авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Формирование региональных трансграничных научно-образовательных систем в условиях глобализации

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ТОМСКИХ Андрей Александрович ФОРМИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ТРАНСГРАНИЧНЫХ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Специальность 25.00.24 «Экономическая, социальная, политическая и рекреационная география»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора географических наук

Пермь - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» (г. Чита).

Научный консультант: Сысоева Наталья Михайловна доктор географических наук, профессор, заведующая кафедрой экономической и социальной географии Иркутского государственного университета, заведующая Отделом Иркутского научного центра СО РАН (г. Иркутск).

Официальные оппоненты: Анимица Евгений Георгиевич доктор географических наук, профессор, заведующий кафедрой региональной и муниципальной экономики Уральского государственного экономического университета (г. Екатеринбург).

Герасименко Татьяна Ильинична доктор географических наук, доцент, декан геолого-географического факультета, заведующая кафедрой географии и регионоведения Оренбургского государственного университета (г. Оренбург).

Гомбоев Баир Октябрьевич доктор географических наук, главный научный сотрудник Байкальского института природопользования СО РАН (г. Улан-Удэ).

Ведущая организация: Тихоокеанский институт географии (г. Владивосток).

Защита состоится «19» декабря 2013 года в 13-30 на заседании диссертационного совета Д 212.189.10 при Пермском государственном национальном исследовательском университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул.

Букирева, 15, корп. 8, ауд. 215. e-mail: seg@psu.ru, факс: 8(342)239-63-54.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки ПГНИУ.

Автореферат диссертации размещен на сайте ПГНИУ: www.psu.ru и официальном сайте ВАК РФ.

Автореферат разослан «10» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат географических наук, доцент Т.А.Балина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Лейтмотивом экономического роста стран и регионов мира стал тезис о том, что «образование – ключ будущего процветания». Поэтому ведущие экономики мира сосредоточили свое внимание на инвестициях в развитие человеческого капитала, в его социальное окружение и качество жизни. Мощным толчком развития мировых образовательных систем и появления новых пространственных форм явились тенденции коммерциализации, информатизации, развития сетевого формата технологий и предоставления услуг. В то же время все больше образование в мире рассматривается не только как необходимое для жизни благо, но и как коммерческая услуга. Образование, особенно высшее, становится примером классической отрасли экономики нового вида со всеми вытекающими для нее законами, что расширяет представление о его территориальной организации.

Высшая школа России на протяжении многих лет ХХ в. была одним из мировых лидеров в подготовке высококвалифицированных кадров. Сегодня с социально-экономическими преобразованиями в стране происходит модернизация высшей школы, встраивание ее в мировую систему.

Стратегической задачей развития высшего профессионального образования России становится переход на инновационный путь развития. Для этого в соответствии с «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» на национальном уровне происходят процессы изменения системы управления профессиональным образованием, оптимизации сети высших учебных заведений с выделением групп университетов инновационного прорыва. Близкие по содержанию реформы происходят во многих странах. Отсюда изучение территориальной организации процессов развития высшего образования на глобальном, национальном и региональном уровне становится крайне необходимым, так как понимание главных трендов мирового образования позволяет выстроить четкую стратегию развития российской образовательной системы на европейском, евразийском и азиатско-тихоокеанском направлениях.

Стратегии национального развития России и Байкальского региона предполагают рассматривать повышение конкурентоспособности территории через создание эффективных кластеров в системе производство-образование наука-инновации/наука-бизнес-государство, включение их в мировое, национальное и региональное экономическое пространство. Последнее предусматривает разработку соответствующих программ развития как отраслей, так и территорий, изучение особых территориальных моделей трансграничной организации процессов профессионального образования, возникающих в результате влияния факторов глобализации и регионализации.

Работа вносит вклад в развитие теории территориальной организации высшей школы. Данное направление в экономической географии изучает пространственно-временные аспекты профессионального образования на макро-, мезо- и микроуровнях исследований. В работах классиков географических исследований развиваются такие направления, как:

описательное хорологическое, теоретическое, методическое, экономико географическое, социально-географическое, политико-географическое, историко-географическое, региональное. Мы считаем, что исследование трансграничных систем, факторов их организации, взаимодействия с экономикой и населением в эпоху глобализации должно стать одним из направлений географических исследований в концепции территориальной организации высшего профессионального образования.



Объект исследования – региональные научно-образовательные системы в условиях процессов интернационализации, интеграции, глобализации и регионализации.

Предмет изучения – трансграничные формы территориальной организации научно-образовательных систем в мировых, национальных и региональных стратегиях развития.

Цель работы – изучение условий и факторов формирования научно образовательных систем в странах и регионах мира и разработка территориальной модели системы, наиболее полно учитывающей трансграничные процессы в развитии региона.

В процессе исследования потребовалось решение ряда задач:

- обобщить теоретические вопросы развития общественных систем и трансграничного подхода в географических исследованиях;

- расширить представления о пространственно-временных моделях в исследованиях общественных процессов с экономико-географических позиций;

- выделить наиболее существенные социально-экономические факторы трансграничной территориальной организации мировых и национальных научно-образовательных систем в условиях глобализации и регионализации;

- исследовать существующие и перспективные мировые, региональные и национальные модели научно-образовательных систем, их территориальную организацию в разные периоды развития, современные стратегии в русле концепций экспорта образовательных услуг;

- предложить модель развития региональной научно-образовательной системы образования на макро-, мезо- и микроуровнях, с учетом кластерного подхода и трансграничных процессов в мировом образовании.

Методология работы основывается на системном подходе к предмету исследования. Предмет исследования рассматривается, как территориальная общественная (пространственно-временная) система – сочетание общественных компонентов. В работе системный подход находит конкретное выражение в исследовании свойств (иерархичности, структурности, функциональности) и факторов организации трансграничных моделей территориальной организации научно-образовательных систем. Последнее является объектом исследования теоретической географии - географического пространства, выраженного через взаимодействие картоидов. Запросы практики привели к необходимости исследования трансграничных форм в территориальных системах на региональном уровне асимметрии, сбалансированности, (структуры, управления) и применения такого инструмента, как кластерный подход для решения поставленных целей.

Степень разработанности темы. Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляет системный подход к изучению общественных процессов и явлений. В его развитии нами использованы геопространственные представления Э. Б. Алаева, Е.Г. Анимицы, А. Геттнера, В. М. Гохмана, В. Бунге, Б. М. Ишмуратова, Ю.П. Михайлова, Б. Б. Родомана, Ю. Г. Саушкина, В. Б. Сочавы, Т.В.Субботиной, П. Хаггета, В. А. Шальнева, М.Д. Шарыгина и др.

Пространственно-временные аспекты мирового, национального и регионального развития мы рассматривали, опираясь на концепции «центр периферия» Д. Фридмана, энергопроизводственных циклов Н. Н. Колосовского, ресурсных циклов И. В. Комара, инновационных циклов В. Л. Бабурина, циклов рыночной экономики С. Н. Соколова;

геосистемного моделирования В. Б.

Сочавы, геопространственных моделей В. А. Шальнева, полисистемных моделей А. К. Черкашина;

пространственного социально-экономического моделирования территорий Б. Б. Родомана, П. Хагета, М. К. Бадмана, Ю. Г.

Липеца, А. В. Тикунова;

кластерной концепции М. Портера и др.

Трансграничные вопросы функционирования геопространственных систем рассмотрены в работах П. Я. Бакланова, С. С. Ганзея, Т.И. Герасименко, А. Г. Дружинина, В. С. Корнеевеца, В. А. Колосова, Л. М. Корытного, М. Ю.

Шинковского, В. Е. Шувалова и др.

При анализе территориальных аспектов развития экономики на мировом, национальном и региональном уровне нами использованы труды Д.

Балжинняма, Л. А. Безрукова, Л. Б. Вардомского, С. О Глазьева, А. Г.

Гранберга, М. Г. Делягина, В. А. Дергачева, Б. М. Ишмуратова, М. Б.

Мещанинова, Н. М. Сысоевой, А. Я., А.М. Трофимова, Э. Тоффлера, М.Д.

Шарыгина, А.Я Якобсона и др.

Пониманию современных аспектов территориальной организации мировой высшей школы способствовали труды А. Л. Арефьева, И. А.

Артушиной, В. И. Байденко, М. В. Богуславского, Н. Е. Боревской, М.

Галушкиной, Ц. Дэмбэрэла, А. Жанчивын, Б. В. Железова, Г. Ицковиц, А.П.

Катровского, Э. Ю. Кавериной, М. В. Ларионовой, О. М. Карпенко, А. А.

Маслова, В. А. Садовничего, В. А. Шутилина, Ф. Э. Шереги, Г. П. Черникова, Ли Ликсу и др.

Научная новизна:

- разработана методология формирования трансграничных научно образовательных систем в условиях процессов интернационализации, интеграции, глобализации и регионализации в рамках системы представлений о территориальной организации общества;

- предложены подходы к выделению форм развития трансграничных геопространственных процессов сложных научно-образовательных систем, исследованию иерархии и динамики трансграничного пространства, разработке принципов его классификации;

- введены понятия трансграничных моделей систем территориальной организации на примере научно-образовательных систем: асимметричной, соседской, взаимной экспансии, односторонней экспансии, поглощения, сотрудничества, регионального сетевого взаимодействия;

- выявлены основные черты многовекторности политики России в сфере образования, обоснованы ее проблемы, возможные модели развития и конкурентные преимущества и недостатки;

- изучена отраслевая и территориальная организация научно образовательных систем смежных районов России, Китая и Монголии, рассмотрены ее конкурентные преимущества с учетом трансграничного фактора развития;

- доказана необходимость учета закономерностей и пространственных особенностей территориальной организации современных трансграничных научно-образовательных систем и перспективность использования новых идей в практике реализации модели кластера научно-образовательного пространства Байкальского региона с учетом его международных, национальных и региональных приоритетов развития.

В качестве основных методов исследования в работе использовались:

системный, сравнительно-географический, картографический, моделирования, статистический, типизации, районирования, векторного и индикативного анализа.

Информационная база исследования. Для работы использованы картографические, статистические материалы, программы развития национальных экономик и отраслей, нормативно-законодательная база Министерства образования и науки РФ, собственные исследования в течение последнего десятилетия.

Практическая значимость работы. Проведенное исследование позволяет моделировать национальные и региональные научно образовательные кластеры с позиции трансграничного взаимодействия, решения задач страны по экспорту образовательных услуг, позиционирования государства и регионов в мировой экономической и образовательной системе.

В работе даны предложения по модернизации системы профессионального образования Байкальского региона. Материалы могут быть использованы географами, экономистами, социологами, историками, педагогами, специалистами в области управления образовательными системами для решения задач в рамках федеральных проектов и программ: «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия социально-экономического развития Сибири до 2020 года», «Стратегия социально-экономического развития Дальнего Востока и Байкальского региона на период до 2025 года», «Экономическое и социальное развитие Дальнего Востока и Забайкалья на период до 2013 года», «Социально экономическое развитие Забайкальского края на 2010-2014 годы», «Разработка стратегии и формирования методологии профессионального образования в целях реализации стратегий социально-экономического развития субъектов Российской Федерации», «Развитие образования» на 2013-2020 годы.

Работа выполнялась в рамках Аналитической ведомственной целевой программы (АВЦП) «Развитие научного потенциала высшей школы» №2.1.3/10962, ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. №5.2654.2011 и № 14.740.11.0211.

Апробация работы и публикации. Основные теоретические положения и практические результаты докладывались и обсуждались на совещаниях, конференциях, семинарах научно-исследовательских институтов и университетов в Чите, Иркутске, Улан-Удэ, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Владивостоке, Волгограде, Курске, Тамбове, Красноярске, Перми, Улан-Баторе (МНР), Хулунбуире (КНР). По теме диссертации опубликована монография объемом 16,0 п.л., статьи в коллективных монографиях и учебно-методических работах: «Трансграничные научно-образовательные структуры в глобальном, национальном и региональном развитии» (2012), «Позиционирование территории Байкальского региона в условиях трансграничья» (2012).

Опубликовано 16 статей в изданиях, рекомендованных ВАК (42,3 п.л.):

«Вестник БФУ», «Вестник БГУ», «Перспективы науки», «В мире научных открытий», «Ученые записки ЗабГГПУ», «Вестник ЧитГУ» «Известия ИГУ», «География в школе», «Глобальный научный потенциал», «География и природные ресурсы», также статьи в других журналах, сборниках и материалах конференций. Всего автором опубликовано более 80 публикаций по географии общества (69,6 п.л.) и учебно-методических работ (40,0 п.л.), из них 42 – по теме диссертации.

Структура и объем работы. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы и приложения.

Работа изложена на 404 страницах машинописного текста, содержит рисунка, 83 таблицы, приложение. Список литературы насчитывает наименований.

ОСНОВНЫЕ ЗАЩИЩАЕМЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Процессы интернационализации, интеграции, глобализации и регионализации приводят к формированию на различных уровнях новых форм геопространственных образований - трансграничных научно образовательных систем, территориальная организация которых является предметом изучения географии.

Моделирование в географических исследованиях разного уровня один из актуальных методов решения задач познания процессов, и вопросы территориальной организации научно-образовательных систем не являются исключением. С позиции географической науки цель моделирования связана с изучением геопространства, его общих свойств и свойств географических образований в нем (структуры и функций). Характеристиками геопространства служат понятия элементов (географических районов, зон, полей, центров, полюсов, узлов) и процессов (динамики явлений, ориентации, позиционирования, массы, связей, структурно-динамических сдвигов, плотности). Важнейшим методом изучения геопространства является системный подход, связанный с восприятием рассматриваемых объектов как сложных и сверхсложных систем. В последние десятилетия при разработке программ стратегического развития страны в целом и регионов в частности появилось понятие «кластер». Применение кластерных механизмов представляется необходимым и для решения задач, обозначенных в представленном исследовании.

В основу предложенной схемы геопространственных моделей нами были взяты представления П. Хаггета об узловых районах, их сетевой структуре, иерархии, рассматриваемых как поверхности;

М. Портера о кластерах и региональных кластерах для выделения пространственного скопления взаимосвязанных хозяйствующих структур;

Б. Б. Родомана о территориальных системах и их иерархии, выраженных картоидами;

В. Б.

Сочавы о принципах классификации геосистем, их иерархии и динамики;

В.А. Шальнева о геоверсуме и А. К. Черкашина о полисистемных моделях (Хаггет, 1968;

Портер, 1993;

Родоман, 1999;

Сочава, 1978;

Шальнев и др., 2009;

Черкашин, 2009). Мы применили вышеназванные модели для объяснения функционирования многоуровневого социально-экономического пространства, его функций и поэлементной структуры (рис. 1)..

Рис. 1. Геопространственные модели в географических исследованиях.

Стадии эволюции региональных и локальных геопространств (систем, кластеров) (по П. Хаггету, 1968): A – перемещения, B – сети, C узлы, D – иерархии, E – поверхности.

Модель иерархии геопространства (системы, кластеров) (по Б. Б. Родоману, 1999):

границы: 0 – глобального уровня, 1 – макро-, 2 мезо-, 3 – микрорегионального уровня, 4 – локального уровня, 5 – уровневые связи Глобальный уровень представляет информационно-знаньевую оболочку, близкую по своему содержанию понятию В. И. Вернадского ноосферы планеты (1944). Ее важнейшим признаком является «разум человека», формируемый общими усилиями всех людей «в интересах развития всего человечества и каждого отдельного человека». На настоящем этапе развития человеческого общества, в контексте нашего понимания, она становится «осязаемой/ощущаемой» в виде глобальной информационной сети Интернет, что образует мировое информационное пространство. Его А. Ю. Скопин назвал информационно-технологической сферой (ИТС) (2001). У В. Кристаллера такое пространство представлено особой разновидностью сетки – глобальным квазидодэкаэндром, состоящим из вершин (узлов) и ребер (путей);

у В. А.

Шальнёва глобальным социотехническим геопространством, ограниченным геоверсумом (предельным геопространством);

у А. К. Черкашина сферической схемой представления знаний, в основе которого лежит матричная модель – решетка (Шальнев и др. 2009;

Черкашин, 2009). Б. Б. Родоман считает (1999), что это «фигура» всемирной транспортной сети. Ее графическое выражение уже сейчас проявляется схемами размещения спутников навигационных систем и серверов всемирной сети, представляющих новые виртуальные отрасли планеты.

Глобальная информационная сеть делает систему мировых знаний генетически взаимосвязанной и обладает признаками открытости, относительной независимости и доступности, что устраняет национальные информационные границы общественных систем. Глобализация – это мощное направление в развитии международного бизнеса. Основная идея ее стратегии – распространение стандартных процессов и технологий во всем мире. Так, например, использование интернет-технологий и принципов глобализации обеспечило появление в международном бизнесе мегауниверситетов, которые объединились в Глобальную сеть мегауниверситетов.





Региональный и локальный уровни представляют собой иерархические геопространственные системы. Их динамика может быть выражена в схемах эволюционных стадий (этапах) региональных и локальных геопространств, понимаемых сегодня в экономической географии как кластеры: перемещение сети-узлы-иерархии-поверхности.

Исследования географов показывают, что географическому пространству присущи свойства дифференциации и интеграции, континуальности и дискретности. Таким образом, пространство по своей сути трансгранично.

Согласно универсальной иерархии Б. Б. Родомана (1999), геопространственные модели должны иметь глобальный, региональный (макро-, мезо-, микро-) и локальный уровень. При этом на всех уровнях, по теории П. Хаггета (1968), будут проявляться стадии эволюции геопространства (перемещения, сети, узлы, иерархии, поверхности).

По нашему мнению, трансграничная модель геопространства, есть стадия изменения пространства во времени при взаимодействии с другими аналогичными образованиями, и для формирования такой модели на региональном уровне обязательным его элементом будет граница как таковая.

Поскольку чаще всего речь идет о сотрудничестве регионов или стран, то их национальное геопространство должно иметь зрелую эволюционную стадию – поверхность. Для нее характерны устойчивые центры различного уровня (полюса, ядра, точки роста), развитые сетевые взаимодействия между элементами системы и устоявшиеся границы влияния (проникновения). Модели будут эволюционировать по законам пространственной дифференциации и интеграции (взаимодействие картоидов). Мы предлагаем назвать наши модели:

асимметричной, соседской, взаимной экспансии, односторонней экспансии, поглощения, сотрудничества, регионального сетевого взаимодействия (рис. 2).

Рис. 2. Модели трансграничного геопространства Е стадия эволюции региональных геопространств (системы, кластера), поверхность (по П. Хаггету, 1968);

граница, градиент (вектор) (по П.Я. Бакланову, С.С.

Ганзею, 2010).

Асимметричная модель представляет собой несколько зрелых геопространств-поверхностей, разделенных между собой границей. Градиент развития процессов направлен в различные стороны. Между геопространствами практически нет никакого взаимодействия. Это гепространство закрытого типа, хотя ключевые аспекты внутри национальных пространств могут быть схожи.

Граница в данном случае выполняет барьерную функцию. Стратегия развития такого геопространства жестко разграничивает национальные процессы развития в пределах своих территорий. Примером является социалистическая и капиталистическая системы, административная модель управления образовательными системами в СССР и либеральной в США и ЕС.

Соседская модель представляет собой несколько зрелых геопространств поверхностей, разделенных между собой границей, выполняющей пороговую функцию. Эволюция этой стадии геопространства региональной системы предполагает частично согласованные позиции по общим проблемам развития процессов, включение их в национальные стратегии развития. Но она ограничивает в пределах национальных территорий деятельность субъектов других государств, т.е. пространства развиваются все-таки независимо. Это геопространство предполагает параллельное перемещение градиента.

Примером является развитие модели профессионального образования России и ЕС 1992–2011 гг. Здесь налицо общий тренд на Болонский и Копенгагенский процессы, но до конца не выработаны механизмы и принципы его создания и взаимоотношения в едином европейском образовательном пространстве между национальными образовательными системами.

Модель взаимной экспансии представляет собой несколько зрелых, близких по мощности геопространств-поверхностей, разделенных между собой границей, которая выполняет контактную функцию. Эволюция этой стадии геопространства региональной системы предполагает частично согласованные позиции по общим проблемам развития процессов, включение их в национальные стратегии развития. Она не ограничивает пределами национальных территорий деятельность субъектов других государств.

Градиент взаимно направлен на сопредельную территорию. Примером являются существующие концепции экспорта образовательных услуг, например Китая и России, которые взаимно рассматривают друг друга как важный рынок ресурсов студентов для своих образовательных систем.

Модель односторонней экспансии представляет собой несколько зрелых, но разных по уровню развития геопространств-поверхностей, разделенных между собой границей, которая выполняет контактную функцию. Разный уровень развития геопространства приводит к появлению «доминантных» геопространств, которые эффективно позиционируют на сопредельной территории. Эволюция этой стадии геопространства региональной системы предполагает частично согласованные позиции по общим проблемам развития процессов, включение их в национальные стратегии развития. Она не ограничивает в пределах национальных территорий деятельность субъектов других государств. Градиент взаимно направлен на сопредельную территорию.

Примером являются отношения в области профессионального образования между Россией и странами СНГ. Российское образование доминирует в выборе абитуриентов на постсоветском пространстве.

Модель поглощения представляет собой одно зрелое гипердоминирующее геопространство-поверхность, формально разделенное между собой границей, которая выполняет контактную функцию. Эволюция этой стадии геопространства региональной системы предполагает несогласованные позиции по общим проблемам развития процессов, что влечет за собой захват геопространства. К такой конфигурации пространства также может привести асимметричность процессов развития национальных систем, приводящих к появлению «ведущих» и «ведомых». Модель распространяется за пределы национальных территорий. В ней формируется единственное доминирующее ядро на «ведущей» территории и происходит концентрация процессов. Примером являются процессы глобализации в развитии образовательных систем, выражающихся, например, в гипердоминировании англосакской модели профессионального образования во всем мире.

Модель сотрудничества представляет собой несколько зрелых, близких по мощности геопространств-поверхностей, разделенных между собой формальной границей, которая выполняет контактную функцию. Эволюция этой стадии геопространства региональной системы предполагает согласованные позиции по общим проблемам развития процессов и включение их в национальные стратегии развития. Но она ограничивает в пределах национальных территорий деятельность субъектов других государств.

Градиент взаимно направлен на сопредельную территорию. Примером пространства является прообраз создания единого европейского и евразийского образовательного пространства на базе экономической и политической интеграции и идей Болонского и Копенгагенского процессов в образовательной сфере.

Модель регионального сетевого взаимодействия представляет множество зрелых, близких по мощности геопространств-поверхностей, фактически объединенных в одно международное трансграничное пространство. Эволюция этой стадии геопространства системы предполагает согласованные позиции по общим проблемам развития процессов и включение их в национальные стратегии развития. Она не ограничивает пределами национальных территорий деятельность субъектов других государств, имеет сетевой формат. Это верхняя стадия концентрации, приводящая к революционному развитию всей системы.

Градиент направлен по циркулярной траектории по всем территориям участникам регионального взаимодействия. Примером являются образовательные пространства на базе открытых сетевых систем, например Глобальных дистанционных университетов или Открытого университета Арктики. В первой своей стадии такая форма связана с региональным пространством модели сотрудничества, поэтому называется гепространством регионального сетевого взаимодействия. Ведь в нашем представлении регионализация – ступень глобализации.

Таким образом, предложенные нами модели позволяют говорить о принципах классификации трансграничного геопространства, его иерархии и динамике.

2. Законы и тенденции развития мировой экономики и политики определяют совокупность принципов, факторов и стратегий формирования современных трансграничных территориальных научно образовательных систем, усиливающих конкурентные преимущества национальных и региональных кластеров подобного вида. Процессы асимметрии развития профессионального образования в условиях глобализации и регионализации являются ведущими в динамике геопространственных моделей макроуровня, они повторяют тенденции экономической и технологической поляризации мира.

Ведущие страны планеты осуществляют переход своего хозяйства с индустриального типа на постиндустриальный. Главным становится тезис о том, что «образование – ключ будущего процветания». Их дальнейшие перспективы будут определяться умением «сознательно формировать необходимые конкурентные преимущества – проектировать свое влияние, создавать новую продукцию и развивать новые формы кооперации» (Макушкин, 2010). До сих пор ведущими факторами территориальной организации высшего образования стран назывались следующие: потребители;

крупные промышленные центры;

населенные пункты с достаточным потенциалом численности населения и ранга;

потенциала освоения территории (Катровский, 2003). Сегодня к ним, в период глобализации и регионализации, специалистами добавились (Шереги и др., 2003;

Галушкина, 2004, 2005;

Черников, 2006;

Ищенко, 2006;

Котельников, 2007;

Ларионова, 2007;

Карпенко и др., 2008;

Смолькова, Урода, 2009;

Арефьев, 2009, 2010;

Филиппов, 2010):

1. Формирование «экономики знаний». По мнению Б. Гейтса, «образование – лучшее вложение денег» (1990). В мире сформировался устойчивый рынок образовательных услуг: получение высшего образования, различные курсы, повышение квалификации и т.д. Образовательные услуги в 2003 г. предлагали учебные заведения 129 стран. Оборот мирового рынка образования в 2004 г. составил 50–60 млрд долл. США. Наиболее востребованными направлениями подготовки являются: бизнес-образование – 25% студентов, технические и инженерные науки – 20%, социальные науки – 7 8%, искусство – 5-6%, медицина – 4-5%. Треть мирового финансового оборота приходится на США, далее идет Великобритания – 15%, Германия, Франция – по 10%, Австралия, Канада, Испания – по 7-8%.

2. Формирование международного разделения труда в области образования. В настоящее время в мире выделяются три полюса образования – американский (США, Канада, Бразилия, Аргентина, Чили, Мексика);

европейский (Великобритания, Германия, Франция, Италия, Нидерланды и др.) и азиатско-тихоокеанский (Япония, Китай, Австралия, Израиль, Корея и др.).

На первый и второй полюсы приходится по 600 тыс. студентов, на третий – 200–220 тыс. Выделяют три группы стран: ориентированные на импорт (развивающиеся страны и бывшие колонии);

ориентированные на экспорт (развитые англоязычные страны);

имеющие ту или иную специфику (неанглоязычные страны). Среди стран также закрепилась определенная специализация: США – бизнес-образование, Германия инженерно техническое, Франция – гуманитарное, Италия – медицинское и т.д.

3. Использование в обучении международных языков. В разные периоды исторического развития мира языки способствовали развитию научных представлений, расширяли границы взаимодействия. К таким языкам относятся греческий, латинский и немецкий. В настоящее время речь идет, прежде всего, об английском языке. Так, преподавание части образовательных программ вузов мира, ориентированных на иностранных студентов или экспорт образовательных услуг, полностью и частично ведется на английском языке.

4. «Утечка мозгов» как мера повышения конкурентоспособности промышленно развитых стран. По некоторым данным, благодаря обучению на своей территории иностранцев, ведущие полюсы развития получают примерно 1 млн. высококвалифицированных специалистов, остающихся в этих странах.

Например, к ним относится 30–50% всех магистров, 68% докторантов, 25–30% профессоров США.

5. Образование как инструмент распространения «гибкой власти». По Д. Наю, «гибкая власть» – это не только собственно влияние (influence), но и «привлекательность» (attractive power). Многие страны обучают иностранных студентов бесплатно по различным гуманитарным программам. Это инвестиции в будущие элементы влияния в этих регионах. Так, в годы СССР такая практика позволила подготовить много специалистов для стран социалистического лагеря и развивающихся государств – 10,8% от общемировой численности студентов. В настоящее время многие из них являются знаковыми фигурами в своих странах и регионах и поддерживают дружественные отношения с Alma-mater и второй родиной. К проявлению такой политики относится поддержка других национальных систем образования и образование различных культурных центров за пределами своей страны. «Курирование» систем образования осуществляется Францией - для франкоговорящих стран, Испанией - для испаноговорящих стран, Австралией для стран Азиатско-Тихоокеанского региона, Китаем для стран Африки.

Культурные центры, например, представлены Китаем в виде Глобальной сети институтов Конфуция, создаваемых Китайским комитетом по распространению китайского языка за рубежом.

6. Трансграничный характер предоставления образовательных услуг. В «Концепции экспорта образовательных услуг Российской Федерации на период 2011–2020 гг.» используется такая трактовка. «Трансграничное, или транснациональное, высшее образование – процесс, выражающийся в трансграничной мобильности всех участников научно-образовательного процесса, образовательных программ, поставщиков образовательных услуг, совместных академических проектов». Экспорт образовательных услуг может быть осуществлен следующими способами: трансграничная поставка, без непосредственного перемещения потребителя;

потребление услуг за границей, с непосредственным перемещением потребителя в предоставляющую услугу страну;

коммерческое присутствие, с непосредственным перемещением поставщика услуги к потребителю;

присутствие физических лиц, с перемещением физических лиц, носителей образовательной услуги, без перемещения потребителя.

7. Сетевое взаимодействие на фундаменте общего информационного ресурса. Новые вузы напоминают компании, работающие в открытом рынке. С одной стороны, это классические учебные заведения, имеющие многочисленные филиалы и представительства за рубежом, с другой - сети мегауниверситетов (более 100 тыс. студентов), оказывающие образовательные услуги с помощью дистанционных технологий. В них соответственно каждый элемент сети обладает одинаковыми возможностями по использованию информации. Общее количество студентов мегавузов – около 10 млн чел.

8. Развитие транснациональных компаний в области образования. Это неправительственные организации с негосударственным финансированием, но с мощной государственной поддержкой: DAAD (Германская служба академических обменов, Германия;

Deutscher Akademischer Austausch Dienst);

British Council (Британский совет, Великобритания);

CIMO (The Centre for International Mobility, Финский центр международной мобильности, Финляндия);

IDP Education Australia (Организация академического обмена, Австралия);

EduFrance (AEFE, фр. L'agence pour l'enseignement franais l'tranger (Французское государственное образовательное агентство, Франция);

(Национальная NAFSA (NAFSA: Association of International Educators) ассоциация консультантов зарубежных студентов, США) и др. Это мощные транснациональные корпорации, объединяющие различные вузы и работающие в области образования, культуры и искусства. Например, сеть EduFrance работает в 30 странах мира и объединяет 175 французских университетов, British Council представлена в 110 странах мира, под крылом DAAD находится 232 высших учебных заведения. В России было открыто до 2008 г.

15 представительств British Council и 40 представительств и пунктов EduFrance, 40 представительств программы «Работа и отдых в США» (Summer Work and Travel – SWT).

9. Массовость высшего образования. По данным ЮНЕСКО, количество студентов в мире выросло с 97 млн в 2005 г. до 260 млн чел. в 2010 г. При этом мировой рынок иностранных студентов составляет 5-7 млн чел. В некоторых странах осуществляется переход практически к 100-процентному высшему образованию (бакалавриат в Японии).

10. Информатизация высшего образования. Фактор обусловлен общим прогрессом интернет-технологий. С этим изменились формы подачи, поставки и оценки знаний в образовательном процессе. Образовательная среда стала носить открытый характер, доступность многих вузов перестала лимитироваться транспортным фактором. Зачастую это лишь ограничения по языку и стоимости. Сегодня все большее населения мира имеет возможность выхода в глобальную сеть (в Южной Корее – 85-100%, в России – 40-50% в зависимости от технологий). Только за 2007–08/2012 гг. прирост пользователей Интернета составил: в Европе – 8%, в России – 27%.

11. Инвестиционные детерминанты субъектов мирового рынка. Среди них определяют следующие: усиление роли «фактора знаний», что приводит к изменению структуры инвестиций – уменьшение доли первичного сектора и увеличение вторичного и третичного секторов экономики, переход от «реальной экономики» (работ, товаров и услуг) к экономике «символов» (капитала, валют, знаний);

либерализация экономики, что позволяет привлечь иностранный капитал и разных собственников;

тенденция перемещения «реальной экономики» в развивающиеся страны, что усиливает диспропорции в мировом развитии;

усиление позиций транснациональных компаний. В рамках ведущих полюсов развития стратегическим детерминантом будет: для североамериканского (атлантического) и европейского полюсов – развитие мировых кластеров высокотехнологичной продукции, услуг и финансовых институтов;

для восточного полюса – кластер «сборочной площадки мировой фабрики». Африканскому региону и Латинской Америке уготована роль потребителей технологичной продукции трех полюсов и поставщика различных ресурсов (в т.ч. людских).

На глобальном и макрорегиональном уровнях стратегия мирового развития в ближайшие 20–30 лет будет зависеть от взаимодействия трех полюсов экономического и технологического развития – атлантического (североамериканского), европейского и восточного (азиатско-тихоокеанского).

На сегодняшний день в мировом ВВП доля этих полюсов выглядит следующим образом: атлантический (североамериканский) – 21,0%, европейский – 20,0%, восточный – 19,5%. При этом доля восточного полюса постоянно растет. В то же самое время на периферии процессов оказались крупнейшие макрорегионы – это отстающая в развитии Африка и Латинская Америка, а также «новая мировая периферия» депрессивного типа – пространство бывшего Советского Союза.

Основные мировые полюсы высшего образования соответствуют полюсам экономического и технологического развития. Образовательные полюсы не однородны, они отличаются по качественному и количественному составу вузов, который отражает международные рейтинги. К наиболее значимым мировым рейтингам сегодня относят четыре: Шанхайский (Академический, Academic Ranking of World Universities), QS-THES, Webometrics и Тайваньский. Все представленные рейтинги позволяют оценить уровень национального образования относительно аналогичных показателей других стран. Ранжирование высших учебных заведений определяет их статус и влияет на экономическое состояние вуза и роль образовательного полюса. Так, в учреждениях США обучение по специальности магистра делового администрирования (MBA) в первых 25 университетах может стоить 30–35 тыс.

долл., с уменьшением рейтинга – значительно ниже. Например, в провинциальном английском университете та же программа обойдется в 9– тыс. долл. (Шереги и др., 2003). Однако в первом случае шансов устроиться на высокооплачиваемую работу значительно больше.

Шанхайский рейтинг (Academic Ranking of World Universities) учитывает американский (Americas), европейский (Europe), азиатский (Asia), Океании (Oceania) и африканский (Africa’s) регионы (полюсы). Если в общем количестве вузов лидерство 2010 г. сохраняется за европейским полюсом, то в качественном отношении преимущество на стороне американского: в первых 100 вузах лидирует американский полюс, с 201 по 500 – европейский. В 2012 г.

по сравнению с 2010 г. существенно прибавил азиатский полюс. Данные тенденции сказываются на многих процессах, например на стоимости обучения. Год обучения в вузе США в среднем стоит 15–25 тыс. долл., в Англии 12–20 тыс. долл., Австралии и Канаде 8–10 тыс. долл. С 2010 г. только в Московском государственном и Санкт-Петербургском государственном университетах плата за обучение составила 10 тыс. долл. США. Придав рейтингу вузов мира весовое значение («Top 100» – 5 баллов, «Top 101-200» – балла, «Top 201-300» – 3 балла, «Top 301-400» – 2 балла, «Top 401-500» – балл), мы получили образовательные потенциалы полюсов и стран, а также их территориальные различия. Образовательный потенциал определяется путем умножения соответствующих величин баллов вузов по значимости (рангу) на их количество и суммирования полученных произведений по территориальным единицам:

, где Р – образовательный потенциал;

i – группа вузов (i = 1, 2, 3…, n);

Ri – ранг вуза (5, 4, 3 …, n балла);

М – фактическое количество i-ой группы вузов в пределах территориальной единицы.

Образовательный потенциал американского полюса составил 626 баллов, или 41,7% от мирового, европейского – 589 баллов, или 39,3%, азиатского– баллов, или 14,1%, Океании – 66, или 4,4%, африканского – 7, или 0,5% от мирового. При этом в каждом мировом образовательном полюсе выделяются пары стран, являющиеся региональными лидерами (рис. 3). Так, в американском полюсе – это США и Канада – первое и пятое место в мировом рейтинге (40,1% мирового потенциала);

в европейском полюсе – Великобритания и Германия, второе и третье места в мировом рейтинге (15,9% мирового потенциала), в азиатском – Китай и Япония, четвертое и седьмое место в мировом рейтинге (8,6% мирового потенциала). На картосхеме видно зарождение новых полюсов: южно-американского (Бразилия-Аргентина Мексика, 1,5% мирового потенциала), и южно-тихоокеанского/Океании (Австралия и Новая Зеландия, 4,4% мирового потенциала).

Неравенство между национальными системами высшего образования в мире не уменьшается: возрастает напряженность отношений между университетами мирового класса и периферийными. Университетам из бедных стран практически невозможно попасть в элиту, используя только национальный потенциал. Поэтому в мире формируется более десяти региональных политико-экономических образований, часть из которых в долгосрочном прогнозе может заявить о себе сначала на региональном, а потом и на мировом уровне.

Рис. 3. Ключевые глобальные и региональные игроки мирового профессионального образования Как видно, процессы симметрии в развитии высшего образования в условиях глобализации проявляются, с одной стороны, в существовании общемировых тенденций во всех сторонах жизни человечества – интернационализации, интеграции и регионализации. С другой стороны, в этих процессах странам и регионам с различным уровнем социально экономического развития уготована роль «ведущих» и «ведомых», что объясняется факторами формирования трансграничных моделей высшего образования. Поэтому их позиционирование в мировом образовании и соответственно их перспективы развития есть одна из проблем частной асимметрии мирового хозяйства.

3. Региональная стратегия развития научно-образовательных систем Российской Федерации должна включать трансграничную составляющую, развивающуюся по трем векторам направлений: европейскому, азиатскому и странам СНГ. Большее внимание необходимо уделить азиатскому вектору.

Особенностью геополитического положения современной России является многовекторность, что отражается на ее глобальной стратегии. В нем присутствует несколько векторов взаимоотношений – европейский, азиатский и постсоветский, что предопределяет развитие модели «Россия, как евразийский мост глобальной экономики» (Вардомский, 2009).

Основой европейского вектора российской политики являются историко географические особенности развития государства. Современную основу составляет ряд правовых документов: «О партнерстве и сотрудничестве между ЕС и Россией» (1997);

«Концепции общего экономического пространства» (2003);

«Дорожные карты» (2005);

проект ЕС «Широкая Европа – новое соседство». Данные документы определяют основные ориентиры экономического и гуманитарного сотрудничества России и ЕС. В последние годы оно вылилось в укрепление торгово-экономических связей, доля ЕС во внешней торговле России в докризисный период 2006 г. составляла 52,7%, на нее же приходилось 80% всех иностранных инвестиций. К европейской зоне интеграции тяготеют регионы ЦФО, СЗФО, ЮФО, СКФО, ПФО, УФО, поэтому наиболее реальные инструменты взаимодействия ЕС и России просматриваются в основном на этих пространствах нашей страны, что подтверждают конкретные проекты. К механизмам такого сотрудничества чаще всего относят так называемые «еврорегионы», на базе которых осуществляются проекты взаимодействия в области культуры, здравоохранения, науки и образования на уровне полномочий регионов РФ в приграничном сотрудничестве. В процессе создания четырех общих пространств (экономики;

свободы безопасности и правосудия;

научных исследований, образования и культуры;

внешней безопасности) третьему направлению взаимодействия России и ЕС уделяется одно из первостепенных значений.

Формой проявления европейского вектора в образовании является Болонский и Копенгагенский процессы, к которым Россия присоединилась и реализует их основные принципы;

а также ряд моделей, осуществляемых в рамках программы Россия–ЕС: программа «Эразмус Мундус» (Erasmus Mundus);

программы Темпус (Tempus);

проект «Еврофакультет»;

программы европейских неправительственных организаций: DAAD (Германия), ВС (Великобритания), EduFrance (Франция). Со стороны России в области образования ведется сотрудничество на паритетных основах в рамках организации Экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Организации объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры, Европейского союза. Среди значимых трансграничных механизмов развития высшего образования России следующие: стипендия Президента РФ для обучения за рубежом;

проекты Фонда «Русский мир»;

конкурсы совместных исследовательских проектов групп российско-европейских ученых;

проект привлечения ведущих ученых мира;

присоединение к Болонским и Копенгагенским соглашениям, европейской системе обеспечения качества образования и т.д.

В целом, анализ практики сотрудничества в сфере образования России и ЕС показал, что в данном взаимодействии все намеченные соглашения находят свою реализацию в конкретных проектах. В ключевом для ЕС и России вопросе мобильности студентов и преподавателей наметился существенный прогресс.

Общее количество студентов дальнего зарубежья с 2004–05 по 2008–09 гг.

выросло с 30 тыс. чел. до 40 тыс. При этом на страны ЕС приходится в среднем 60% россиян, обучающихся за рубежом. Количество же студентов из ЕС в России в три раза меньше, но и здесь есть положительная динамика. Удельный вес студентов из стран Восточной Европы составил в 2004–05 гг. 2,8%, Северной Европы – 1,0%, Западной Европы – 4,1%;

а в 2008–09 студенты из восточно-европейских и балканских стран составили 3,0%, из стран Западной и Северной Европы – 5,2%. Общее количество студентов из стран ЕС выросло в 1,4 раза, с 6,5 тыс. до 8,9 тыс. чел. Среди европейских стран российских студентов принимали в 2004–05 гг. прежде всего Германия (11,5 тыс. в 2004 г., 12,0 тыс. в 2007 г.) и Великобритания (1,9 тыс. в 2004, 2,6 тыс. в 2007). Таким образом, во взаимоотношениях Европейского полюса образования и России наша страна остается «ведомой», о паритетных взаимоотношениях речь пока не идет. Доход ЕС в 200809 г. от экспорта образовательных услуг России составил 250–300 млн долл., при средней стоимости обучения 10 тыс. долл. в год. А с учетом проживания и использования благ европейской инфраструктуры – 500–700 млн долл. При стоимости обучения в европейской части России в 23 тыс. долл. наша страна заработала от пребывания студентов из ЕС около 23,0–27,0 млн долл. от обучения и примерно 20–25 млн долл. от проживания. В этих пропорциях нет ничего удивительного. В ЕС более университетов из почти 20 стран в 2010-12 г. входили в «ТОР 500» лучших, по версии «Academic Ranking of World Universities – 2010/12» вузов планеты, а в России - только два.

Азиатско-тихоокеанский вектор сотрудничества России – один из динамичных и развивающихся. Экономической и политической основой взаимодействия являются региональные организации АТЭС и АСЕАН, с которыми сотрудничает Россия. Пока каких-либо «дорожных карт», по примеру ЕС, между Россией и странами Азии или меньшей ее части – Северо Восточной Азии, нет. Только перед саммитом АТЭС 2012 года во Владивостоке стали обсуждать формирование единого образовательного пространства в рамках данного региона на базе Ассоциации тихоокеанских университетов (APRU, Association of Pacific Rim Universities), которая объединяет 42 ведущих исследовательских университета из 16 стран АТР и Ассоциации вузов Дальнего Востока и Сибири и северо-восточных регионов КНР (Association of Universities of the Far East and Siberia and north-eastern regions of China). Сегодня взаимодействие по вопросам образования осуществляется на двухсторонней основе. В российских вузах обучалось в 2008–09 гг. около 41,2 тыс.

иностранных студентов и слушателей из дальнего зарубежья, 60% которых из Азии. По сравнению с 2004–05 гг. их общее количество выросло почти на тыс. чел. Наибольший удельный вес студентов, обучающихся в России, связан с теми странами, с которыми у России совместные коммерческие интересы или они являются потребителями российских технологий. Прежде всего – это Китай, Индия, Вьетнам.

Остановимся на российско-китайских взаимодействиях на рынке образовательных услуг. Мы разделяем современные отношения на два периода – до 2008 г. и после. Китай во многом обязан становлением системы высшего образования СССР. Однако за последние 20 лет позиции России и Китая диаметрально изменились. Наша страна из лидеров социально-экономического развития превратилась в страну с «догоняющей экономикой» четвертого уровня, по М. Г. Делягину (2003);

а соседний Китай – это растущий экономический и политический полюс мира (9,3% ВВП мира в 2011 г.). До середины первого десятилетия ХХI в. на рынке образовательных услуг соотношение студентов, обучающихся в России и Китае, было в пользу нашей страны: 12,4 тыс. чел. на 1,9 тыс. чел., соответственно 6,5/1,0. Однако уже в 2008–09 г. студентов Китая в России и России в Китае стало 17,3 и 8,9 тыс. чел., соответственно соотношение стало снижаться - 2/1. Доход, получаемый от обучения и проживания российских студентов в Китае, оценивался в 2007– гг. в сумму 11,5 млн долл., а китайских студентов в России в 40 млн долл.

Китай проигрывал на рынке образовательных услуг и оказывался в роли «ведомого».

С 2008 г. в КНР реализуется курс на развитие экспортной модели высшего образования. Страна должна выйти к 2020 г. на 500 тыс. иностранных студентов, аспирантов и стажеров (Россия на 150 тыс.). Для этого в Китае реализуется концепция экспорта образовательных услуг, сформирована единая база учета иностранных студентов, дано право вузам самостоятельно выходить на мировой образовательный рынок. Это привело к расширению географии китайских вузов, обучающих иностранцев. Расширяются механизмы выделения специальных стипендий КНР для обучения иностранцев. Так, на Россию было выделено в 2008 г. 614 стипендий (4,5% от всех). География обучения россиян широка, но в основном, это прилегающие к территории России провинции Северо-Востока Китая (Хейлунцзян, Ляонин) и г. Пекин. Можно говорить о том, что здесь создается особая инфраструктура для россиян. Ряд приграничных вузов Китая получил в соответствии с этим особый статус. Это происходит в соответствии с политикой формирования северного пояса открытости вдоль границ России и Монголии. Не надо забывать, что территории Забайкалья и Дальнего Востока – это зоны влияния Китая как мировой державы. Уже сейчас около 50% студентов из России приходится на жителей Восточной Сибири и Дальнего Востока. Конкурентными преимуществами китайских университетов россияне считают стоимость обучения (93,8% обучающихся россиян – среднего уровня доходов), которая была в среднем по стране в 2006–07 гг. 2,0 тыс. долл, в т.ч. в вузах Пекина и Шанхая до 3,0 тыс.. Это значительно ниже, чем в аналогичных вузах Москвы и Санкт-Петербурга (10 тыс. долл. с 2010 г.). Во-вторых, доступность «ТОР 500» лучших вузов мира со стороны Китая для жителей Восточной зоны страны значительно лучше. Из 32 университетов КНР, находящихся в «ТОР 500», пять/семь находятся в зоне непосредственного влияния на российское приграничье.

Китай в рамках своей глобальной стратегии развития экспорта образовательных услуг реализует с 2008 г. политику гуманитарного продвижения в Россию. Частью этой политики являются Институты Конфуция (в 18 городах России), русскоязычные китайские телевизионный и радиоканалы, русскоязычные порталы, центры стратегического изучения России (40), совместные научные проекты и др. Количество вузов России, обучающих китайскому языку, составляет около 130 в 29 городах. Китайский язык изучают около 10000 студентов. Россия пытается адекватно отвечать: в 2010 г. в КНР появился русскоязычный телевизионный канал;

центры «Русский мир» – 6. В 2009 г. русский язык изучали как специальность в 61 вузе (в 1999 г.

в 31) 6,5 тыс. студентов КНР, а как иностранный язык – в 100 китайских вузах 40 тыс. чел.

Общий вывод таков, КНР на востоке нашей страны в области высшего образования ведет наступательную образовательную политику в отношении России, и сегодня российское образовательное сообщество оказалось неготовым повернуть эти процессы в выгодное для себя русло. Россия после 2008 г. находится в положении «ведомого» во взаимоотношениях с КНР. Это происходит и в странах Ближнего Востока, Африки и Латинской Америки.

Если по удельному весу студентов этих регионов в вузах России пока все стабильно, то динамика процессов настораживает. Китай – наш главный конкурент в этих регионах. Количество представителей Африки в китайских вузах с 2006–07 г. выросла с 3,2 тыс. до 8,9 тыс. чел. (в 2,75 раза).

У России есть ряд важных преимуществ, которые могут исправить ситуацию. Во-первых, наша система профессионального образования достаточно хорошо знакома лидерам Китая, Вьетнама и Монголии. Ее модель позволила в 1950–70-е гг. успешно провести индустриализацию национальной экономики этих стран. Советский Союз был крупным экспортером образовательных услуг через филиалы и университеты, созданные за рубежом.

Во-вторых, в России на востоке страны созданы еще в советское время мощные научно-образовательные кластеры Сибирского и Дальневосточного отделений РАН с другими академиями и вузами, которых нет в сопредельных территориях (Монголии, Северного и Западного Китая, Северной Кореи). Необходимо иметь в виду, что интерес к нашим аспирантурам и докторантурам в Китае достаточно высок. В-третьих, высшее образование России продолжает развиваться в соответствии с мировыми трендами на Болонский процесс, что является и стратегией стран АТР. В-четвертых, высшее образование в России обладает европейским качеством при неизменно низких ценах. В-пятых, интерес стран Северо-Востока Азии (Китая и Монголии) к нам может возрасти с целью повышения удельного веса населения с высшим образованием в условиях перехода данных стран к постиндустриальной экономике. Многочисленность населения и недостаточность развития собственной высшей школы отодвигает реализацию этих планов на неопределенный срок.

Наиболее перспективным вектором экспорта российского образования могут стать страны СНГ. Из всех иностранных студентов в 2000–01 гг. (59, тыс. чел.) на страны СНГ приходилось 57,6%. Среди основных потребителей услуг в области образования такие страны, как Казахстан, Украина и Белоруссия. В 2008–09 гг. на страны СНГ приходились 47,5%. Однако в количественном отношении это уже на 40,0 тыс. человек больше. По данным Минобрнауки РФ, в 2011 г. за счет квот в нашей стране обучалось 20 тыс.

студентов из стран СНГ, при общей их численности в России 70 тыс. чел.

Среди всех стран СНГ явным лидером потребления услуг в области образования являются Казахстан и Белоруссия. При этом у лиц, ориентированных далее на Россию, пользуется спросом заочная и дистанционная форма обучения в российских вузах. Таким образом, Россия на экспорте образования в страны СНГ заработала, с учетом проживания студентов, в 2008 09 г. около 150 млн долл., что сопоставимо с азиатским вектором. Однако в этом регионе все сильнее оказывают влияние образовательные системы атлантического, европейского и азиатско тихоокеанского полюсов: в 2004 гг. в США прибыло из Казахстана 1, тыс. студ., Киргизстана – 0,5 тыс., Таджикистана – 0,2 тыс., Туркмении – 0, тыс., Узбекистана – 0,9 тыс., в 2008 09 гг. из Казахстана – 1,7 тыс., Узбекистана – 0,7 тыс.., Таджикистана – 0,3 чел. По сравнению с 2004–05 гг.

количество студентов из Центральной Азии в вузах США в 2008-09 г.

увеличилось с 1,3 тыс. до 3,2 тыс. чел. Россия в странах СНГ пока теряла свои позиции.

Из других инструментов Россия для продвижения экспорта образовательных услуг в страны СНГ использует следующие. Во-первых, это открытие филиалов своих вузов. Начиная с 2000 г. в странах СНГ по межгосударственным соглашениям было открыто почти 70 филиалов государственных и негосударственных вузов, из которых к 2008 г. было аккредитовано 17. Среди аккредитованных филиалов за рубежом имеется единственный не принадлежащий структурам СНГ филиал в Монголии.

Распространение филиальной сети на 95% привязано к республикам бывшего СССР. Во-вторых, это проект консорциума «Сетевой открытый университет СНГ», который был инициирован Российским университетом дружбы народов (РУДН) в 2008 г. В данном проекте участвуют 27 университетов из девяти стран СНГ: Армении, Азербайджана, Белоруссии, Казахстана, Киргизии, Молдавии, России, Таджикистана и Украины. Это проект Международного фонда гуманитарного сотрудничества государств-участников СНГ. Его цель – разработка и внедрение аналога программы «Эразмус Мундус» в рамках единого образовательного пространства государств-участников СНГ. В третьих, проект государств Шанхайского соглашения (ШОС) – Университет Шанхайской организации сотрудничества (УШОС). В его основе – региональная организация сотрудничества, основанная в 2001 г. Россией, Китаем, Казахстаном, Таджикистаном, Киргизией и Узбекистаном. Потенциал организации составляет 1,5 млрд чел., 12–15% ВВП планеты. Конечная цель:

УШОС «центр роста качества образовательных услуг, экспериментальный полигон для отработки инновационных подходов по подготовке кадров, востребованных работодателями на пространстве ШОС».

Таким образом, при благоприятной конъюнктуре страны СНГ могли бы образовать евразийский полюс высшего профессионального образования с населением почти 250 млн чел. Его основой должны служить начавшиеся социально-политические процессы на постсоветском пространстве: создание ЕврАзЭС (Евразийского экономического сообщества) России, Белоруссии, Казахстана и Туркменистана;

Таможенного союза (России, Белоруссии и Казахстана), Единого экономического пространства (России, Белоруссии и Казахстана). Основой образовательной политики полюса может стать Болонский процесс – Россия и Казахстан подписанты европейских соглашений, Белоруссия на пути к ним.

Рис. 4. Территориальные элементы моделей образовательных пространств:

соседской/взаимной экспансии ЕС-Россия, взаимной экспансии - Россия Китай;

односторонней экспансии – Россия – СНГ.

В целом, реализация трансграничной стратегии евразийского государства для России определяет ключевые модели развития направлений (рис. 4). В разных моделях Россия несет в себе «ведущую» и «ведомую» функцию.

Динамика, изменение функций в постсоветский период неоднозначна. Она свидетельствует о недостаточно продуманной территориальной стратегии развития научно-образовательных учреждений в Сибири и на Дальнем Востоке.

4. Существующая территориальная организация систем высшего профессионального образования России, Китая и Монголии создавалась в результате трансграничного влияния, отражает социально-экономическое развитие государств различных периодов, обладает признаками симметрии и асимметрии стратегий развития образовательного пространства в постсоветский период.

На системы высшего образования России, КНР и Монголии оказали влияние различные исторические процессы. Модель высшего профессионального образования России создана по европейскому (немецкому) образцу. Ее краеугольным камнем является классический университет, осуществляющий неразрывно научную и образовательную функцию и определяющий политику в рамках образовательного округа. В советский период в связи с задачами ускоренной индустриализации структура профессионального образования была преобразована в классические и многочисленные отраслевые университеты. Одновременно произошло разделение функций, образовательная осталась за высшими учебными заведениями, а научная большей частью за учреждениями академии наук и отраслевыми научно-исследовательскими институтами и лабораториями. Те же процессы происходили в Китае и Монголии. До 1945 г. на высшую школу Китая влияние оказывали системы образования разных стран, прежде всего Японии и США. Впоследствии огромное значение в становлении ведущих вузов страны, как и всей экономики, сыграла помощь СССР. Отраслевая структура и функция элементов профессионального образования сложилась по образцу нашей страны. Система образования Монголии была создана практически с нуля благодаря помощи СССР и социалистических стран и по тем же принципам. Процессы подготовки специалистов рассматриваемых стран в целом соответствовали административно-плановой экономике и задачам государственного и регионального строительства периода индустриализации.

Благодаря этому страны социалистического лагеря к 90-м гг. ХХ в. смогли преобразовать экономику из аграрного типа в индустриально-аграрный (Китай) или аграрно-индустриальный (Монголия).

Начиная с 8090-х гг. ХХ в. в России, Китае и Монголии происходят социально-экономические реформы. Их цели следующие: переход к экономике нового типа;

формирование нового экономического пространства после распада социалистической системы;

открытие национальных экономик для внешнего рынка. При этом реформы происходят в странах с различной направленностью и степенью успеха. Для России и Монголии они вылились в тяжелые процессы деградации многих сфер деятельности, особенно промышленного и сельскохозяйственного производства. Для Китая этот период был более благоприятен, страна по размеру экономики вышла на второе место в мире и продолжает динамично развиваться. Сегодняшний этап реформ России ставит задачу перехода экономики от экспортно-сырьевого к инновационному социально ориентированному типу развития: создание конкурентоспособной экономики знаний и высоких технологий (5–10% мирового рынка новых идей, технологий и социальных инноваций, 17–20% ВВП РФ). Целью дальнейших экономических преобразований Китая определена всесторонняя модернизация.

Целевым ориентиром становится первое место в мире по объему ВВП и уровню жизни среднеразвитых стран Европы. Для Монголии это период стабилизации и подъема национального хозяйства.

В области высшего образования страны проходят важнейшие изменения, связанные с общемировыми процессами интернационализации, интеграции, глобализации и регионализации в экономике и социальной сфере. Мы остановились на общем аспекте структурных и территориальных изменений:

поддержка лидеров и оптимизация сети высших учебных заведений путем создания эффективно работающих научно-образовательных кластеров (табл.1).

С середины 50-х гг. в Китае по примеру СССР 20–30 гг. ХХ в.

небольшому количеству вузов в соответствии с приоритетами развития страны присваивается статус «базовых», или «ведущих». К 1981 г. их было 95, или 11,9% от общего количества, при этом 26 из 95 напрямую подчинялись Государственному комитету по образованию КНР. Для придания статуса вузу необходимо иметь квалифицированный педагогический состав, современное оборудование и средства обучения;

развивать остродефицитные дисциплины либо находиться в приграничном районе или районах проживания национальных меньшинств. В 90-е гг. было принято два направления:

углубление реформы управления системой высшего образования и расширение масштабов учебных заведений за счет создания государственных и негосударственных вузов и колледжей «Программа (Проект) 211», «Программа (Проект) 985».

Таблица Территориально-уровневые типы научно-образовательных систем России, Китая и Монголии Страны/ категории вузов /количество Уровни России Китая Монголии Задачи Ведущие «Проект 985» - Объединенный Центры глобального классические комплексный превосходства, университеты -2 вуз – 1-2 лучших 100- (Федеральный) Центральный университетов мира Национальные «Проект 211» Формирование новой исследовательские экономики – - университеты -29 экономики знаний и высоких технологий, 500 лучших университетов мира Федеральные Формирование в стране университеты – 9-10 новых центров социально Центрально-(Федерально-) экономического развития, реализующих региональный конкурентный потенциал территории.

500 лучших университетов мира Университетский Решение социально округ макрорегиональн экономических задач (кластер) – ых, макро- и 9-10 федеральных, мезорегионального провинциальных уровня межрегиональных Региональные Провинциальные Региональные Решение социально Региональный учреждения вузы и колледжи объединенные экономических задач – комплексные мезо- и -150 государственных и государственных вузы – 15, микрорегионального около 700 и более 1000 около 100 уровня негосударственных негосударственн негосударствен ых ных Составлено автором.

«Проект 211» – проект, принятый в 1995 г. Министерством образования Китая, определяющий создание «100» ведущих (ключевых) вузов страны, на которые будет в основном сосредоточено бюджетное финансирование (70%, или 2,2 млрд долл. на 1996–2000 гг.). Для реализации проекта с 1993 г.

произошла оптимизация сети вузов страны. Сейчас в программе задействовано 112 университетов КНР. Большинство вузов сосредоточено в 4 городах Центрального подчинения – Пекине (27), Тяньзине (3), Шанхае (9), Чунцине (2). Это почти 36% всех учреждений страны. В то же самое время видно, что концентрация вузов в части городов связана с особыми экономическими зонами. Последнее согласуется с идеей «Программа 863» повышение эффективности работы высших учебных заведений в системе производство образование-наука.

Цель «Проекта 985» вывести на мировой уровень ведущие университеты Китая. В течение двух этапов были отобраны 39 университетов страны, которым были выделены финансовые ресурсы для достижения поставленной цели. На эти учреждения приходится 80% докторов наук, 60% аспирантов, 50% иностранных студентов, 96% лабораторий страны. Вузы должны позволить стране войти в число держав, поставляющих на мировой рынок знания и технологии. Они размещены во всех городах центрального подчинения.

Одним из механизмов реализации проекта «Образование» в России определено выявление и приоритетная поддержка вузов-лидеров, а также внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов. По всей видимости, здесь пригодился китайский опыт и забытый советский. В области профессионального образования к 2010 г. уже было реализовано направление «Инновационные программы вузов», «Федеральные университеты», «Национальные исследовательские университеты»;

«Поддержка программ развития МГУ и СПбГУ», «Поддержка федеральных университетов в части модернизации научно-исследовательского процесса и инновационной деятельности», «Развитие кооперации российских вузов и производственных предприятий», «Поддержка научных проектов, реализуемых совместно ведущими вузами и ведущими научными организациями».

В 2009 г. Президент РФ подписал закон «О Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова и Санкт Петербургском государственном университете», где вузам установлен статус «ведущих классических университетов России». Следующей категорией являются 9 федеральных университетов: Южный (Ростов-на-Дону), Сибирский (Красноярск), Северный (Арктический, Архангельск), Казанский (Приволжский, Казань), Уральский (Екатеринбург), Дальневосточный (Владивосток), Северо-Восточный (Якутск), Балтийский (Калининград), Северо-Кавказский (Ставрополь). Университеты были созданы в четыре этапа:

в 2007 г. в Южном и Сибирском федеральных округах;

в 2009 г. в Северо Западном, Приволжском, Уральском и Дальневосточном;

в 2010 г. в Северо Западном, в 2011 в Северо-Кавказском. Университеты создавались по региональному и геополитическому принципам. Целью создания является развитие системы высшего профессионального образования на основе оптимизации региональных образовательных структур и укрепления связей образовательных учреждений высшего образования с экономикой и социальной сферой федеральных округов. Кроме этого, федеральные университеты должны занять достойное место среди 100500 лучших вузов мира.

Правительство РФ в 200809 гг. реализовало проект создания «Национальных исследовательских университетов». Победителями конкурса в течение нескольких этапов стали 29 университетов из 13 городов страны. При этом концентрация финансовых ресурсов образования страны в Москве и Санкт-Петербурге через различные программы развития высшей профессиональной школы, по нашим расчетам, увеличилась с 25% в 1990 г. до 40% в 2008-12. Особым проектом России является проект «Сколково». Все выделенные вузы должны в рамках приоритетных направлений развития поддержать глобальные преимущества России на мировом рынке товаров, работ, услуг и технологий – быть центрами глобальной компетенции.

В Монголии за последние 20 лет расширилась сеть высших учебных заведений за счет филиалов ведущих вузов страны, созданных на базе учреждений среднего профессионального образования (колледжей). Они появились в крупных аймачных центрах, что привело к децентрализации высшей школы. Сейчас Монголия приступает к дальнейшей модернизации структуры и территориальной организации высшего образования. Решение данной проблемы правительством страны видится следующим путем создание научно-исследовательского университета мирового уровня путем укрупнения вузов. Предлагается создать один мощный государственный университет, объединив для этого материально-технические ресурсы всех государственных вузов страны, тем более, что почти все они когда-то входили в состав одного учреждения. Для объединенного вуза задачей станет подготовка специалистов высокого уровня и вхождение в элиту учебных заведений мира («ТОР-500»).

Во всех странах региона за последние 2030 лет резко выросло количество высших учебных заведений, многие из вузов поменяли свой первоначальный профиль, появились новые университеты лидеры и аутсайдеры, значительно выросла нагрузка стран по финансированию профессионального образования. В то же время в ведущих государствах мира высшее образование превратилось в доходную отрасль экономики. Все это потребовало изменений и реформ, направленных на решение системных проблем образования во всех странах. Одним из решений является оптимизация сети высших учебных заведений и ставка на лидеров. Под влиянием этих процессов, отраслевая модель высшего профессионального образования, оставшаяся в наследство от СССР, сейчас меняется и во всех странах будет выглядеть следующим образом: три уровня – центральный (федеральный), центрально-(федерально)-региональный и региональный – с соответствующими целями и задачами. Фактически исчезает понятие классических университетов и отраслевых вузов. Университеты становятся комплексными, но с кругом задач разного уровня. Это делается с целью концентрации материально технических и научно-преподавательских ресурсов на прорывных направлениях. Распределение учреждений высшей школы по территории стран согласуется со схемами пространственного развития, в основе которых принцип поляризованной (или «сфокусированной») поддержки регионов доноров в российской интерпретации. Во всех странах обсуждаются вопросы в области территориального планирования: устранение территориального дисбаланса размещения вузов по территории стран, планирование масштабов, качества и структуры образования;

управленческая и финансовая реформа высшей школы;

опыт работы в условиях ВТО.

5. Территориальная организация научно-образовательных систем Байкальского региона должна формироваться на инструментах кластерного подхода, с учетом трансграничных факторов и широкого использования сетевых технологических процессов как важнейших современных факторов конкурентных преимуществ.

Эксперты Всемирного банка считают, что наилучший положительный результат влияния университетов на территорию достигается при максимально возможной интеграции вуза в региональные стратегии развития. Для этого в России поставлена задача преобразования университетских образовательных округов в научно-образовательные кластеры (Волков и др., 2008). Через такие формы должна произойти эффективная интеграция всех интеллектуальных сил региона на благо науки, образования и экономики территории (рис.5).

Последнее предполагает повышение ответственности региональных властей за кадровую политику, смену централизованной системы управления высшей школы страны на смешанную – федерально-региональную.

Байкальский регион определен одной из опорных территорий России (Гранберг и др., 2003). Поэтому мы рассматриваем территориальную модель кластера в рамках границ трех субъектов федерации: Иркутской области, Республики Бурятия и Забайкальского края. По нашему мнению, разрабатываемая наиболее эффективная региональная научно-образовательная модель кластера высшей профессиональной школы региона должна предусматривать стратегические функциональные и отраслевые векторы развития на трех уровнях – макро-, мезо- и микро.

Макроуровень модели кластера должен отвечать на вызовы мировых факторов развития образовательных систем, способствовать эффективному включению региона в международное разделение труда, реализацию трансграничной доминаты приграничного положения. Мезоуровень должен определять роль и место образовательной системы Байкальского региона в осуществлении инновационного сценария развития Сибирского федерального округа и России. Микроуровень должен определять положение образовательных систем субъектов федерации в едином образовательном пространстве Байкальского региона, социально-экономическом развитии территориальных кластеров, входящих в его состав. На мезо-и микроуровнях мы должны полнее реализовать ключевые идеи моделей «тройной спирали» Г.

Ицковица (2010) и конкурентных преимуществ М. Портера (1993) в системе производство-образование-наука-инновации/наука-бизнес-государство.

Рис. 5. Стратегия формирования университетского научно-образовательного кластера Главной задачей микроуровня научно-образовательного кластера является удовлетворение потребностей региона в кадрах, модель должна выстроить четкую взаимосвязь между экономикой в лице правительств субъектов (работодателей) и учреждениями образования. Их связь позволит гораздо яснее прогнозировать потребности экономики в специалистах разного уровня и формировать государственный целевой заказ. Конкретная реализация микроуровня в субъектах региона будет отличаться. Нами рассмотрена модель территориальной организации научно-образовательной системы на примере Забайкальского края.

Основы формирования общего образовательного пространства Байкальского региона изложены в статье Б. М. Ишмуратова и др. (2006). Они должны стать ключевыми при организации мезоуровня образовательной системы. Для нашего региона наиболее эффективно работала бы схема создания на его базе Федерального университета, структура которого бы стала отражением целостности территории. Это оправдано ресурсной, геологической, этнокультурной и геополитической значимостью региона для России. Ведь, по мнению П.Я. Бакланова и С.С. Ганзея «в качестве трансграничных могут рассматриваться и целостные территории, находящиеся между отдельными соседними субъектами государства» (2008, 2010). По нашему мнению их эффективное взаимодействие в рамках единого геопространства есть основной фактор повышения экономической конкурентоспособности на национальном и международном уровне.

Особенностью развития изученного нами научно-образовательного пространства мезоуровня является тесная взаимосвязь практически всех учреждений высшего образования и науки в пределах Байкальского региона.

По данным Россобрнадзора РФ на 2013 г. высшее профессиональное образование региона представлено классическими университетами и отраслевыми вузами различной формы собственности - 75 ( аккредитованных), среди которых государственных 56, негосударственных 19, головных 23 и филиалов 52. Их отраслевой состав отвечал специализации региона в советский период.

Несмотря на наличие трех крупных административных единиц, территориальная структура образовательного пространства высшего образования делится на две сопоставимые части – Прибайкалье (Иркутская область) и Забайкалье (Республика Бурятия и Забайкальский край). Их соотношение по количеству государственных вузов и филиалов – 33/23;

негосударственных вузов и филиалов – 7/12. Иркутская область имеет более зрелую отраслевую структуру высших учебных заведений. Если сравнить отраслевую принадлежность вузов и филиалов со структурой валового регионального продукта, то мы увидим более или менее ясную картину зависимости ее от экономики.

На развитие специальностей в высших учебных заведениях мощное влияние оказывала научная среда региона, которая формировалась через присутствие на территории учреждений Академии наук России и отраслевых академий. Байкальский регион входит в орбиту деятельности Сибирского отделения РАН. На территории Иркутской области и Республики Бурятия находятся одноименные научные центры. В Чите нет крупного научного центра, здесь располагаются отдельные институты СО РАН и Министерства сельского хозяйства. По данным сайта Росстата «Всероссийская перепись населения 2010» кадровый потенциал региона составлял 1771 докторов и кандидатов наук или 1,4/1,8% от показателей России, в т.ч. в Иркутской области – 1144 и 6429, в Республике Бурятия – 390 и 2905, в Забайкальском крае – 227 и 1600 соответственно. Около 50% из них работают в вузах и учреждениях науки. На территории действует 187 аспирантур и докторантур, 75 Советов по защите докторских и кандидатских диссертаций.

Вузы совместно с учреждениями академий наук определяют развитие научных направлений в т.ч. около 80 СО РАН.



Pages:   || 2 |
 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.