авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ

На правах рукописи

Волков Геннадий Иванович

ОСОБЕННОСТИ ТРЕВОЖНОСТИ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ

У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ - УЧАЩИХСЯ

СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Казань - 2003

Работа выполнена на ^афа.п.ре tifiiurf) психологии Казанского государственного университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Габдреева Г

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, кандидат психологических наук

Ведущая организация:

Защита состоится «J » шлл~\ 2003 года в часов на заседа нии диссертационного совета к 212.081. 05 по защите кандидатских дис сертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном университете по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, д. 18, физический корпус, ауд. 506.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета, по адресу:

ул. Кремлевская, д.

Автореферат разослан « » 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Габдреева Г.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В психологии общепринято положение о влиянии социальных условий жизнедеятельности на развитие личности.

Однако, в большинстве работ, указывающих на особенности этого влия ния, в качестве объекта исследования выступают личностные особен ности жителей города. При этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума. Пожалуй, исключением являются ис следования Т.В. Копань (1995), раскрывающие своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха и С.М. Ветвитской (2001), сравнивавшей этнические структуры интегральной индивидуальности у школьников города и села. Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии развития личности школьников в усло виях проживания в селе и обучения в сельской школе. Таким образом, для оптимизации процесса организации и управления обучением в сельских школах необходима разработка методических рекомендаций, опирающихся на результаты соответствующих исследований психоло гических особенностей развития сельских детей.

Известно, что особого внимания требует развитие личности в под ростковом возрасте, когда неудачное вхождение в социум усиливает общую кризисную ситуацию возраста (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Фельдштейн,), ведет к дезадаптации личности, нару шает нормальное протекание жизнедеятельности и вызывает аддиктив ное поведение (С.А. Беличева, В.Ф. Морган, К.В. Седых). Выявление причин поведения подростков, входящего в противоречие с интересами общества и выработка эффективных стратегий его коррекции, является одной из «вечных» тем психологии и педагогики (Л.И. Божович, ВТ. Дуб ровина, Г.В. Жарков и др.). Актуальна проблема выяснения способов саморегуляции деятельности, поведения и психического состояния школьников (О.А. Конопкин, В. Леви, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров и др.). К тому же, именно подростковый возраст считается сенситивным периодом для коррекции нарушений в развитии личности.

Проблема психологической профилактики и коррекции психики де тей и подростков разрабатывалась в трудах отечественных и зарубеж ных ученых: Г.В. Бурменской, Р. Бернса, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, B.C. Мухиной, К. Роджерса, В.В. Сталина, Д.Б. Эльконина и др. В на стоящее время особое внимание уделяется коррекции детской и подро стковой тревожности как фактора дезадаптации личности (С.А. Водяха, Г.Ш. Габдреева, Н.М. Гордецова, Л.М. Костина, A.M. Прихожан и др.), потому что тревожность определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной воздействующей на развитие личности в целом. Однако, специальных исследований, посвященных особенностям проявления тревожности, факторам ее развития и путям коррекции у сельских под ростков еще не осуществлялось. Существующая проблема определила выбор темы данного эмпирического исследования: «Особенности тре вожности и ее коррекция у младших подростков-учащихся сельских школ».

Целью исследования явилось выявление факторов школьной тре вожности, их структурной взаимозависимости и определение путей кор рекции тревожности у младших подростков - учащихся сельских школ.

Объектом исследования явились показатели школьной тревожно сти, а предметом - особенности школьной тревожности и коррекция тревожности в условиях обучения в сельской школе.

В качестве рабочей гипотезы выступили предположения о том, что, во-первых, условия развития личности школьников в городе и селе от ражаются на особенностях формирования факторов тревожности и во вторых, отношения с учителями для сельских детей является более значимым фактором тревожности, чем для городских школьников.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие зада чи диссертационного исследования:

1. Путем теоретического анализа материалов психологических ис следований обосновать значимость проблемы развития тревожности в онтогенезе, рассматриваемой в качестве фактора школьной дезадапта ции подростков.



2. На основе анализа материалов исследований по психологии и педагогике выявить психологические особенности сельских школьников.

3. На основе долговременной диагностики выявить особенности и характер взаимозависимости исследуемых факторов тревожности у младших подростков городских и сельских школ.

4. Выявить способы психической саморегуляции при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ.

5. Разработать программу совместной деятельности психолога, учителей и родителей по снижению школьной тревожности сельских подростков, и в ходе реализации в учебно-педагогическом процессе по казать ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили: учение о закономерностях и движущих силах психического развития, развивае мое в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина;

деятельно - личностный и субъектный подходы к ис следованию социально - психологических феноменов поведения чело века (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.);

в со - бытийной деятельности (Л.М. Аболин, В.И. Слободчиков);

теоретические пред ставления о психических состояниях и их роли в развитии новообразо ваний личности, раскрытые в трудах В.К. Вилюнаса, А.О. Прохорова и др;

исследования в области тревожности личности взрослых (В.М. Аста пов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (Л.М. Костина, A.M. Прихожан), а также основные положения психологической коррек ции (В.И. Гарбузов.Ю.Ф. Гребченко, А.И. Захаров, Н.Н. Лебедева, ГЛ. Лэндрет, М. Клейн, А.С. Спиваковская, Л. Франк и др.) и подходы к профилактике школьной) е»аявпташги-(ЕгЮ."Бврисова и др.).

й ПшгчнАя;

Ьивлиотс« Т и it ! fl.'.tr /i*i*n A l / А г л i Методы исследования. В процедуре исследования использова лись: формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, бесе да, групповая психотерапия, сравнительный метод. В качестве конкрет ных диагностических методик применялись: проективный психологиче ский «Тест школьной тревожности» Филлипса, анкета Н.Г. Лускановой для оценки уровня школьной мотивации, опросник для выявления спо собов саморегуляции при актуализации тревожного состояния учащих ся.

Достоверность результатов и обоснованность выводов иссле дования обеспечивались адекватной методологической позицией, не противоречивостью исходных теоретических положений и понятийно терминологического аппарата, использованием надежных и апробиро ванных психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, содержательным анализом выявленных факти ческих данных, факторов и закономерностей. Сформулированные вы воды исследования базировались на репрезентативных данных, обес печенных обширным математическим аппаратом обработки эмпириче ского материала, включающим оценку достоверности различий, корре ляционный и дивергентный анализы.

Экспериментальной базой исследования явились школы № 24, 26, 29 г. Йошкар-Олы, Сернурского, Праньгинского и Медведевского рай онов Республики Марий Эл. Формирующий эксперимент проводился на базе Куракинской средней школы Параньгинского района. Всего в про цессе диагностики и проведения формирующего эксперимента приняло участие 1404 ученика.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в центре внимания тревожность сельских школьников. Выделены ос новные структуроообразующие факторы, влияющие на развитие тревоги у сельских школьников: «страх самовыражения», «страх ситуации про верки знаний», «страх несоответствовать ожиданиям окружающих» и «страхи и проблемы с учителями». Обнаружены особенности сформи рованности уровня учебной мотивации и их структурной взаимозависи мости с факторами развития школьной тревожности у учащихся город ских школ. Показано, что учебная мотивация не входит в структуру фак торов тревожности младших подростков, проживающих в сельской ме стности. Описаны способы саморегуляции, используемые при актуали зации тревожности у учащихся сельских и городских школ. Выявлено, что для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и ин теллектуальные действия. Предложена программа коррекции тревожно сти подростков, в которую впервые включены родители и учителя.

Практическая значимость исследования. Полученные в диссер тационной работе результаты позволяют: привлечь внимание педагогов и психологов к проблеме формирования личности детей и подростков, проживающих в сельской местности;

при диагностике и коррекции тре вожности у сельских детей уделять первоочередное внимание характе ру их взаимоотношений со взрослыми;

использовать программа коррек ции тревожности в школах и самостоятельных структурах психологиче ской службы;

включить результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке психологов и педагогов к работе в селе.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Факторы, вызывающие тревогу, а также способы саморегуляции психического состояния при ее актуализации имеют свою специфику у учащихся сельских и городских школ.

2.Исследование тревожности у сельских подростков дает право ут верждать.что.в отличие от городских, тревожность сельских девочек по своему уровню не отличается от уровня тревожности мальчиков села.

3. У сельских школьников, в отличие от их городских сверстников, учебная мотивация не связана с тревожностью, в связи с чем, не может рассматриваться в качестве фактора ее развития.

4. Тревожность учащихся может быть снижена, путем специально разработанной программы, включающей комплекс занятий и организа цию психологических условий деятельности и общения учащихся в сис теме «учитель-ученик», «родитель-ребенок» и «ученик-ученик».

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсу ждались и получили одобрение на 9-ой Всероссийской научно практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в сис теме мониторинга качества образования» (2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2003 г.), на научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования (1999, 2000, 2001, 2003 г.). По результатам диагностики в экспериментальных школах организованы и проводились педсоветы. По материалам иссле дований имеется 7 публикаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав (по два параграфа в каждой), заключения, библиографическо го списка, приложений. Список литературы включает 253 наименования, из них -12 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

:

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы;

определяются степень ее разработанности в современной психологии, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования;

харак теризуется ее научная новизна;

представлены практическая ценность и апробация;

сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Состояние проблемы подростковой тревожности в психологии». Первый параграф посвящен анализу теоре тических подходов зарубежных и отечественных психологов к проблеме развития тревожности в онтогенезе. Отмечается, что в современных ус ловиях социально-исторического развития, столкновение с реально стью, служит причиной тревожности не только взрослых, но и детей, по этому возрастает интерес к этой теме и решение проблемы тревожно сти относится к числу острых и актуальных (В.М. Астапов, И.В. Дуброви на, Л.М. Костина, A.M. Прихожан).





Тревожность как явление играет важную роль в жизни человека (X. Айзенк, Е.И. Погорелова). В связи с этим возникает задача своевре менной диагностики и коррекции тревожности учащихся (Г.Ш. Габдрее ва, Л.М. Костина, A.M. Прихожан).

Из анализа зарубежной литературы (А. Адлер, К. А. Изард, Р. Мэй, Ч. Рикфорт, А Шопенгауэр, 3. Фрейд, К.Г Юнг) видно, что, при возникно вении тревоги угрозе подвергается модель безопасности личности. Бу дучи неотреагированным, состояние тревоги способствует формирова нию тревожности личности.

Рассматривая вопрос о генезе тревоги, П. Тиллих отмечает, что это основное жало страха. При этом страх является ключевой эмоцией тре воги (К.Э. Изард).

Много внимания состоянию беспокойства и тревоги БТ уделяется в отечественной психологии (В.М. Астапов, Н.Д. Левитов, С.А. Озерова, Ю.А. Ханин и др.). Исследователи едины в том, что неопределенность ситуации, предвосхищение неуспеха, неприятности или угрозы порож дают состояние тревожности. Первостепенное значение в актуализации тревожности имеет субъективный смысл личности (Н.И. Наенко). В оте чественной психологии различают понятие «тревога», как ситуативное состояние, «тревожность» как перманентное состояние (А.О. Прохоров), и «тревожность» как свойство личности.

Ряд авторов анализируют этапы возникновения, нарастания тре вожности и ее разрядки (Ф.Б. Березин, Н.Д. Левитов). По мнению Ф.Б. Березина, Л.Д. Гиссена, В.Р. Кисловской, A.M. Прихожан, при на рушении адекватного отношения с миром можно говорить о тревожно сти как о предвестнике развития невроза. Механизм формирования нев ротических расстройств, включающий взаимосвязь структурно динамических особенностей психических состояний с антиципипацион ными характеристиками описан в рамках концепции неврогенеза В.Д. Менделевича. Тревожно-фобические и тревожно-депрессивные расстройства сопровождаются многовариантным прогнозированием, ко торое заключается в однозначно пессимистической оценке исхода си туации - одной из основных характеристик тревожности.

Н.М. Гордецова отмечает, что тревожные дети оказываются изоли рованными по социальному статусу. Г.Ш. Габдреевой показано, что тре вожность является системообразующим фактором в структуре личности юношей и девушек, характеризующимися конфликтными отношениями с товарищами. На трудности в сфере общения указывает и В.Р. Кислов ская и Ю.Л. Ханин. Негативной стороной тревожности является ее отри цательное влияние на учебную деятельность (А.О. Прохоров, Р.Г. Кабу лов), когда возникновение неравновесного состояния - тревоги, при его постоянном повторении, становится доминантой. Л.М. Костина рассмат ривает уровень тревожности в качестве прогностического показателя психологической готовности к учебной деятельности.

Известно, что непродуктивное разрешение отношений в системе «взрослый - ребенок» вызывает у ребенка болезненные переживания, которые приводят к образованию внутреннего конфликта. Оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, конфликт создает аффективное напряжение, тревожность (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.Я. Гозман, А.И. Захаров, Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, B.C. Мухина, A.M. Прихо жан, G. Caplan, J.V. Clark, С. Cloninger, P. Karloy, R. Martens, M.R. Tho mas). Как отмечает О.А. Белобрыкина, тревожность связана, главным образом, с отсутствием близких людей, с изменением окружающей об становки, привычных условий и ритма жизни.

И пол и возраст человека влияют на уровень и содержание тревож ности (А.И. Захаров, И.Б. Кочубей и Е.В. Новикова, Л.В. Макшанцева).

Так в 9-11 лет интенсивность тревожных переживаний у девочек в це лом возрастает, а у мальчиков несколько снижается (А. М. Прихожан).

Силой, смягчающей напряжение ребенка, выступает семья. В бла гополучной семье ребенок менее тревожен, открыт для тех, кто хочет его понять. Заметим, что наиболее распространенное воздействие взрослых по отношению к детям - замечания. Неадекватные замечания взрослых вполне могут быть для ребенка активаторами тревожности (Л.М. Фридман). Это опасно потому, что постоянные отрицательные эмоции могут приводить к ухудшению здоровья ребенка, отмечает Н.В. Калинина. В силу особенностей возраста наиболее сенситивным к развитию тревожности является подростковый возраст.

Второй параграф первой главы посвящен проблемам подростковой тревожности, как фактора школьной дезадаптации личности. Социаль ные корни школьной тревожности закладываются в семейном кругу в зависимости от стиля воспитания и отражаются в структурных характе ристиках интеллекта, в отношениях с учителями, отмечают Е.К. Лютова и Г.Б. Монин. А для младшего школьника причиной тревожности являет ся и недостаточная развитость рефлексии по отношению к самому себе, своему опыту (И. Вачнов).

На протяжении школьного возраста воздействие тревожности на деятельность опосредуется характеристиками педагогического обще ния. По мнению отечественных и зарубежных психологов, негативный опыт общения влияет на возникновение и закрепление тревожности (Ф.Б. Березин, В.Н. Бибикова, В.И. Гарбузов, Ж. Годфруа, Н.М. Гордецо ва, А.С. Гормон, А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Ю.А. Можгинский, М. Снайдер, Р. Снайдер, А.В. Толстых).

На случаи душевных расстройств, связанных с тревожностью учеб ной деятельности, обращают в своих работах Л.И. Божович, В.И. Гарбу зов, У. Глассер, А.В. Запорожец А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.С. Неймарк, А. Никитин, С.А. Озерова, А.С. Поляков, Л.С. Славина, С. Л. Соловейчик В.Г. Степанов, Э. Стоуне, Л.В. Тарабакина, Р.А. Тимо шенко.

При этом, разные авторы обращают внимание на различные сторо ны адаптационного процесса тревожных школьников (Н.И. Литвиненко, Л.М. Костина). Отмечается, что превышение оптимального уровня тревожности происходит потому, что школа своевременно не устраняет причины затруднения ребенка (В.Б. Базарный, Г. Кумарина, Б.И. Ломов, Е.В. Сунгурова, И. Щербо). Особенно это актуально для пятиклассников (Е.Г. Коблик, А.П. Краковский). Когда нет равновесия, значит, есть тре вожность отмечают Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. И характер возникаю щих при этом эмоциональных переживаний будет зависеть от оценки человеком собственных возможностей (В.М. Астапов). Обычно в дет ском и подростковом возрасте, когда самооценка, равно как и другие свойства личности, еще не устоялась, она во многом зависит от оценки, получаемой извне. Поэтому, взрослым не следует увлекаться и оцени вание и замечания нужно делать в особой форме (С.Л. Соловейчик).

Подчеркивается, что если в младшем школьном возрасте педагогиче ская оценка осознается как оценка результатов деятельности, то в под ростковом возрасте она осознается как оценка его возможностей (С.М. Юлдашева). По разному отрицательные оценки мотивируют и учебную деятельность учащихся (А.В. Запорожец). В плане нашего ис следования это немаловажно, поскольку вслед за А.К. Дусавицким (1986), учебная мотивация рассматривается в качестве одного из фак торов развития тревожности.

Источником тревожности подростка является и повышенный инте рес к своей внешности (Л.М. Гримак, Э. Эриксон) и другим моментам со циализации. Процесс созревания личности выражаются в «чувстве взрослости» (А.П. Архипов, Б. Мастеров, А.Н. Лутошкин), которое реали зуется как в коллективе сверстников, так и среди взрослых, где неудов летворение потребности в общении со сверстниками может вызвать у подростка устойчивое переживание тревоги (А.С. Гормон, Р.Г. Кабулов, В.Р. Кисловская, ТА Немчин, М. В. Попова, A.M. Прихожан, ГС. Шинга рев, Ю.А. Ханин).

Считается, что ведущим фактором тревожности является половое созревание (Е.А. Брагина, А.С. Гормон). В ряде работ рассматривается зависимость от темперамента (B.C. Мерлин и его последователи) и возраста. Так, по данным многих исследователей, тревожность женщин, в том числе и девочек, значительно выше, чем у мужчин (Г.Ш. Габдрее ва, A.M. Прихожан и др.). Однако, по мнению И.С. Кона, тревожность подростков не может быть объяснена лишь сдвигами гормонального по рядка. Объективные сложности подросткового возраста порождают ошибки взрослых в отношении к подросткам, и этими ошибками они усу губляются, отмечают Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков. По мнению Р. Кар куфф, А.О. Прохорова и др. эмоциональное состояние ребенка в значи тельной степени зависит и от собственного состояния учителя, и от то го, как он учитывает состояние ученика.

Таким образом, с одной стороны, как показано многими исследова телями, тревожность дезорганизует деятельность людей, являясь фак тором социально-психологической дезадаптации личности. С другой стороны, социально-психологическая дезадаптация является фактором тревожности.

Социально-психологическая дезадаптация - это понятие, характе ризующее круг нарушений, которые могут возникнуть у подростка под влиянием сложных социальных условий его жизни. Детерминантом лич ностной тревожности, могут быть любые нарушения сбалансированно сти, фрустрации личности (Н.Д. Левитов, М.А. Мкртчан, А.И. Плотичер).

Адаптация ученика всегда связана с мотивами его деятельности (Л.И Божович, А.К. Дусавицкий, С. Занюк, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.В. Марьяненко, С.Л. Рубинштейн), в связи с чем учебная мотивация рассматривается как один из факторов тревожности.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревож ность ситуации непосредственно зависит как от силы ситуационной тре воги и действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точно сти и объективности когнитивной оценки ситуации подростком, так и от понимания состояния ребенка со стороны учителя. Поэтому, в данной работе мы исходили из того, что если лейтмотивом переживаний школьника оказывается тревога и неуверенность в себе, то личность формируется тревожная, мнительная. Выбор профессии для такого че ловека затруднен, общение со сверстниками и учителями - не в ра дость, потому, что тревожность лишает человека не только механизмов, обеспечивающих адаптивность, но может лишить и готовности приспо собления к новым условиям. При этом личностные особенности облег чают или затрудняют адаптацию человека в реальной жизни (В.И. Гар бузов).

Поскольку человек по природе своей социален и психологический мир жителей и города и села обладает своеобразием, вторую главу диссертации: «Сравнительное исследование тревожности учащихся го родских и сельских школ», мы посвятили рассмотрению психологиче ских особенностей школьников села (первый параграф) и результатам собственно анализу особенностей факторов тревожности у сельских младших подростков (второй параграф). Поставленная проблема акту альна в первую очередь тем, что сельские школы составляют 70% от общего числа школ России, во - вторых, становится более чем очевид ной ответственность педагогов за качество образования сельской моло дежи, ибо образование - это залог успешной самореализации сельского населения.

Обобщая исследования о психологических особенностях сельских школьников, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что настала пора переходить от простой констатации фактов к стратегии сравнительного анализа.

Однако, психологических исследований, касающихся особенностей лиц, проживающих в сельской местности крайне мало. Так, можно отметить работу Т.В. Копаня, изучавшего структуру интегральной индивидуально сти у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации дос тижения успеха и С.М. Ветвитской, исследовавшей структуру интеграль ности индивидуальности городских и сельских школьников различных этнических групп в Ставропольском крае. Полученный этими авторами фактический материал имеет не только теоретическое, но и первосте пенное практическое значение.

Несмотря, в целом, на небольшое количество исследований психо логических особенностей сельских школьников, они затрагивают широ кий круг проблем. Интересные исследования по выявлению влияния со циально-исторических условий на психическое развитие сельских детей были организованы в 1929 и 1966 годах (Р.Г. Гурова). Исследователи пришли к выводам, что изменения социальных и культурных условий жизни детей оказались решающими факторами, коренным образом пре образующими их духовный мир, и школа оказывается тем основным звеном, которое осуществляет нормальное развитие детей. Освещая отношения учащихся старших классов городских и сельских школ к уче нию и труду Е.П. Гусаров, Д.Г. Ребизов др. отмечает, что в условиях се ла труд носит более глубокий характер, чем в условиях города.

Г.С. Абрамова подчеркивает, что учитель сельской школы обладает большими возможностями воздействия на учащихся, чем учитель го родской школы. И это несмотря на то, что ситуация в селе резко изме нилась (Д.А. Казыханова). Кроме того, В.А. Челнакова, считает, что яр кой особенностью села являются тесные контакты жителей, позволяю щие установить близость разных возрастных групп, показать значимость решения производственных и духовных задач, где сельскохозяйственное окружение и близость к природе создает благо приятные условия для связи обучения и воспитания (Н.А. Нуритдинова).

Итак, нет никаких сомнений в том, что общие закономерности формиро вания личности городских и сельских школьников принципиально одни и те же. Однако, условия жизни, особое положение, которое сельский ре бенок занимает в семье, коллективе сверстников, накладывает свой от печаток на конкретное протекание процесса формирования личности, поэтому второй параграф главы мы посвятили исследованию особенно стей тревожности младших подростков - учащихся сельских школ.

Предваряя описание собственного исследования тревожности уча щихся сельских школ, необходимо отметить, что А. М Прихожан иссле довала уровень и проявление тревожности Московских школьников с 1 го по 11-й классы и обнаружила отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, с другой - с реальными условиями школьной жизни.

Нашей задачей было исследование особенностей характера, уров ня и структурной взаимозависимости факторов тревожности и их кор рекция у младших подростков, проживающих в селе. Исследование про ходило в течение двух лет с сентября 1998 по май 2000 года. За этот период были осуществлены четыре серии исследования. Продолжи тельность между каждой из четырех серий диагностики составляет по полгода. Первая серия исследования проходила в сентябре - октябре 1998 года. За это время были исследованы характер тревожности и уровень школьной мотивации учащихся 5-6-х классов как, так и сельских и городских школ.

Главной целью первой серии исследования было установление структурной взаимозависимости факторов школьной тревожности сель ских и городских учащихся. Всего в исследовании участвовали мальчик и 171 девочка села и 21 мальчик и 22 девочки города.

В исследовании учебной мотивации приняли участие 789 учащихся 5-9 классов из шести сельских школ Параньгинского района Республики Марий Эл (из них 317 - младшие подростки) и 393 подростка этого же возраста из трех школ г. Йошкар-Олы (№ 24, 26, 29) (из них 164 - млад шие подростки). По методике Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить среди большого контингента учащихся, детей группы риска с негативным отношением к школе, выделено пять основных уровней учебной мотивации, отмеченных в таблице 1.

Таблица Общая картина учебной мотивации учащихся города и села Село Город № Показатели Все Мл. Мл.

Все п/п уч-ся подр. уч-ся подр.

1 Высок, школьная мотивация 12. 5.4 8.8 6. 2 28.3 37. Хорошая школьная мотивация 20.4 27. 3 45.7 41.1 24. Полож. отношение к школе 27. 4 18. Низкая школьная мотивация 13.0 25. 31. 5 14. Негативное отношение к школе 2.4 8. 0. Анализ показателей школьной мотивации учащихся 5-9 классов сельских и городских подростков представленных в таблице 1. дает право утверждать, что по показателям «высокий уровень школьной мо тивации» городские школьники выглядят предпочтительнее. Однако по показателям «хорошая школьная мотивация» и «положительное отно шение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами»

у сельских подростков на всех уровнях обучения мотивация заметно выше, чем у городских подростков. Соответственно, и по шкалам «низ кая школьная мотивация» и «негативное отношение к школе» учащиеся сельских школ намного выигрывают у городских учащихся. Видно, что уже на уровне младшей школы намечается различие одном из рассмат риваемых нами факторов тревожности - в уровне учебной мотивации между городскими и сельскими школами.

На первом этапе обработки данных проведено сравнение средних значений исследуемых показателей с учетом места проживания и пола испытуемых. Для решения задач по исследованию характера и уровня тревожности сельских и городских подростков, использовался «Тест школьной тревожности» Филлипса. Перечень факторов тревожности, имеющийся в арсенале теста показан в таблице 2.

Таблица Данные средних значений показателей факторов тревожности (в %) № дс МС Показатель МГ ДГ показ 1 49.79 46.52 53. 52. Общая тревожность в школе 45. 43. Пережив отношения со сверстниками 50.00 41. 36. Фрустрация потреб, в достиж. успеха 50.58 44.95 40. 47.83 60. 58. Страх самовыражения 43. Страх ситуации проверки знаний 58.29 63.38 66. 62. 43. Страх несоответст ожиданиям окруж. 66.63 53.33 46. 41.79 33. Низкая физиолог, сопрот. стрессу 40. 30. 53.14 51. Страхи и проблемы с учителями 55.96 44. 49. Суммарный сред, показ. Тревожности 53.50 46.29 46. Уровень учебной мотивации 50.83 46.90 57. 59. Примечание: МС - мальчики, проживающие в селе;

МГ - мальчики, проживаю щие в городе;

ДС - девочки, проживающие в селе;

ДГ - девочки, проживающие в го роде.

Из таблицы 2 видно, что значения всех показателей у сельских мальчиков немного выше, кроме показателя 4 «страх самовыражения» и 5 - «страха ситуации проверки знаний», который более характерен для мальчиков города. Однако, необходимо отметить, что это единственный показатель, где уровень тревожности повышен во всех четырех выбор ках. Сравнение городских и сельских девочек не дает существенных статистических различий, кроме как в показателях 4 и 5, значения кото рых выше у девочек города ( р = 0.05).

Также, некоторые отличия проявляются в более высокой фрустра ции в достижении успеха у сельских мальчиков по сравнению с город скими и более высоком страхе самовыражения у городских девочек по сравнению с сельскими. Сравнение значений исследуемого показателя 1- общая тревожность в школе по фактору пола выявило, что уровень тревожности городских девочек больше чем у мальчиков (р = 0. 01). По лученные данные соответствуют данным A.M. Прихожан и других ис следователей, выявивших наличие более высокого уровня школьной тревожности у девочек, при сравнении их с мальчиками - ровесниками.

Однако эти данные подтверждаются только тогда, когда речь идет о жи телях города. Проживающие в селе девочки не намного тревожнее мальчиков.

Характер взаимосвязи факторов тревожности с показателем общей тревожности исследовался с помощью корреляционного анализа. На рисунке 1 представлены структуры, образованные корреляционными отношениями основных показателей.

® Девочки села (ДС) Девочки города (ДГ) Рисунок Корреляционные плеяды, образованные исследуемыми показателями сельских (МС), и городских мальчиков (МГ), сельских девочек (ДС) и городских девочек (ДГ) Примечание:

а) Линии отражают тесноту взаимосвязи:

р = 0,05;

=р = 0,01;

—р = 0,001.

б) Номера показателей представлены в таблице В структуре показателей МГ мотивация (пок. 10) тесно взаимосвяза на с факторами тревожности при р = 0.01 и р = 0. 001. Можно уверенно сказать, что учебная мотивация может рассматриваться как фактор тре вожности, если речь идет о городских мальчиках. Что касается выборки МС, то, как видно из рисунка 1, показатель учебной мотивации никак не связан с исследуемыми факторами тревожности.

Еще одно заметное различие между мальчиками села и города - во взаимосвязях показателя 2 - переживание социального стресса, прежде всего со сверстниками. Этот фактор имеет существенное значение для развития тревожности у городских мальчиков и практически не попадает в «поле школьной тревожности» сельских учащихся.

Из рисунка 1 видно, что показатель учебной мотивации девочек се ла, как и у мальчиков села, не связан с другими исследуемыми факто рами тревожности.

Необходимо отметить, что фактор переживания социального стрес са показатель 2 также имеет большее значение для развития тревожно сти городских девочек, чем для сельских девочек.

Таким образом, результаты визуального анализа структур иссле дуемых показателей, подтвержденного привлечением данных дивер гентного анализа по четырем выборкам МС, МГ, ДС, ДГ позволяет ут верждать, что во-первых, учебная мотивация сельских школьников не может рассматриваться как фактор развития тревожности, это харак терно только для младших подростков - жителей села. Во-вторых, от ношения с учителями для сельских детей являются более заметным фрустрирующим и системообразующим фактором, чем для городских пятиклассников. В-третьих, переживание социального стресса, прежде всего вызванного общением со сверстниками, для городских детей име ет более существенное значение в развитии тревожности, и практически не попадает в «поле школьной тревожности» сельских пятиклассников.

Здесь можно говорить о некотором запаздывании в развитии, связанном с особенностями сельского образа жизни, когда у сельских пятиклассни ков повышенная ориентация на учителей и их тревожность еще не свя заны с общением со сверстниками. В-четвертых, отмечено заметное влияние тревожности на физиологическое состояние девочек города, чего не отмечено у девочек села.

Из приведенного анализа различий средних данных исследуемых показателей, а также их структурных особенностей вытекает весьма важный вывод о существующих особенностях развития тревожности у школьников села. Можно считать, что первое положение нашей гипоте зы полностью подтверждается. Естественно, что наличие факта суще ственных различий требует и особого подхода к коррекции тревожности в условиях села, отличающегося от подобного в условиях города. В свя зи с этим была проведена работа по составлению авторской программы коррекции тревожности для сельских учащихся, и попытка показать ее эффективность, результаты которой освещены в третьей главе.

В ходе последующих трех серий диагностики учащиеся городских школ в исследовании не участвовали. Обследовались только учащиеся двух 6-х классов Куракинской средней сельских школы. Один из них, в котором отмечена более высокая тревожность учащихся назван «экспе риментальным», т.к. именно в нем дальнейшем реализовалась про грамма коррекции тревожности. Другой класс являлся «контрольным».

Между очередными исследованиями посещались уроки, проводились беседы с учителями, родителями и учениками. Проведен опрос учите лей об их представлениях о тревожных детях.

На этом этапе исследования проводился анализ динамики средних значений показателей тревожности, а также их структур с учетом пола.

Четыре серии исследований проходили в течение двух лет. Необходимо отметить, что, несмотря на наличие достаточно высокого уровня пока зателей тревожности учащихся, особенно в выборках МЭ (мальчики экс периментальной группы) и ДЭ (девочки экспериментальной группы) в начале пятого класса, после летних каникул, исследуемые факторы тре вожности во всех четырех выборках, структурно связаны еще слабо и на общую тревожность учащихся в школе, кроме как в выборке ДЭ, не влияют.

Дальнейший анализ средних значений показателей факторов тре вожности и их структурной взаимозависимости после второй серии, дает право утверждать, что наше исследование подтвердило отмеченную другими авторами закономерность, что обучение в пятом классе для учащихся является не простым, а весьма трудным этапом. Особенно стью нашей работы является то, что по данным двух серий исследова ния, удалось показать динамику уровня тревожности сельских пяти классников за пол года. При этом замечено, что, даже при снижении общего уровня тревожности учащихся, значительно укрепляются струк турные связи между исследуемыми факторами тревожности, которые образуют некое «поле школьной тревожности» учащихся и непосредст венно влияют на психическое и физическое здоровье детей.

Общая особенность учащихся экспериментального и контрольного классов по состоянию тревожности на начало шестого класса (перед началом формирующего эксперимента) заключалась в том, что и у тех и у других за прошедшее время образовалась взаимосвязанная структура показателей, т.е. можно говорить, что образовалось «поле тревожно сти» влияющее на развитие тревожности как свойства личности (р = 0.05, 0.01, 0.001). Картина структурных связей исследуемых факто ров тревожности учащихся контрольного класса имеет существенные отличия. Связи между показателями достоверно слабее, чем в экспери ментальном классе, особенно по показателю 3 - фрустрации потребно сти достижения в успехе. Общей объединяющей особенностью всех че тырех выборок было наличие достоверных связей показателя 1 (общей тревожности учащихся) с показателем 8 (страхи и проблемы с учителя ми) (р = 0.05 и 0.01).

Необходимо отметить, что именно наличие факта влияния фактора «страхи и проблемы с учителями» на общую школьную тревожность учащихся села, в совокупности с факторами «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения» и «фрустрация потребности в дости жении успеха», выявленного в ходе трех серии исследования, и опреде лили содержание программы формирующего эксперимента, направлен ного на снижение уровня тревожности учащихся. Разработка и доказа тельство эффективности этой программы включались в цель диссерта ционного исследования и отражены во втором параграфе третьей гла вы.

Поскольку «сложности реальности минимизируются субъектом при помощи разнообразных способов саморегуляции» (А.К. Осницкий, 1986), с чем соглашаются О.А. Конопкин, Б. Мастеров, Н.М. Пейсахов.

А.О. Прохоров и психологических защитных механизмов (В.М. Астапов, Е.С. Романова, К. Хорни, А. Фрейд, И.В. Чумаков). Следующим этапом работы было исследование способов саморегуляции психического со стояния при актуализации тревоги. Для этого применялся специально разработанная анкета. К обследованию были привлечены сельские (43 человека) и городские (61 человек) учащиеся.

Частотный анализ показал, что для городских подростков характер ны такие способы саморегуляции как: «кусать ногти, ручки или сосать палец», «не обращать на это внимание» и «думать, чтобы все это ско рее прошло». Для учащихся сельской школы в наибольшей степени ха рактерны: «наводить порядок в комнате», «фантазировать», «петь», «играть в разные игры» и «быть рядом с учителем».

Таким образом, на этом этапе исследования было показано, что и по способам саморегуляции сельские дети отличаются от городских сверстников. Они разные по актуализированным психическим структу рам: для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и ин теллектуальные действия.

При этом опросе было подтверждено, что общение с школьными учителями для сельских учащихся является более важным фактором психической регуляции, чем для учащихся городских школ. Поэтому именно школа может рассматриваться как один из важных элементов социализации подростков села.

Диагностика школьной тревожности с самого начала предполагала их коррекцию. Поэтому третья глава диссертации названа: «Коррекции подростковой тревожности путем изменения эмоциональных отношений со взрослыми». Коррекция тревожности в рамках школьной психологи ческой службы необходима потому, что она «через определенный образ оставленный страхом, не только предупреждает человека об опасности, но и держит его в постоянном напряжений, искажая развитие личности»

уверены Бшаря Ихсян (1998). Эта же мысль содержится в работах О.А. Идобаева, С.Ю. Мамонотова и О. Хухлевой.

В первом параграфе дается анализ известных методов коррекции тревожности в работе с детьми. Отмечается, что в психокоррекционной работе ориентация идет на собственные резервы человека, потому что психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, и возмож ностей человека (ГС. Абрамова, Н.Б. Лисовская, М.Дж. Смит). При этом, коррекция осуществляется согласно схемы: а) что есть б) что должно быть г) что надо сделать, чтобы стало должное. При названных услови ях, индивидуальный подход остается превалирующим, отмечает А.П. Архипова, В конечном итоге, движущей силой психического разви тия ребенка является его опыт и конкретный процесс жизни (А.В. Веде неев).

Согласно В.П. Кащенко и С.А. Озеровой успех коррекции зависит от уровня, интенсивности и характера тревожности у детей. При всем этом, переход внешней регуляции во внутреннюю, т.е. саморегуляцию, проис ходит путем регуляции тревожности со стороны взрослых (А. К. Дуса вицкий, Л.М. Марьяненко, A.M. Прихожан).

Проанализировав основные этапы коррекции эмоциональных нару шений у детей, В.В. Лебединский с другими авторами выделили четыре уровня аффективной регуляции. Е.А. Контратьева и Н.С. Арефьева, со трудники «Имматон», опираясь на идеи вышеназванных авторов, разра ботали четырех- дневный курс: «Психокоррекция эмоциональных нару шений у детей».

Различные варианты и методы работы с детским страхом и тревож ностью предлагают в своих работах И. Дианкова, С. Ключников, Л.В. Макшанцева, A.M. Прихожан, Г.С. Тагирова, О. Хухлева. Выше пе речисленные авторы и Г.С. Абрамова, В.Н. Богданович, Г.Ш. Габдреева, В.И. Гарбузов, Л.Я. Гозман, Н.М. Гордецова, А.И. Захаров, Ф. Зимбардо, Е.Г. Коблик, Н.Д. Линде, Э. Цветков, Н.В., Цзен и Ю.В. Пахомова, Дж. А. Шиндлер и А. Лакейн уверены в том, что положительный контакт с ребенком является первым и незаменимым шагом эффективности эмоциональной коррекции.

В коррекционной практике применяемой в данной диссертационной работе, учителя и психолог опирались на такие принципы работы с под ростками как понимание, принятие и доверие и придерживались сле дующих, рекламентирующих их работу, условий:

а) снижение чувства незащищенности детей путем отказа от запу гивающих стратегий воспитания и тем самым снижения трудностей в общении;

б) повышение уверенности ученика за счет переориентации оце ночной деятельности учителя и их перехода с подчеркивания неудач ребенка на акцентирование его успехов;

в) снятие конфликтности через демонстрацию адекватных форм защиты личности от негативных переживаний и обучение подростков способам преодоления их;

г) уменьшение тревожности путем нивелирования тревогогенных факторов на тренинговых занятиях;

д) укрепление веры ребенка в свои силы за счет повышения уровня самопринятия, коррекции восприятия учителями и родителями детей.

Коррекция подростковой тревожности осуществлялась по специаль но разработанной программе социально-психологического тренинга, ко торая опиралась на схему «чувство - образ - трансформация - чувство», и была направленна на выработку у подростка гибкости во взаимоотно шениях с окружающими. Применялись 10 методов трансформации со стояний: созерцание, мысленное действие, диалог, взаимодействие противоположностей, замена, передача чувств, прослеживание судьбы образа, свободное фантазирование, расширение осознания, мечтание заимствованные у Н.Д. Линде (1988). Нами на занятиях использовались также приемы, предложенные Е.И. Роговым (1995): переинтерпретация, приятное воспоминание, использование роли, контроль голоса и жестов, улыбка, дыхание, мыслительная тренировка, репетиция, доведение до абсурда, переформулировка задачи.

Вся группа мер была направлена на формирование чувства взаимо понимания, поддержки и уверенности в своих силах. Эффективность работы подтверждается фактическими данными проведенного экспери мента, отмеченными ниже. Можно сказать, что совместные меры, при нятые школой и родителями для увеличения уверенности учащихся по зволили не только приостановить развитие тревожности, но и снизить ее уровень у учащихся.

Так, анализ средних значений показателей тревожности во всех че тырех выборках позволяет увидеть существенное снижение показателей тревожности за полгода у учащихся экспериментального класса наблю даемое по всем восьми показателям. В то же время, у учащихся кон трольного класса, особенно в выборке ДК, мы наблюдаем заметный рост уровня тревожности. Статистическое сравнение показателей по t - критерию Стьюдента для связанных выборок подтверждает тенден цию снижения уровня тревожности в экспериментальном и увеличение ее в контрольном классах.

Кроме того, что в экспериментальном классе, в выборке МЭ, уда лось снизить показатели уровня тревожности, психокоррекция привела к разрыву многочисленных достоверных структурных связей между сле дующими факторами: «переживание социального стресса, прежде всего со сверстниками» (пок. 2), «фрустрация потребности в достижении успе ха» вызванные конфликтными взаимоотношениями (пок. 3), «страх са мовыражения» (пок. 4), «страх не соответствовать ожиданиям окру жающих» (пок. 6) и «страхи и проблемы с учителями» (пок. 8). И в струк туре выборок ДЭ и ДК, по сравнению с началом года, разорвались мно гие достоверные связи, образующие густую сеть «поля школьной тре вожности» девочек, однако этих разрывов между факторами тревожно сти в выборке ДЭ больше, чем в выборке ДК.

Таким образом, осуществленный до и после проведения форми рующего эксперимента общий анализ состояния тревожности сельских учащихся позволяет сделать вывод о том, что формирующий экспери мент удался, он способствовал коррекции тревожности учащихся экспе риментального класса.

В таблице 3 и рисунке 2 представлены показатели уровня тревож ности учащихся экспериментального и контрольного классов, получен ные за все время исследования. Эффективность реализации програм мы коррекции просматривается по количественным значениям суммар ного среднего показателя, а также по направлению кривой, отображаю щей динамику показателя. Общий уровень тревожности и мальчиков и девочек экспериментального класса после эксперимента понизился на 13 % и составил, соответственно 43 и 29 процентов (см. табл. 3).

Таблица Данные динамики уровня тревожности № I II III IV Объект исследования п/п А В А В А В А В 1 Тревожность мальчиков 42 32 62 44 52 56 Тревожность девочек 2 37 42 41 51 40 40 49 37 Средние показ, по классу 3 57 42 45 40 Примечание: I, II, III, IV-этапы исследования А- показатели учащихся экспериментального класса В - показатели учащихся контрольного класса 3* экспериментальный класс контрольный класс Рисунок 2.

Динамика уровня тревожности учащихся Из анализа средних показателей тревожности за все время иссле дования видно, что уровень тревожности и мальчиков и девочек кон трольного класса за последнее полугодие не менялся и даже имеет тенденцию к росту.

В результате анализа факторов тревожности можно заключит, что для подростков сельских школ, наиболее сложны ситуации проверки знаний, самовыражения, ожидание не соответствовать положительным оценкам значимых окружающих людей и, структурно тесно связанная с этими факторами, проблема и страхи, вызванные в отношениями с учи телями. Перечисленные факторы развития тревожности образуют пси хологически сложный для подростков узел, образовавшийся в их учеб ной деятельности.

Таким образом, формирующий эксперимент приостановил тенден цию развития тревожности учащихся экспериментального класса. Это дает право утверждать, что диагностика и коррекция эмоционального состояния школьников сельских школ была своевременной и эффектив ной.

Проанализировав результаты исследований, мы пришли к следую щим теоретическим и практическим выводам:

1. Особенности тревожности, факторов ее развития и способов са морегуляции имеют свою специфику, связанную с условиями прожива ния в городе или селе.

2. Диагностическое исследование учащихся города подтвердило из вестный в психологии факт более высокой тревожности девочек, чем мальчиков. Однако в условиях села картина другая: по уровню тревож ности девочки села в целом не отличаются от своих сверстников мальчиков.

3. Учебная мотивация, если и может рассматриваться как фактор тревожности подростков, то только если речь идет о городских жителях.

У школьников села учебной мотивация не связана с тревожностью и, в связи с этим, не является фактором ее развития.

4. Показано, что ситуации взаимодействия школьника с учителями вызывают большую тревогу у сельских подростков и являются менее фрустрирующим фактором для городских.

5 Способы саморегуляции психических состояний у сельских школьников в отличие от городских имеют свою специфику. Они разные по актуализированным психическим структурам: для сельских детей ха рактерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия.

6. Результаты исследования неравновесного психического состоя ния тревожности младших подростков сельских школ, разработка и реа лизация программы коррекции тревоги в учебно-педагогическом процес се позволяют утверждать, что тревожность младших подростков может быть компенсирована и частично устранена путем организации специ ально разработанного комплекса психологических условий деятельно сти и общения учащихся в школе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА 1. Волков Г.И. К вопросу о факторах школьной тревожности младших подростков // Психолого-педагогические проблемы совершенствова ния системы повышения квалификации: Материалы научно - практи ческой конференции сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998 год. - Йошкар - Ола: Марийский институт об разования, 2000. - С. 75 - 77.

2. Волков Г.И. Школьная тревожность учащихся // Психолого педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции со трудников Марийского института образования по итогам НИР за год. - Йошкар - Ола: Марийский институт образования, 2000. С. 131-134.

3. Волков Г.И. Психологические защитные механизмы // Психолого педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно - практической конференции со трудников Марийского института образования по итогам за 2000 год. Йошкар - Ола: Марийский институт образования, 2001. - С. 172 -174.

4. Волков Г.И. Поле тревожности // Сборник статей и тезисов 9 Всерос сийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». - Казань:

Центр инновационных технологий, 2001. - С. 283 - 284.

5. Волков Г.И. Психологические особенности сельских школьников // Материалы Всероссийского научно-практической конференции Этно педагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - Йош кар-Ола: Марийский институт образования, 2003. - С.96 -102.

6. Волков Г.И. К вопросу о некоторых особенностях развития сельских школьников // Марийское краеведение: опыт и перспективы его ис пользования в системе образования Республики Марий Эл: Материя лы 9-ой республиканской научно-практической конференции. - Йош кар-Ола: Марийский институт образования, 2003. - С. 62 - 65.

7. Волков Г.И. Методы коррекции тревожности в работе с подростками // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы института образования по ито гам за 2002 год. - Йошкар - Ола: Марийский институт образования, 2003.-С. 150-156.



 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.