестой социальный самоконтроль.

Таблица Факторная структура личностно-профессионального становления студентов-актеров (n = 91)* 1 курс (n=30) 2 курс (n=21) 3 курс (n=20) 4 курс (n=20) № п/п Показатели Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф6 Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф6 Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф Склонность к 0,05 -0,80 0,10 -0,21 0,19 0,14 -0,33 0,52 -0,32 0,39 0,07 -0,03 0,40 0,09 0,28 0,69 0,04 -0,10 0,08 0,03 0, риску 2 Любознательность -0,04 -0,33 0,23 0,75 0,26 0,16 -0,08 0,04 -0,16 0,74 0,10 0,32 0,88 0,11 0,15 0,27 0,06 -0,19 0,29 0,61 0, Сложность 0,16 0,87 -0,02 -0,07 0,00 0,11 0,28 0,85 -0,12 0,20 -0,04 0,06 0,86 0,13 0,30 0,08 0,72 0,19 0,02 0,23 0, Воображение -0,09 0,88 -0,03 0,13 -0,09 -0,14 -0,17 0,91 0,05 0,01 0,17 0,05 0,18 -0,10 0,00 0,89 -0,44 -0,08 -0,17 0,72 0, Прямая шкала субъективного 0,89 0,02 0,14 0,21 0,02 -0,14 0,61 -0,44 -0,19 0,37 0,21 -0,13 0,03 0,86 -0,08 -0,12 0,15 0,23 0,05 0,78 -0, благополучия Обратная шкала субъективного 0,70 0,21 0,10 -0,18 -0,38 0,26 0,82 0,13 0,01 -0,14 0,00 0,05 -0,04 0,82 0,32 -0,31 0,29 0,74 0,17 0,15 0, благополучия Итоговая шкала субъективного 7 0,90 0,11 0,15 0,20 -0,14 -0,11 0,89 -0,27 -0,14 0,21 0,16 -0,08 -0,24 0,82 -0,38 0,09 -0,23 0,56 -0,14 0,44 0, благополучия Реализация потребностей в 8 0,09 -0,05 0,71 -0,05 -0,17 0,49 0,05 0,12 0,08 0,01 0,95 -0,01 0,54 -0,04 0,04 0,39 0,11 0,71 0,20 -0,21 -0, саморазвитии Оценка психол.

9 -0,15 -0,07 -0,90 -0,05 0,05 0,19 0,00 -0,20 0,74 -0,19 0,19 0,08 0,71 -0,15 -0,24 0,11 0,17 -0,06 -0,83 0,04 -0, атмосферы Фрустрация 10 0,18 0,10 -0,34 0,75 -0,12 -0,01 -0,77 -0,14 -0,42 0,07 0,17 0,01 0,30 0,57 -0,04 0,23 -0,65 0,33 0,51 0,19 0, Мотивация 11 -0,03 0,09 -0.11 0,05 0,91 0,04 -0,13 -0,17 -0,17 -0,84 0,10 0,09 0,27 -0,22 0,35 0,38 -0,26 0,11 -0,63 -0,25 0, успеха Социальный 12 0,68 -0,11 -0,11 -0,19 0,35 0,07 -0,02 0,80 0,01 0,10 -0,02 0,96 0,04 -0,18 0,86 0,06 0,15 -0,76 0,21 -0,04 0, самоконтроль Творчество 13 0,07 -0,08 -0,03 -0,09 -0,07 -0,90 0,02 0,80 0,90 0,17 -0,06 -0,08 0,04 0,37 0,54 0,41 0,75 0,02 -0,03 -0,15 -0, Общая дисперсия 2,66 2,38 1,57 1,36 1,28 1,28 2,69 2,22 1,76 1,74 1,10 1,07 2,74 2,69 1,65 1,99 1,99 2,21 1,61 1,94 1, Доля ОД 0,20 0,18 0,12 0,10 0,10 0,10 0,21 0,17 0,14 0,13 0,08 0,08 0,21 0,21 0,13 0,15 0,15 0,17 0,12 0,15 0, * Выделением в таблицах обозначены результаты с максимальной факторной нагрузкой Личностно-профессиональное становление студентов-актеров третьего курса осуществляется под воздействием следующих факторов:

1) включает следующие показатели – любознательность, сложность, потребность в саморазвитии и психологическую атмосферу, 2) содержит такие переменные, как все показатели по шкале субъективного благополучия, а так же уровень личностной фрустрации.

3) опирается на способности к социальному самоконтролю и уровень творческого потенциала, 4) определяется тремя переменными – склонностью к риску, воображением и мотивацией на успех.

На четвертом курсе нами было выделено пять детерминант: первый фактор ориентация на познание сложных явлений, личностная фрустрация (с отрицательным значением) и творческий потенциал;

второй - включает в себя субъективное благополучие, реализацию потребностей в саморазвитии и, с отрицательным значением, шкалу социального самоконтроля;

третий содержит две переменные с отрицательными значениями – психологическая атмосфера и мотивация успеха;

четвертый любознательность, воображение и субъективное благополучие;

пятый значимо проявляется лишь по одной переменной – склонность к риску.

Сравнительный анализ динамики личностно-профессионального становления студентов-актеров в процессе их обучения в театральном вузе позволил нам составить обобщенные психологические характеристики исследуемых выборок.

Студенты-актеры 1 курса в межличностных отношениях предпочитают такие стили, как авторитарный, зависимый, дружелюбный и альтруистический, их проявление акцентуировано, что приводит к не стабильной обстановке в коллективе. Однако первокурсники достаточно быстро, за счет работы механизмов эмпатии и аттракции, учатся понимать эмоциональные отклики товарищей, определяются с симпатиями и антипатиями, что влияет и на поведенческий уровень социально-психологического климата коллектива. Психологическая атмосфера в группах студентов-первокурсников в целом положительная. Первокурсники имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться, их поведение сконцентрировано на подражании кому-либо. Их поведение в большей степени ориентировано на поведение окружающих и сильно варьируется от ситуации, и в целом их отличает озабоченность социальной пригодностью своего поведения.

Респонденты данной группы инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и целеустремленны и обладают хорошим лидерским потенциалом. Они проще смотрят на жизнь и обладают более низкой тревожностью и фрустрированностью.

В выборке студентов-актеров 2 курса проявляются дружелюбный и альтруистический стили межличностных отношений, заметно снижается выраженность авторитарного. Знания второкурсников о своей группе продолжают накапливаться и достаточно заметно изменяться. Психологическая атмосфера в группах студентов 2 курса ближе к нейтральной, такое «ухудшение» психологической атмосферы может провоцироваться ситуациями конкурентного взаимодействия в процессе обучения. Они отличаются более четким пониманием требований к профессии актера. Ощущение субъективного благополучия связано с завершением адаптационного периода, формированием устойчивой системы межличностных отношений в группе. Студенты актеры 2 курса в меньшей степени озабочены адекватностью своего поведения, их поведение и эмоции в большей степени зависят от их внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Они стремятся обратить на себя внимание, выразить себя и при этом быть непохожими на своих коллег, отсюда стремление к инновациям в творческой деятельности, связанных с поиском интересных, неординарных методов. При этом длительные усилия не прилагаются, успех достигается при реализации не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат форм творческой деятельности.

На 3 курсе студенты-актеры предпочитают такие стили межличностных отношений как альтруистический и авторитарный, однако и они не достигают акцентуированного уровня, а следовательно межличностные отношения внутри коллектива можно считать гармоничными, а социально-психологический климат позитивным. В этой группе сохраняется нейтральная психологическая атмосфера и ситуация конкурентного взаимодействия. Уровень развития социального самоконтроля в этой группе предполагает искренность, сдержанность в эмоциональных проявлениях, внимание к окружающим.

Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии индивидуализации, которая отражает актуализацию способности актера к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, формируется проектная культура и личностный почерк профессиональной деятельности.

Они инициативны, решительны, самостоятельны, энергичны и обладают необходимыми волевыми качествами. У них есть ясные жизненные цели, от которых в основном зависит успешность деятельности, предъявляющей высокие требования к способностям человека.

Умение создать адекватный образ результата деятельности, позволяет им своевременно и объективно оценить степень соответствия промежуточных результатов и своевременно приступить к корректировке программы.

Все стили межличностных отношений в выборке студентов-актеров 4 курса выражены в пределах нормы и не являются дестабилизирующим фактором. Основную роль играет осознание четверокурсниками того факта, что существование учебной группы подходит к концу, что влечет за собой и совсем иные оценки своих и чужих возможных действий. Улучшение психологической атмосферы на последнем курсе связано тем, что студенты не столь много внимания, как раньше, уделяют проблемам в общении, полагая, что раз все равно скоро расстанутся, поэтому «можно и потерпеть несимпатичных людей», не ввязываясь в конфликт. В этой группе уровень социального самоконтроля, характеризует людей, гибко реагирующих на изменение ситуации и предвидящих впечатление, которое они произведут на окружающих. Осознанное, взвешенное, реалистичное отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой поведение и эмоции. Устойчивое саморазвитие характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность актера. Отличительной чертой студентов-актеров этой группы является желание расширить круг общения, выйти за пределы своего коллектива, они способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха.

Далее в диссертации представлены теоретическая модель и алгоритм психолого педагогического сопровождения процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров. Теоретическая модель представляет собой своеобразное концентрированное соединение сфер профессиональной и личностной компетенций, способствующих профессиональному и творческому росту будущих актеров. В основе представленной модели - положения профессиограмм как эталонного уровня личностно профессионального становления будущих актеров (см. рис.).

Системообразующим ядром разработанной модели является алгоритм психолого педагогического сопровождения личностно-профессионального становления студента актера. Данный алгоритм можно условно разделить на три компактных блока, способных выявить особенности участников группы, их личностно-профессиональный профиль, уровень общей профессиональной компетентности, а также особенности групповой динамики студентов-актеров.

Требования к личности и профессионализму актера Основная цель: развитие у актера мотивированного стремления к постоянному личностно-профессиональному росту Задачи развития повышение уровня профессиональных знаний, умений и навыков;

формирование мотивации к непрерывности саморазвития;

развитие и совершенствование художественного вкуса, творческих способностей;

воспитание профессионального отношения к своей деятельности Структурные составляющие личностно-профессионального становления Рефлексивная Мотивационная Интеллектуальная Творческая Этапы личностно-профессионального становления театральная акмеология Психология, педагогика, Внешние и внутренние Концептуализация С факторы Р М Идентификация Е Е Д Т С О Самоактуализация Т Д В Ы Профессиональная А адаптация Критерии личностно-профессионального становления актера Развитие личностных особенностей, влия Развитие отдельных видов и форм совместной художественно-творческой деятельности ющих на профессиональную деятельность Уровни личностно-профессионального становления актера Низкий Средний Высокий Психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального становления студентов-актеров Рис. Теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения личностно профессионального становления студентов-актеров Диагностический блок содержит первоначальную диагностику уровня личностно профессионального становления студентов-актеров и включает:

- изучение развития группы и характера взаимоотношений будущих актеров как результата совместной творческой деятельности, - выявление индивидуально-психологических особенностей, влияющих на динамику личностно-профессионального становления будущих актеров;

- построение индивидуального алгоритма личностно-профессионального становления.

Формирующий блок состоит из общих целей и задач, направленных на формирование личностно-профессиональной компетентности у студентов-актеров. Основной целью данного блока выступает формирование отношения к себе как личности и субъекту творческой деятельности, а также пониманию других людей, налаживанию конструктивных взаимоотношений внутри группы.

Задачами данного блока являются:

формирование позитивного жизненного и профессионального настроя;

развитие стремления к самопознанию, погружение в свой внутренний мир как возможность распознавать собственные личностные качества и потенциалы;

осознание готовности к выполнению своих профессиональных обязанностей и к конструктивному профессиональному развитию и личностному самосовершенствованию;

обучение профессиональным, эталонным формам поведения и общения, которые позволяют избегать разрушающих стратегий в общении и поведении.

На этом этапе доминирующим является закрепление новых поведенческих паттернов, выработка конкретных целей и планов личностно-профессионального саморазвития, а так же нахождение способов развития творческого потенциала студентов-актеров. Реализация формирующего блока призвана достичь оптимального уровня личностно профессионального становления у студентов-актеров.

В рамках рефлексивно-оценочного блока проводится анализ достигнутого уровня личностно-профессионального становления в результате коррекционно-формирующего воздействия.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту:

1. Обобщены и систематизированы различные научные подходы к проблеме личностно-профессионального становления будущих актеров и достижения ими наивысших результатов в совместной творческой деятельности, показано, что данный процесс - это качественные прогрессивные изменения личности, ее профессионализма, отношений к себе и актерскому труду в результате профессиональной подготовки, воспитания, взаимодействия и деятельности.

2. Уточнены содержательные, критериальные, функциональные и процессуальные личностно-профессионального становления будущих актеров, отражающее превращение студента-актера в профессионала, способного не только создавать сценические образы, но и оказывать активное влияние на продуктивность художественно-творческой деятельности и развития актерской общности в целом.

3. Выявлена система критериев становления студенческой группы и критерии личностного становления как результата профессионализации будущих актеров;

эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса.

4. Осуществлен сравнительный анализ динамики и факторной структуры личностно профессионального становления будущих актеров;

составлены психологические характеристики изучаемых выборок.

5. Определена система психологических детерминант личностно профессионального становления будущих актеров: внутренние и внешние. Выявлена комбинация внутренних и внешних детерминант процесса личностно-профессионального становления студентов-актеров на каждом курсе обучения.

6. Разработаны теоретическая модель и алгоритм психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров, с учетом обобщения результатов сравнительного анализа динамики и факторной структуры личностно-профессионального становления будущих актеров.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Галкина Ю.И. Особенности личностно-профессионального становления актеров в театральном вузе // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2006. – №1. – С. 29 – 34.

2. Галкина Ю.И. Социально-психологические особенности творческих коллективов // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2006. – №9. – С. 66 – 73.

3. Галкина Ю.И. Студенческие группы и коллективы // Вестник университета (Государственный университет управления). – 2006. – №10. – С. 55 – 66.

4. Агапов В.С., Галкина Ю.И. Механизмы и функции самооценки в структуре Я концепции // Вестник университета (Государственный университет управления).

– 2007. – №6. – С. 60 – 65.

5. Агапов В.С., Галкина Ю.И. Стратегия развития театральной акмеологии // Акмеология. – 2007. – №3. – С. 53 – 55.

6. Галкина Ю.И. Продуктивность личностно-профессионального становления будущих актеров // Социальное образование и кадровое обеспечение социальной сферы:

Материалы VIII Всероссийского социально-педагогического конгресса (5 июня г.). – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – С. 18 – 20.

7. Галкина Ю.И. Критерии, показатели и уровни личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.:

Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 32 с.

8. Галкина Ю.И. Принципы, место и задачи театральной акмеологии в системе личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред.

проф. В.С. Агапова. – М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 46 с.

9. Галкина Ю.И. Программа и методы акмеологического исследования личностно профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. В.С.

Агапова. – М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 40 с.

10. Галкина Ю.И. Акмеологический анализ личностно-профессионального становления актеров: Учебное пособие / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 84 с.

11. Галкина Ю.И. Пути оптимизации личностно-профессионального становления актеров средствами театральной акмеологии / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: Школа студия (институт) им. Вл.И. Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 36 с.

12. Галкина Ю.И. Проблема достижения акме в совместной творческой деятельности актеров / Под общ. ред. проф. В.С. Агапова. – М.: Школа-студия (институт) им. Вл.И.

Немировича-Данченко при МХТ им. А.П. Чехова, 2010. – 40 с.

Галкина Юлия Ивановна (Россия) Психологические детерминанты личностно-профессионального становления будущих актеров Диссертация посвящена анализу состояния проблемы исследования личностно профессионального становления студентов-актеров. Раскрыто целостное представление о сущностном содержании, факторной структуре и динамике изучаемого процесса.

Выделены основные направления комплексных исследований личностно профессионального становления будущих актеров.

Разработана система критериев, эмпирических показателей и уровней изучаемого процесса. Обобщены результаты сравнительного анализа динамики и факторной структуры процесса личностно-профессионального становления будущих актеров.

Составлены психологические характеристики изучаемых выборок студентов-актеров, отражающие уровни развития профессионально важных качеств личности, ее отношения к себе и идеальному образу актера, особенности внутриличностного взаимодействия. На основе эмпирического исследования выявлена система психологических детерминант процесса личностно-профессионального становления будущих актеров, образуемая комбинацией внутренних и внешних факторов. Представлен алгоритм и теоретическая модель психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса.

Полученные материалы могут быть использованы в учебных дисциплинах по общей психологии, психологии личности, психологии развития, акмеологии, педагогической психологии, а также для организации психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального становления будущих актеров в театральном вузе.

Julia I. Gaikina (Russia) Psychological Determinants of Personal And Professional Development of Future Actors.

The thesis is devoted to the analysis of the condition of the research problem of actor students’ personal and professional development. In the work the author shows the whole notion about the matter, the actual structure and the dynamics of a studied process. The main trends of complex investigations of a personal and professional development of future actors are opened out.

The system of criterions, empirical indices and levels of the studied process are worked out. The results of comparative analysis of the dynamics and actual structure of the process of personal and professional development of future actors are generalized. Psychological characters of studied selections of the process of personal-professional development of future actors are composed, which reflect levels of the development of a personality’s important and professional qualities, its attitude to itself and an ideal image of an actor, peculiarities of its inner interaction.

The system of professional determinants of the process of future actors’ personal and professional development is revealed on the basis of an empiric investigation which is formed with the help of the combination of inner and outward factors. The algorithm and theoretical model of a psychological and pedagogical accompaniment of the studied process are presented.

The received results maybe used in educational branches of general psychology, personality’s psychology, the psychology of development, acmeology, pedagogical psychology and for the organization of a psychological and pedagogical accompaniment in future actors’ personal and professional development in a theatrical institute.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.