Компетентностный подход в философии образования
На правах рукописи
Засеева Лилия Таймуразовна КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 09.00.08 – философия наук
и и техники
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Ростов-на-Дону 2011
Работа выполнена в Северо-Кавказском научном центре высшей школы ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»
Научный консультант: доктор философских наук, профессор Несмеянов Евгений Ефимович
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Минасян Лариса Артаваздовна кандидат философских наук, доцент Субботин Александр Ильич
Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
Защита состоится 15 июня 2011 года в 15.00 на заседании диссертаци онного совета Д 212.208.13 по философским наукам в Южном федераль ном университете по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 140, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в зональной научной библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.
Автореферат разослан «…..» _ 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета М.М. Шульман
Общая характеристика работы
Актуальность темы. Социально-экономический кризис нашего общества проявляется, в частности, в кризисе профессий и профессио нального образования, т.е. в утрате общезначимых и признанных в обще стве целей и ценностей образования. Развернулась работа по теоретиче скому формированию и введению в образовательную практику новых це ле-ценностных установок, однако эти два аспекта сильно разобщены.
Ориентация на западные образцы, как более «прогрессивные», побуждает Министерство образования и науки РФ вводить новые критерии обучения, стандарты и нормы, как правило, формулируемые в понятиях, чуждых российской педагогике, как, например, «учебные технологии», «тестиро вание», «гуманитарные технологии» и т.п. Последним из них является по нятие «компетенция».
Попытки модернизации управления образованием на основе таких по нятий имеют мало смысла в силу их изначальной непонятности педагоги ческому составу;
именно поэтому развернулась работа по теоретической адаптации понятия «компетенция» в концептуальной структуре россий ской педагогики. Трудность этой работы заключается в том, что это поня тие не имеет реального соответствия в практике российского образования;
фактически, содержание этого понятия в России приходится создавать за ново, в расчете на проектирование новых педагогических систем.
Для этого приходится, отказываясь от первоначальной тактики работы вслепую, использовать явным образом логико-методологические, фило софские, культурологические, психологические основания для разработки новой концепции образования. Так, в рамках деятельностного подхода был разработан метод «развивающего обучения», направленный на разви тие у учеников умений оперировать с научными понятиями, как важней шим видом компетенций. Но это привело к мировоззренческим противо речиям, поскольку жизненные компетенции не сводятся к научным. Недо пущение таких противоречий связано с ориентацией на естественные про цессы формирования компетенций любого рода, которые реализуются в культуре в игровом режиме. Поэтому на первый план сейчас выступают игровые методики, как универсальная основа формирования компетенций и как основание гуманной педагогики. Только такие методики способны формировать организационные умения, как цель экономического и биз нес-образования. Это и составляет актуальность данного исследования.
Степень разработанности проблемы. Данная проблема, хотя и недав но, но широко обсуждается в печати.
Так, проблема анализа и преодоления кризиса в дидактике, в рамках общего кризиса образования, рассматривается М.Н. Скаткиным, О.В. Си мен-Северской, И.В. Абакумовой и И.А. Рудаковой.
Кризис педагогической методики анализируется в работах И.И. Лог винова, Г.И. Саранцева, С.Д. Полякова, Н.И. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбакова, Т.П. Бобро.
Попытка распространить методико-технологизированный подход на историю образования предпринята в книге А.Н. Джуринского, а на дидак тику – в книге Л.В. Загрековой и В.В.Николиной.
Описание структуры компетенции и компетенций дается в работах за рубежных исследователей: Р. Барнетт, В. Бржезинка, Б. Дэвис и М. Дер кин, С. и Х. Дрейфус, С. Гранди, П. Ходкинсон и М. Исситт, Т. Хайлэнд, Дж. Джессап, Х.М. Килбарт, Л. Стенхаус, Х. Таба, М. Тайт, А. Волф.
Попытки анализа понятия «компетенция» в рамках деятельностного подхода осуществлялись А.В. Хуторским, И.А. Зимней, О.В. Лебедевой, Н.В. Ласаловой, Л.М. Митиной, А. Лобоком, В. Байденко, В.М. Полон ским, И.И. Логвиновым, А.А. Петренко, Е.Е. Вахромовым, Н.И. Чуприко вой, Е.О. Ивановой, И. Фруминым, Г.А. Балыхиным, И.В. Чаплыгиной, Е.С. Полат, Г.Б. Голубом и О.В.Чураковой, Д.А. Леонтьевым.
Негативные последствия формализации образования, обусловливаю щей применение насильственных методов, рассматриваются в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, П.Ф. Лесгафта, а его технологизации – в ра ботах Л. Бурбо, А.В. Гладкого, В. Ланцберга, Ю.С. Тюнникова и М.А.Мазниченко, С. Платоновой.
Негативные социально-психологические последствия традиционного образования анализируются в работах А. Миллер, Ж. Ледлофф, Дж.Т. Гат то, О.В. Ширмановой, С. Платоновой, А. Берштейна, В.А. Редюхина, Б.М.Бим-Бада, Е. Ярская-Смирновой, Г. Карповой, М. Вороны, И. Иллича, Н. Хмелик, И. Чапковского, Н.И. Макаровой и Н.В. Наливайко.
Первые подходы к гуманизации образования представлены в работах М.М. Рубинштейна, Д.В. Иванова, Н.В. Пивневой, Е.В. Бондаревской, Т.П. Бобро, Я.С. Турбовского, Л.В. Рябовой, М. Доналдсон.
Роль игры в социализации ребенка рассмотрена в работах Л.С. Выгот ского, Д.Б. Эльконина, Й. Хейзинги, Т.А. Апинян, В. Кинелева, П. Ком мерса, Б. Коцика, Г.П. Щедровицкого, В.М. Розина, Л.М. Ильязовой и Л.Б.Соколовой, А.А. Полонникова, С.А. Шмакова, С.Н. Виноградова, М.И.Махмутова, В.С. Библера, Л.Т. Ретюнских, Е. Червиной, Т.А. Мерца ловой.
Первые попытки полноценного применения в образовании игровых форм, как учебных, представлены в работах Ш.А. Амонашвили, В.С. Биб лера и С.Ю. Курганова, В.В. Шогана, Е.В. Шоган.
Анализ игровых средств освоения форм экономической деятельности проводится в работах С.С. Гусева, П.А. Степнова, Т.С. Орловой, О.В. Дов гань, О.Н. Смолина, Н.Н. Большакова и Ю.В. Колесника, М.Х. Гатиятул лина, Г. Зборовского и Е. Шуклиной, Г.И. Аксеновой, С.А. Алешиной, О.Виштак, Е.Н. Адыкаевой, Л.А. Захарчук, И.Б. Ильинского, Т.М. Федо ренко и С.А. Тарасовой, Е.Г. Ясина, С.А. Дятлова, Т.Д. Подсыпаниной, С.Р. Филоновича, Л.И. Евенко.
Тем не менее, исследования кризиса российского образования, как и попытки найти пути выхода их него посредством заимствования и теоре тизации западных концептов образования, выглядят бессистемными, не имеющими под собой серьезной теоретической базы и требующими по этому отдельного анализа.
Объектом исследования является процесс осмысления в теоретиче ской педагогике кризиса российского образования.
Предметом исследования являются фиктивные и реальные попытки введения в теоретическую педагогику термина «компетенция» как цели обучения вообще.
Цель исследования заключается в рассмотрении процесса, этапов и результатов введения в теоретическую педагогику термина «компетен ция». Эта цель реализуется в следующих задачах:
Рассмотреть кризис классической дидактики в рамках кризиса обра зования в целом.
Проанализировать первые попытки адаптации понятия компетенции в российской педагогике.
Проанализировать деятельностный подход к понятию компетенции;
Рассмотреть кризис классической методики.
Выявить парадоксы технологизации обучения.
Рассмотреть личностно-ориентированный подход в педагогике в рамках компетентностного подхода.
Рассмотреть игру как средство и условие формирования социальной активности.
Проанализировать статус игры в процессе традиционного обучения.
Проанализировать игровые средства освоения форм экономической деятельности.
Методологическая база исследования. В I главе основным является логико-аналитический метод, позволяющий выявить содержательные и смысловые несоответствия и противоречия западных и российских кон цепций компетенций. Во II главе применяется системно-аналитический подход, выявляющий несоответствие теоретических и практических уста новок российской педагогики в трактовке компетенций. В III главе приме нен конструктивно-синтетический подход, представляющий игровую трактовку компетенций в качестве основания новой педагогики.
Новизна результатов исследования вытекает из поставленных целей и задач и заключается в следующем:
– Кризис классической дидактики проявляется в не имеющем смысла и практического применения формальном комбинировании модных педаго гических терминов.
– Административное введение в педагогику новых понятий, с одной стороны, влечет формализацию контроля управления образованием, а с другой – активизирует критически-конструктивную теоретическую педа гогическую мысль.
– Единственным, применимым на практике, подходом к интерпретации понятия «компетенция» является деятельностный подход.
– Технологизация как механистичный вариант деятельностного подхо да к обучению теряет смысл в гуманитарных дисциплинах и не решает ни задачу воспитания, ни задачу социализации вообще.
– Негативные результаты технологизации как методического приема в обучении вызваны традиционной практикой принуждения учеников к чу ждому им целеполаганию.
– Принцип «личностно-ориентированного обучения» предполагает добровольное согласие ученика с чуждыми ему целями обучения, но не учитывает подлинные цели ученика, вытекающие из свойственных ему от природы игровых установок.
– Игровой подход до сих пор не рассматривается как возможное осно вание системы обучения, а его терминология чаще всего используется формально.
– Реальное использование игровых форм в обучении до сих пор проис ходит стихийно, осуществляется энтузиастами и не имеет полноценного теоретического – культурологического, философского и психологического – обоснования.
– Единственной сферой, где игровые формы образования востребованы и составляют основу систематического обучения, является экономическое и бизнес-образование.
Тезисы, выносимые на защиту 1. Сугубая теоретичность и методологическая безвариантность клас сической педагогики и дидактики, в условиях социального кризиса, вы звали потребность в ее «модернизации», что, в первую очередь, вырази лось в переформулировке ее основных категорий («знания», «умения», «навыки», «дидактика», «методика», «метод») через комбинации терми нов «технология», «компетентность», «компетенция». Однако такая «мо дернизация» быстро сходит на нет, поскольку такие «объяснения» не име ют ничего общего с реальными проблемами образования.
2. Введение в качестве государственного образовательного приоритета целевой установки на формирование «компетенций» и «компетентности» (с целью приобщения к западным образовательным нормативам) вызвало волну более или менее развернутых интерпретаций этих, неизвестных в нашей педагогике, терминов. Но трудность оказалась в том, что западная версия этих понятий основана на развитом социально-деятельност-ном их содержании, не имеющем соответствия в нашем обществе. Поэтому пер вые попытки понятийного разворачивания этих терминов не выходят за пределы традиционного методического подхода, когда под «компетецией» понимается обычный профессионализм или «методизм», т.е. «компетент ность». Это возобновляет старый спор между общекультурным и профес сионалистским направлениями в педагогике.
3. В результате внимание переносится на деятельностное содержание компетенций: на действенный, а не понятийный, характер их феноменоло гии;
на рефлексивную (мотивационную) природу их формирования;
на процессуально-уровневую их структуру (становление личного опыта);
на социокультурную обусловленность их содержания. Деятельностная струк тура компетенций определяется: 1) индивидуальным, социальным и об щечеловеческим масштабами;
2) психоэмоциональным, когнитивным и ментальным (рефлексивным) аспектами;
3) волевыми, интеллектуальными и самоорганизационными интенциями. Деятельностная сущность компе тенций задается нормативным, социально обусловленным, пределом ва риативности (допустимости, свободы и неопределенности) деятельности (вариативом). Это значит, что существует всего два генетически исходных типа компетенций, это – нормативная, всегда остающаяся в пределах нор мативного вариатива, и рефлексивная, выходящая за эти пределы.
4. Кризис педагогического методизма возродил представление об оп ределяющем характере технологий профессионального обучения. Попыт ки распространить принцип технологизма на гуманитарные дисциплины вновь вызвали вопросы типа «Чему и как надо учить?», «Чем определяет ся воспитание» и «Что такое «хороший учитель»? В наше время эти во просы все больше рассматриваются не в узкопрофессиональном педагоги ческом контексте, а в глобальном масштабе, в рамках которого социо культурные последствия школьного образования выглядят, скорее, нега тивно.
5. Причиной этого является факт неизбежности применения насилия при технологично выстроенном обучении, эволюция которого проходит этапы физического, психического, морального, интеллектуального и орга низационного принуждения. Все это порождает педагогическую мифоло гию, в виде нормативных образов «ученика – объекта педагогического воздействия», «активной роли учителя в учебном процессе», «учебной дисциплины» и т.п., которые и определяют весь образ жизни и деятельно сти в школе. Примером же теоретического педагогического мифа является модный термин «педагогическая среда», предназначенный для избавления учителя от личной ответственности за результаты обучения.
6. «Личностно-ориентированное обучение» утвердило личность уче ника в качестве фокуса образовательных усилий всей педагогической сис темы, но наткнулось на непреодолимое препятствие: невозможность ме тодически-технологически описать деятельность учителя, реализующего этот принцип. Оказалось, что учителя, способные на это, умеют работать в режиме естественной для детей игровой непредсказуемости, что, с одной стороны, снимает все противоречия в отношениях «учитель – ученик» и не ухудшает учебные результаты, а с другой – прямо отвергает «техноло гический методизм». В этом противоречии – корень проблем теоретиче ской педагогики и основание подлинной педагогической компетенции.
7. Несмотря на давние исследования игры как культурного явления, ее использование в педагогике до сих пор, зачастую, сводится к привязке этого термина к традиционным дидактико-методическим терминам (на пример, «дидактическая игра», «игровая технология», «игровая методика» и т.п.). Такие псевдонаучные конструкции только дезориентируют прак тикующих методистов, учителей и преподавателей, т.к. на них основыва ются критерии отчетности контролирующих органов;
реальный же кон троль становится чисто формальным из-за непонятности таких терминов.
8. Содержательное применение игры в образовании, начиная с «рек реационных», предметно-конструктивных и мнемонических форм, затем переносится в план мотивации обучения, как естественное психологиче ское основание развития сознания в процессе обучения (интерес). Но со держание и режим учебных игр по-прежнему определялись социально, культурно и профессионально ориентированными взрослыми, что потре бовало учета и использования принципиально нетехнологизируемых, фи лософских моментов игры, как ценностного основания гуманного направ ления в педагогике.
9. Прорыв в развитии игровой педагогики наблюдается в сфере эконо мического и бизнес-образования, в силу необходимости выработки уме ний ориентироваться и успешно действовать в условиях многофакторной высокой социально-экономической неопределенности и вариативности (креативные компетенции), чего не дает традиционное образование. Оче видно, что условные, более или менее приближенные к реальной эконо мической деятельности игровые формы обучения, эволюционируют в сто рону прямого включения в эту деятельность (в виде рефлексивной ее со ставляющей), а образование, в его содержательных и организационных аспектах, – к тому, чтобы стать элементом и орудием экономической сис темы – производителем «человеческого капитала».
Теоретическая и практическая значимость работы. В диссертации дается анализ текущего процесса попыток осознания и преодоления кри зиса в образовании, выявляются тупиковые и перспективные направления этого процесса, что может послужить на пользу дальнейшей модерниза ции системы образования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по теоретической педагогике, истории педагогики, истории образования, философии образования.
Апробация работы. Диссертация обсуждалась на объединенном засе дании отдела гуманитарных наук СКНЦ ВШ ЮФУ и кафедры философии и культурологии Педагогического института ЮФУ.
Результаты исследования были представлены на конференции Между народной заочной научно-практической конференции «Модернизация об разования: проблемы и перспективы», 15 октября 2010 года, Белгород.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы из 208 наименований. Общий объем дис сертации – 213 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, оценива ется степень ее разработанности, формулируются элементы научной но визны, положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Кризис образования и реакция на него в теоретиче ской педагогике» посвящена попыткам теоретической педагогики осоз нать, осмыслить и предложить пути преодоления кризиса в образовании.
В первом параграфе «Кризис классической дидактики» отмечается, что классическая «объект-объектная» обучительная парадигма педагогики в ХХ веке потеряла свое значение и смысл, особенно в сфере гуманитар ных дисциплин. Это вызвало попытки традиционной дидактики приспо собиться к новой ситуации за счет переформулировки своих основных по ложений, с целью создания видимости их расширения, когда на основе отождествления терминов «научность гуманитарного знания» и «гумани тарный идеал научности» вводится термин «научно-культуроло-гическая дидактическая установка». Но это требует освоения соответствующего содержания, для чего, вводятся понятия «метасистемный подход», «смыс лообразование» и «смысловая дидактика». Но эти термины не имеют к традиционной дидактике никакого отношения, что и обусловливает даль нейшие поиски.
Во втором параграфе «Понятие компетенции – первые попытки адаптации» рассмотрены предложения рассматривать, как целевые уста новки обучения, понятия «компетентность» и «компетенция»1, заимство ванные из зарубежной педагогики2. Уяснение чуждых российской педаго гике терминов началось с перечисления их возможных смыслов (следуя Дж. Равену), затем – классификации, которая перешла в систематизацию, через понятие «ключевых компетенций». Но для их обоснования потребо валось введение новых парадигматических оснований образования, в рам ках которых «компетенции», в отличие от ЗУНов, определяются как «мо Они сначала не различались, даже на уровне министерских документов;
так в доку менте 2001 года «Стратегии модернизации содержания общего образования» основным является термин «компетентность» (гл. 1, § 5), а в более позднем документе 2002 года «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» – термин «компетенция» (§ 2.2).
См., например: Smith, M.K. (1996, 2005) 'Competence and competencies', the encyclopae dia of informal education /www.infed.org/biblio/b-comp.htm.
тивированные способности», выражающие содержание некоей профес сиональной, например, педагогической, деятельности, т.е. как «интегра тивное качество учителя, включающее владение профессиональными зна ниями и умениями, умением применять их в педагогической практике, профессиональную позицию учителя». Но в таком определении отсутст вует деятельность, и более точным является определение компетенции, как включающей «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».
Тем самым, компетенция рассматривается не как набор качеств, а как дея тельное отношение человека: к самому себе, как личности, как субъекту жизнедеятельности;
к взаимодействию человека с другими людьми;
к дея тельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах, в частно сти, как равноправное взаимодействие учителя и ученика. Однако гло бальные компетенции, сфомулированные Жаком Делором, – «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» – не освоены в нашей педагогике.
В третьем параграфе «Деятельностный подход к понятию компе тенции» рассмотрены первые попытки рассмотрения компетенций, как деятельностных структур. Сначала компетенциями объявляли любые ви ды деятельности – от умения есть ложкой до управления обществом;
за тем стали выстраивать все более общие их систематизации – так называе мые «ключевые компетенции», в свернутой форме содержащие в себе бо лее конкретные виды профессиональных деятельностей3. А.В. Хуторский выделяет такие ключевые компетенции: ценностно-смысловые, общекуль турные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, со циально-трудовые и личностного совершенствования4. Однако, спор об их содержании ведут заинтересованные профессиональные, социальные, по См.: Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования/http://www.eidos.ru/journal/2006 /0505.htm.
См.: А.В. Хуторской Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интер нет-журнал "Эйдос". 2002. 23 апреля/http://www.eidos.ru/ journal/2002/0423.htm.
литические, экономические и другие институты. Такой социоцентриче ский подход к компетенциям ведет к социологизации педагогики, т.е. к забвению интересов ученика, которые при таком подходе ошибочно про должают расцениваться, как величина известная и заранее заданная.
Учет этих интересов осуществляется в модели, построенной по прин ципу совпадения естественной и искусственной мотивации обучения, до пускающей «вариативность обучения», и не только в организационном плане, но и в рамках самой учебной деятельности. Е.О. Иванова называет это «ситуационным анализом» и утверждает, что «для становления компе тенций этот метод важен потому, что позволяет увидеть многовариант ность разрешения ситуации в жизни, и обосновать поиск рационального ответа»5. Исходя из этого И. Фрумин намечает основные направления реа лизации компетентностного подхода: формирование (становление) клю чевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) над предметного характера;
формирование обобщенных умений предметного характера;
усиление прикладного, практического (прагматического или пользовательского) характера всего школьного образования;
обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными на выками"6.
Но в субъективно-личностном плане суть компетенции – в самостоя тельной деятельности учеников, предполагающей умение действовать в ситуации неопределенности и самостоятельного выбора – целей, средств и форм учебной деятельности. Для этого предлагается «метод проектов», который ориентирован именно на отработку учебных умений как таковых, но не предполагающий включения в структуру «проектной» деятельности рефлексивного отношения, т.е. самоорганизации.
Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориенти рованным и культурологическим/ Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 30 сентября/ http:
//www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm.
И. Фрумин За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обнов ления содержания образования/http://www.ug.ru/ 02.36/t24.htm.
Современной же молодежи необходимо учиться способности самостоя тельно приспосабливаться, в самом широком смысле, к условиям работы и жизни в рыночном обществе, выстраивать для себя проект социализа ции, программу самоизменения. Эти умения и образуют «компетенции», которые «формируются не в отдельных актах (и даже не в системах актов) деятельности ученика, организуемых учителем, а в процессе самообучения ученика;
главным является потенциал развития ученика как человека (т.е.
совокупность всех его задатков), проявляемый и развивающийся только в процессе его жизнедеятельности;
деятельностное проявление компетен ции происходит всегда в единстве (рефлексивном синтезе) понимания и действования, что и позволяет человеку ориентироваться в «культурных, социальных, экономических и политических реалиях».
Вторая глава «Профессионально-технологический подход к компе тенциям» посвящена анализу технологизаторской тенденции в обучении.
В первом параграфе «Кризис классической методики» рассматри ваются предложения по развитию теоретических оснований современной педагогики, в частности, деятельностное переосмысление дидактизма и методизма. Как пишет И.И. Логвинов, «дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное»7. Это значит, что педагогика не имеет ни собственной мето дологии, ни теории, и воспроизводится (как практическое образование, так и набор педагогических текстов) только через профессиональную тра дицию.
Отчасти поэтому термин «технология» стал присоединяться почти ко всем педагогическим методолого-методическим направлениям, даже гу манитарным, при том что «педагогическую технологию» определяют как «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий до И.И. Логвинов. Природа дидактического знания/ http://www.portalus.ru/modules/ shkola/rus_read-me.php.
стижение поставленной цели». Специфику же гуманитарных педагогиче ских технологий сводят к тому, что они «акцентируют внимание учителя (или воспитателя) на характере его собственной деятельности по педа гогической помощи в самостановлении ребенка», но не на интересах са мого ребенка.
Педагогические технологии могут различаться по источнику возникно вения;
целям и задачам;
возможностям педагогических средств;
фун кциям учителя, связанным с технологией;
какую сторону педагогическо го процесса «обслуживает» конкретная технология. Содержанием так вы строенного образования, по-видимому, может стать только то из че ловеческой культуры, что может быть технологизируемо по предложен ной схеме.
В сфере научных исследований наблюдается постоянный рост публика ций, показывающий несоответствия современного образования и школы современным интересам граждан. Таковы книги и статьи И. Иллича, Дж.Т.
Гатто, Б.М. Бим-Бада, Н. Хмелик, И. Чапковского и многих других, кото рые считают, что негативная сторона образования в том, что будучи госу дарственным, оно не имеет внутри себя движущих факторов самоусовер шенствования;
проникновение же внутрь него этих факторов извне за труднено противодействием всех других социальных институтов и госу дарственных учреждений.
Во втором параграфе «Парадоксы технологизации обучения» рас смотрены негативные последствия технологического подхода к обучению, ставшие профессиональной педагогической традицией с древних времен.
Технологизация обучения неизбежно связана с принуждением – физи ческим, психическим, моральным, интеллектуальным и организационным, – ради подчинения ученика учителю. Именно в этом суть «воспитания как приучения к дисциплине»8. Закрепление этого в практической педагогике породило, по В. Ланцбергу, педагогические мифы: «харизматическую пе Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики/http:// www.krotov.info/lib_sec/shso/ дагогику», «учительскую педагогику» и «родительскую педагогику». Та кой же характер имеет и понятие «среда обучения», профессионально технологическое определение которой, как «специально организованной среды, направленной на приобретение учащимся определенных знаний, умений и навыков, в которой цели, содержание, методы и организацион ные формы обучения становятся подвижными и доступными для измене ния в рамках конкретного учебного заведения», фиксирует полный ее от рыв от понятий «социальная среда» и «жизненная среда», из-за неучета понятия «интересы ученика». После работы П.Ф. Лесгафта («Школьные типы», 1884) только Б.И. Бим-Бадом9 дано описание негативных сторон «среды обучения» как средств, «препятствующих отвлечению ученика от учения»: организованное ограничение свободы в деятельностном, пове денческом, моральном и интеллектуальном контекстах, признание сопро тивляющихся учеников психически неадекватными, и их последствий – психических и моральных искажений в сознании, разрушающих нормаль ную социализацию.
В третьем параграфе «Личностно-ориентированный подход в педа гогике» рассматривается первая в российской педагогике попытка пост роения парадигмы обучения, исходящей из интересов ученика.
Следуя этой идее, учитель должен больше и лучше учитывать психоло гию и личность ученика, чтобы требовать от него максимальный резуль тат, так подходить к ученику, чтобы он легче соглашался с требованиями учителя. Поскольку есть учителя, которые работают именно так, их опыт подвергается анализу в рамках этого подхода. Т.П. Бобро пишет о ме тодике известного педагога Н.А. Зайцева: «Базовыми понятиями его мето дик являются субъектный опыт ученика, траектория личностного разви тия, познавательная избирательность, индивидуальность, свобода, самос Бим-Бад Б.М. Образование как преступление/http://www.bim-bad.ru/working/ rabo chaya-papka-biblioteki/stati/stati/obrazovanie-kak-prestuplenie/.
тоятельность, творчество»10. На фоне этих теоретических терминов рез ким диссонансом выглядит кредо самого Н.А. Зайцева: «Ни строчки дряни не писать, ни строчки дряни не читать!» Что же это такое – «учитель, ко торый умеет учить», – и как описывать его работу: в его собственных представлениях;
исходя из ориентации на ребенка или же в теоретических терминах? Эклектическое совмещение этих трех позиций порождает по нятийную неразбериху11.
Между тем, по мнению самого Н.А. Зайцева, существует только один естественный процесс, на который опирается любое обучение, – игра:
«Игра – это мир всего живого… непрекращающегося интереса, естест венного, как естественно движение, дыхание, возглас… Ребенок не зани мается игрой ради развития, ради пользы и ради — пусть своего, но бу дущего. Он живет в игре…»12.
В игре ребенок сам, и очень изобретательно, создает себе наиболее подходящие условия для своей игровой деятельности. И любое, даже учебное, вмешательство взрослого в эту творческую деятельность разру шает игру, т.е. тормозит естественное развитие сознания ребенка. Поэтому в «методике обучения Зайцева напрочь отсутствует вся атрибутика, свой ственная традиционному обучению: объяснение, опрос, дисциплина, зада ния на дом, оценки, вызовы к доске с металлом в голосе и т.д.» Третья глава «Игровые средства формирования компетенций в со временном образовании» посвящена анализу форм, способов и направ лений использования игровых средств обучения в российском образова нии.
Бобро Т.П. Школа без второгодников стала реальностью c технологией Н.А. Зайцева/ http://www.metodikinz.ru/publ/?page=.sci.trubo.
Спор известного педагога Е.П. Ильина и теоретика педагогики Г.Н. Ионина в журна ле «Вопросы психологии». 1988. № 1.
Цит. по: Я.С. Турбовской Игровое эмоционально-деятельностное обучение, или тео ретические основы методики Н. Зайцева http://www.meto-dikinz.ru/publ/?page=.sci. trubo.
Там же.
В первом параграфе «Игра как средство и условие формирования социальной активности» рассмотрены основные результаты культуроло гического и психологического анализа игры, как перспективной формы обучения с древнейших времен (Й. Хейзинга, С. Миллер). Но в сфере об разования на первый план выходит проблема соотношения и взаимодейст вия игровой и жизненно-практической реальности – в жизни и в обучении.
По традиции для педагогики игра – это развлечение, тогда как обучение – трудная работа. Поэтому попытки совмещения этих двух планов порож дают такие бессмысленные словосочетания, как «дидактическая игра», «игра как педагогическая технология», которые отражают попытки авто ров использовать понятие игры для достижения традиционных педагоги ческих целей.
Использование игр в сфере образования с давних времен производилось только в рекреационных целях, т.е. для отдыха. Из этого и исходит клас сификация ученических игр С.А. Шмакова, которая включает: «Физиче ские и психологические игры и тренинги, интеллектуальные и интеллекту ально-творческие игры, социальные игры – сюжетно-ролевые игры, дело вые игры и комплексные игры как коллективная творческая досуговая дея тельность»14. Но эта традиция продолжает применяться и развиваться только вне учебного процесса, т.е., фактически, для психической компен сации того морального и интеллектуального ущерба, которые наносят уче нику традиционные методы обучения. Введение же игры в содержание учебного процесса, по Д.Б. Эльконину, наталкивается на проблему «дидак тогенный невроза»15, вытекающую из несовместимости средств методиче ского принуждения и спонтанности естественных игровых установок ре бенка.
С.А. Шмаков. Игры учащихся – феномен культуры. М., Новая школа, 2004.
А.А. Полонников «Не-я» ситуации в обучении. Конститутивы образовательной ком муникации/«Коммуникативный поворот» современного образования. Сб. науч. ст.
Минск, Пропилеи, 2004.
Во втором параграфе «Игровые формы в процессе обучения» рас сматривается опыт применения игры как формы обучения, например, предметно-игровая методика Б.П. и Л.А. Никитиных (70-е годы), предна значенная для развития мышления ребенка, т.е. способность видеть и по нимать научные – геометрические, математические и т.д. – образно-поня тийные схемы. Методикой, использующей знаково-операциональный тип игры, является метод «опорных конспектов» В.Ф. Шаталова, как генетиче ская схема создания знаковых схем свертки учебных знаний. Позднее был предложен «проблемный метод обучения», суть которого в том, чтобы так поставить для ученика задачу, чтобы наверняка заинтересовать его в ее решении, сколь бы ни трудным оно для него ни было;
затем метод «дело вых игр», который мог применяться не только в науке, но и в любой про фессиональной деятельности, имеющей нормативы реализации;
затем – «организационно-деятельностных игр».
В ходе перестройки возникло философское направление исследования игры, основанное Л.Т. Ретюнских «философские игры для детей и взрос лых», признаками которых являются: 1) свободный характер, 2) ограни ченность правилами, 3) самодостаточность, самонацеленность и рефлек сия. Такие игры не отбрасывают традиционные методики, а включают их в себя: ЗУНы легко отследить, как побочный игровой результат, посредст вом символической рефлексии. К этому направлению примыкает методика «диалога культур», разработанная В.С. Библером и С.Ю. Кургановым, и предназначенная для приобщения студентов к истории культуры и фило софии.
Игровые методы составляют основу «гуманной педагогики», созданной в России Ш.А. Амонашвили, для которого единственным методом мотива ции учебной деятельности ученика является похвала по поводу любого ус пеха – личная или публичная. Это значит, что ничто в жизни ребенка – да же процесс обучения – не должен нарушать ту меру естественной психиче ской гармонии, с которой он рождается, а суть «гуманной педагогики» в том, чтобы ученик в ходе обучения получал только удовольствие и не ис пытывал разочарований. Сделать это можно за счет театрализации урока:
воссоздания в театральных формах учебной ситуации, как пьесы – услов но-игрового действия.
Наиболее разработанной методикой театрализации учебного процесса преподавания истории, очевидно, является модульная методика (а по сути – форма учительства) В.В. Шогана16, создающая «экзистенциальное пере живание» учебно-игровой реальности в любом масштабе. Автором предла гаются «новые типы уроков: урок-образ;
урок настроения;
урок самостоя тельного действия;
урок актуализации и проповеди. Цель их в том, чтобы «помочь человеку открыть в себе бытийственный слой сознания – поста вить сознание в условия творчества». Это указывает на реальные признаки возрождения в нашем образовании подлинной компетенции Учителя опи рающейся на древнейшие корни учительской профессии17. Но реализация такой методики пока возможна разве что в семейных школах.
В третьем параграфе «Игровые средства освоения форм экономи ческой деятельности» рассматривается накопленный за годы перестройки опыт применения игровых форм в экономическом и бизнес-образовании, как наиболее близких к условиям и формам конкретной практической дея тельности, имеющей тот или иной уровень неопределенности, ненорма тивности и свободы. И кажется очевидным, что только настоящая практи ческая деятельность имеет в себе все необходимые условия для формиро вания человеческих компетенций. Именно экономическая деятельность, во всех своих «модусах»: проектном (выработка перспективных идей), проек тировочном (разработка проекта реализации идей), организационном, реа лизационном;
и во всех ее сферах: торговли, производства, промышленно Шоган Е.В. Старшеклассник в диалоге с вечностью. Экзистенциальные диалоги как фактор ценностно-смыслового развития личности старшеклассника в образовательном пространстве школы. Учебное пособие. М., Ростов н/Д, 2006.
Рябова Л.В. Феномен Учителя жизни. (Философско-культурологический анализ).
Ростов-на-Дону, Изд. центр ДГТУ, 1995.
сти, финансов, сферы услуг – задает наиболее полную модель игрового формирования соответствующих компетенций. Связь такого обучения с жизнью задается через взаимодействие субъективной – коммуникативной (когнитивно-рефлексивной) – игровой реальности и практической дея тельности;
игра же выступает как легко восполнимое модельное упроще ние практической деятельности.
Т.С. Орлова утверждает, что «важнейшим фактором выхода националь ной экономики в стадию устойчивого развития является креативность эко номического сознания хозяйствующей личности», а высшей формой реа лизации экономического креативного потенциала является «предпринима тельский тип экономического сознания, представляющий собой сознание оптимизированное, генеративное, инновационное, нацеленное на лидерст во, на созидание», развитие креативного экономического сознания должно в полной мере обеспечиваться образованием – за счет развития способно сти «к творческому мышлению и воображению, способности к обобще нию, систематизации, коммуникации, ценностному выбору»18.
Реализация такой тенденции в российском образовании предполагает использование в организации учебного процесса все возможные формы учебной деятельности, реализующие и поощряющие творческий, креатив ный, предпринимательский подход к обучению, связываемый не только с учебными предметами (в виде символических или предметных операцион но-игровых, профессионально-игровых и социально-игровых форм), не только с организационно-учебной деятельностью («студенческое самоуп равление»), но и с коммерческой деятельностью вуза (НИР, конкурсы, гранты, проекты и т.п.), и также – в перспективе – с настоящим предпри нимательством и бизнесом. Именно такую направленность имеет обучение в Высшей школе менеджмента ГУ–ВШЭ и других вузах, входящих в Рос сийскую Ассоциацию бизнес-образования, в «Школе гуманитарного обра Орлова Т.С. Креативность экономического сознания личности. Автореф. дис. … докт. филос. н. Тюмень, 2006.
зования»19. В последнем случае образование прямо смыкается с бизнесом, производством, торговлей и политикой, создавая «человеческий капи тал»20.
В наше время не государство устанавливает нормативы «общих компе тенций»;
идет активное формирование общественного мнения, которое и должно лечь в основание модернизации образования. Роль государства в этом процессе все еще значительна, и хотя она выражается в попытках ад министративного подталкивания учительско-преподавательского состава работать по-новому, опираясь на новые теоретические основания, которые еще только предстоит создать, позитивная сторона заключается в инициа ции процесса подлинного взаимодействия и взаимовлияния теоретических и практических инноваций, имеющих целью не только теоретическое вы яснение того, что же такое компетенции, но и практическую разработку педагогических средств, наиболее подходящих для их формирования.
В Заключение подводятся итоги, намечаются перспективы дальнейше го исследования.
Список публикаций по теме диссертационного исследования Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Засеева Л.Т. О деятельностно-мотивационной структуре компетенций // Гуманитарные и социальные науки. № 1. 2011.
2. Засеева Л.Т. Педагогика, дидактика и насилие в образовании // Гумани тарные и социальные науки. № 3. 2011.
3. Засеева Л.Т. Формирование экономического сознания и деятельности средствами образования // Экономические и гуманитарные исследования регионов. № 3. 2010.
http://www.opencu.ru/index.php?id=77.
Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. СПб.: СПбУЭФ, 1994.
Статьи и тезисы докладов на конференциях:
4. Засеева Л.Т. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования на современном этапе // Гуманизация и гуманитаризация высшего образования.
Владикавказ, 2001.
5. Засеева Л.Т. Постановка проблемы человека в истории философии // Исторический и правовой Вестник. Сб. научных трудов. Вып. 1. Владикав каз, 2008.
6. Засеева Л.Т. О деятельностной структуре компетенции // Модернизация образования: проблемы и перспективы. 15 сентября 2010. Белгород.
Для заметок Формат 60х84 1/16. Печ. л. 1,0.
Бумага офсетная. Ризография. Тираж 100 экз.
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» Актуальные проблемы современной науки 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, Тел. 264-56- Типография ЗАО «Центр Универсальной Полиграфии» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 140, офис тел. 8-918-570-30-