Социокультурные доминанты исследования качества высшего образования

На правах рукописи

Филиппова Анна Борисовна СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ДОМИНАНТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 24.00.01 – теория и история культуры

Автореферат диссертации не соискание ученой степени кандидата философских наук

Томск – 2007 Диссертационная работа выполнена на кафедре истории философии и логики ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный консультант: доктор философских наук, профессор Суровцев Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Коробейникова Лариса Александровна, кафедра истории и теории культуры, ГОУ ВПО «Томский государственный университет» кандидат философских наук, доцент Турутина Елена Сергеевна, кафедра философии и социальных наук, ГОУ ВПО «Томский педагогический уни верситет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский политехнический институт»

Защита состоится 7 ноября 2007 г. в 16.30 на заседании диссертационного совета Д 212.267.17 при ГОУ ВПО «Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, гл.корпус, ауд. 119.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского госу дарственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина 34-а.

Автореферат разослан 5 октября 2007 года.

Учёный секретарь Диссертационного совета В.Е. Буденкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблемы высшего образования вышли на первый план во всех странах мира не только потому, что осознана непосредственная связь между качеством образования и экономическим рос том и развитием, но также из-за все увеличивающейся экономической и по литической необходимости во взаимодействии систем вузовского образова ния разных стран. Глобальная взаимозависимость, одним из показателей ко торой является расширение международной мобильности студентов, ученых и специалистов, побуждает деятелей образования поддерживать на высоком уровне качество своей «продукции». Уровень образования в высших учебных заведениях пропорционален уровню экономического развития страны. По этому можно считать, что качество высшего образования служит индикато ром развития всей экономики.

В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» выделены главные направления, в том числе: соответствие тре бованиям современности, интернационализация и качество, определяемое как»многосторонняя концепция, охватывающая все основные функции и ви ды деятельности применительно к высшему образованию». В названном до кументе ЮНЕСКО определены аспекты образовательной деятельности, наи более существенно влияющие на качество высшего образования, среди этих аспектов:

* качество персонала, гарантируемое высокой академической квалифи кацией преподавателей и научных сотрудников вузов, и качество образова тельных программ;

* качество подготовки студентов, которое в условиях, когда массовое высшее образование стало реальностью, может быть достигнуто путем пре одоления многопланового разрыва между средним и высшим образованием и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации;

* качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования государст вом.

Исследовательский интерес к проблеме качества образования всегда был присущ академической традиции. На рубеже ХХ-ХХ1 веков масштабы этого интереса выросли в силу ряда причин. Так уже в 50-е годы ХХ века появилась тенденция развития массового высшего образования. Обучение все увеличивающегося студенческого контингента тяжким бременем легло на национальный бюджет. В 80-е годы такая ситуация усугубилась экономи ческим спадом. В связи с этим естественно желание правительства добиться от системы высшего образования лучшего понимания вопросов стоимости и эффективности обучения;

сейчас, по мнению правительств, высшее образо вание стоит слишком дорого и недостаточно эффективно;

изменились взаи моотношения между высшим образованием и обществом: интерес общества к высшему образованию значительно возрос. Кроме того, изменились взаи моотношения между высшим образованием и рынком труда;

во многих стра нах правительства возложили на себя роль руководителя высшего образова ния. Этот подход основан на том соображении, что развитие высшего обра зования поддается детальному регулированию. В 80-х годах правительства оставили эту идею, и появилась новая философия политики в области высше го образования. В ряде европейских стран правительства предоставляют большую автономию высшему образованию, однако взамен требуют гаран тии качества. Качество стало все возрастающим фактором для высших учеб ных заведений, поскольку возник вопрос, могут ли они обеспечить требуемое обществу качество, отвечающее требуемым параметрам;

расширение же ме ждународного сотрудничества и рост студенческих обменов требуют выра ботки единого понимания понятия качества. Сегодня правительства ряда стран готовы предоставить высшим учебным заведениям институциональ ную автономию, но при условии обеспечения качества. Поэтому во многих странах проводятся дискуссии относительно качества образования, его под держания, гарантии и оценки.

«Качество и реформа высшего образования» - это лозунги современно го периода. Если под термином «реформа»подразумеваются структурные и функциональные изменения, то термином «качество» обозначены цели и ре зультаты высшего образования;

таким образом, обеспечивается постоянная обратная связь в контексте реализации реформ. В различных системах под ходы к этим проблемам могут быть разными, но конечные результаты долж ны в значительной степени совпадать, что создаст предпосылки для разра ботки общих принципов концепции высшего образования. Задавшись вопро сом о предпосылках и факторах, определяющих направления образователь ных реформ, отметим, что приоритет качества высшего образования обу словлен различными факторами и базируется на различных предпосылках. В связи с этим целесообразно определить основные цели в области высшего образования в контексте обеспечения качества. Определяющим фактором яв ляется бурное развитие систем высшего образования начиная с 1990г. Резкое увеличение количества студентов (на 60-70%) объясняется историческими причинами, главным образом возросшим спросом населения на высшее обра зование, который государства ранее не могли удовлетворить. Однако такое увеличение численности студентов произошло в период, когда невозможно обеспечить адекватную поддержку системы образования, в том числе кадро вую. Вследствие этого возникают сомнения в возможности поддержания вы сокого качества. Обнаружила себя горизонтальная и вертикальная диверси фикация высших учебных заведений в рамках системы высшего образования.

В контексте горизонтальной диверсификации наблюдаются три тен денции: во-первых, генерализация высшего образования, т.е. создание мно жества новых университетов или подобных им высших учебных заведений;

во-вторых, структурная диверсификация в рамках действующих высших учебных заведений, а именно, создание новых факультетов в тех областях знаний, которые в прошлом отвергались (экология, менеджмент, бизнес и т.п.);

в-третьих, появление частных высших учебных заведений (абсолютно новая тенденция), действующих в настоящее время в правовом вакууме, т.е.

при отсутствии законодательного обеспечения. Вертикальная диверсифика ция заключается в расширении спектра дисциплин и факультетов в высших учебных заведениях с целью насыщения рынка труда специалистами различ ного уровня квалификации. В частности, кроме классических форм высшего образования следует упомянуть о введении сокращенных курсов обучения (двух- или трехгодичных), а также дополнительных послеуниверситетских курсов.

Обращает на себя внимание такой аспект институциональной диверси фикации: нередко она принимает форму частичных изменений, вызванных требованиями момента или давлением отдельных заинтересованных групп.

Все это требует тщательного анализа в контексте обеспечения качества обра зования.

Увеличение численности студентов и количества высших учебных за ведений, а также диверсификация систем в условиях финансовых ограниче ний ставят под сомнение возможность обеспечения высокого качества обра зования. Специалисты ставят вопрос о выработке механизмов и процедур обеспечения качества. Появление частных высших учебных заведений, дей ствующих параллельно с государственными, без одновременного введения правовых норм, обосновывающих их функционирование, подтверждает не обходимость создания согласованной системы оценки качества высших учебных заведений.

Проблемная ситуация заключается в противоречии между объектив ной потребностью в анализе качества высшего образования и имеющейся в литературе множественностью интерпретаций феномена «качество высшего образования», равно как и в отсутствии единого подхода, в перспективе ра ботающего на создание концептуальной модели качества высшего образова ния.

Степень теоретической разработанности проблемы. В отечествен ной литературе отчетливо проявляет себя плюрализм философских подходов к проблеме качества образования. Среди подходов к проблеме выделяются такие, как контекстный и компетентностный (Зимняя И.А., Вербицкий А.А., Ларионова О.Г., Доловова Н.М.);

анализ качества высшего образования ве дется рядом авторов с ориентацией на социокультурные предпосылки ста новления новой парадигмы высшего образования (Каган М.С., Долженко О.В., Плаксий С.И., Розов Н,С, Хазова Л.В.);

аксиологические аспекты каче ства высшего образования представлены в работах Абрамовой Н.Т., Библера В.С., Буевой Л., Булкина А.П., Гершунского Б.С., Гусинского Э.Н., Турчино ва Ю.И., Качохи В., Колесова В. Проблемам влияния глобализационных про цессов на качество высшего образования посвящены работы Митрофанова С., Лиферова А.П., Колкера А.М., Устиновой Е.С., Бирюковой М.А., Балка нова Н., Вербицкой Л.А.

При всех достоинствах работ вышеперечисленных авторов необходимо заметить, что для них характерна узкоспециальная направленность, когда ос вещаются отдельные аспекты проблемы качества высшего образования. Гно сеологическая ситуация и обусловила выбор темы диссертационного иссле дования: появилась возможность на базе философии образования, с опорой на ее развивающийся логико-методологический аппарат осуществить анализ философско-методологических оснований исследования качества высшего образования и сформировать авторский вариант концепции.

Объект и предмет исследования. Объектом исследования выступают качественные критерии высшего образования. Предмет исследования – со циокультурные детерминанты и императивы качества высшего образования как сложно-организованного объекта.

Целью диссертационной работы является анализ философско методологических оснований исследования качества высшего образования.

Задачи исследования. Сформулированная цель исследования потре бовала решения следующих задач:

* определение содержательных границ категории «качество высшего образования»;

* исследование феномена «качество высшего образования» в дискурсе системного и компетентностного подходов;

* Сравнительный анализ механизмов оценки качества образования в системе высшей школы.

Теоретические и методологические основы исследования. При про ведении исследования автор руководствовался фундаментальными философ скими принципами и методами. Социально-философская направленность ис следования потребовала использования принципов историзма, единства ис торического и логического, единства теории и практики образовательной деятельности, а также привлечения комплексного, системного, междисцип линарного подходов для анализа социальных явлений в сфере образования;

«работы» категориального аппарата философии образования для анализа взаимодействия онтологических и аксиологических аспектов современного образования. Философия образования выступает как форма философской концептуализации знаний об образовании. Она показывает, что общие прин ципы и положения философии применяются для анализа различных сторон и аспектов образования, которые должны изучаться как система, процесс, дея тельность, ценность, социальный институт. Исследование проводилось на основе общефилософского инструментария, с использованием методологии социальной философии, акцентированием внимания на методологически ас пектах философии образования как раздела социальной философии;

в каче стве наиболее эффективного метода решения исследуемой проблемы приме нял междисциплинарный подход.

Научная новизна и положения, выносимые на защиту. В диссерта ционном исследовании впервые проведено комплексное исследование крите риев качества высшего образования с точки зрения их социокультурной де терминации, обусловленной экономической, политической и культурной ди намикой современного общества, актуализированы идеи качества образова ния в высшей школе и выделены основания формирования концептуальной модели качества образования. В диссертации раскрыт аналитический потен циал системного и компетентностного подходов в исследовании качества об разования как сложноорганизованного объекта.

На защиту выносятся следующие положения:

* обосновывается, что образование – это функция социума, обеспечи вающая воспроизводство социума и развитие систем деятельности, доказы вается, что эта функция реализуется в формах трансляции культуры;

* доказывается, что качество образования должно оцениваться с точки зрения эффективности выполняемой функции;

* обосновывается, что концептуальная модель качества образования должна рассматриваться, во-первых, как ответ на запрос субъекта образова тельного процесса, и, во-вторых, с точки зрения адекватности конечного продукта образовательного процесса запросам общества;

* качество определяется как целостная характеристика внутренних и внешних особенностей объекта, и на этом основании доказывается, что каче ственная оценка образовательного процесса возможна только с позиции функционального единства элементов системы образования;

* в рамках компетентностного подхода доказывается, что универсаль ным измерением качества образования может выступать только общекуль турная компетентность;

* обосновывается, что необходимым элементом качества образования с точки зрения общественного запроса является инновационная составляющая, которая должна выступать одним из основных требований к качеству образо вании в трансформирующемся обществе.

Теоретическое и практическое значение диссертации. Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при разработке курсов «Философия и история образования» для студентов вузов при подготовке об разовательных программ, на курсах повышения квалификации работников сферы образования;

при разработке научно-исследовательских образователь ных программ, ориентированных на повышение качества высшего образова ния.

Полученные результаты могут рассматриваться как вклад в развитие теоретических и прикладных вопросов высшего образования.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследо вания были представлены на международных и региональных научно практических конференциях: региональная конференция «Человек. Филосо фия. Культура» (Горно-Алтайск, 1999 г.);

региональная научно-практическая конференция «Интеллектуальные ресурсы Сибири» (Иркутск, 2001 г.);

VI Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных (Томск, 2007 г.).

Работа обсуждалась в рамках теоретиче ского семинара аспирантов при философском факультете Томского госуни верситета.

Содержание работы нашло отражение в 5 публикациях.

Работа обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании ка федры истории философии и логики философского факультета Томского госуниверситета.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации подчинена целям и задачам исследования. Она состоит из введения, трёх глав (6 пара графов), заключения и списка литературы, включающего 158 источников.

Объём диссертации составляет 130 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формируется цель, определяются аналитические задачи, характеризуется методология ис следования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертационного исследования «К определению со держательных границ категории «качество высшего образования»» со стоит из трех параграфов.

В § 1.1 «Актуализация идеи качества образования в высшей школе» автор исходит из того, что «Образование» - функция социума, обеспечиваю щего воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом мате риале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколе ниями людей.

Философское осмысление понятия «образование» в античной и западно европейской философской традиции основано на том, что в данных фило софских традициях понятие «образование» рассматривается в контексте об щей антропологической проблематики, и его понимание обуславливается по ниманием человека, его сущности.

В современной философии осмысление образования определяется пере осмыслением антропологических оснований и сути гуманизма вообще. Эта традиция была в свое время задана Кьеркегором и Ницше. Основная тенден ция этой тенденции состоит в осознании проблематичности бытия человека;

человек поставлен под вопрос, поскольку сущность его не определена изна чально, но полагается в самостановлении.

Предназначение человека мыслится как возвращение к своему онтологи ческому истоку и обретение подлинной идентичности. Подобное понимание человека означает переориентацию в определении сущности образования и возрождает смыслы, коренящиеся в древнегреческой идее «paideia». Образо вание рассматривается как категория бытия, а не знания и переживания. Ве дущий признак понятия «образования» - гуманизм, сутью же образования яв ляется возрастание гуманности как осуществление человеком своей сущно сти, вхождение в коммуникационное пространство культуры, достижение са моидентичности через раскрытие уникальности и самобытности человека.

Подобное понимание образования становится основанием для экспликации концептообразующих признаков образования. В исследовании проблемы ка чества высшего образования автор предлагает ориентацию на методологию процессного подхода. При этом автор исходит из того, что:

- Деятельность - это процесс, на выходе которого множество результатов, имеющих статистическую природу и определяющих возможности процесса.

Качество результатов определяется процессами деятельности;

- Возможности процесса характеризуются средним результатом и рассеивани ем результатов (вариациями) относительно среднего. Возможности процессов изучаются с помощью статистических методов;

- Требования к процессу должны соответствовать его возможностям, В этом случае дефекты минимальны. Необходимо оценить возможности процесса и проверить соответствие возможностей требованиям;

- Ужесточением требований нельзя добиться улучшения, так как в этом слу чае возможности процесса и требования входят в противоречие;

- Для улучшения результатов необходимо улучшение возможности процесса в отношении среднего результата (приближение к цели) и рассеивание резуль татов;

- Важнейшее свойство процесса - это стабильность (повторяемость результа тов во времени). Такой процесс предсказуем и прогнозируем. Стабильность процесса оценивается статистическими методами;

- Нельзя добиться стабильного процесса за счет компенсации худших резуль татов, характеризующих стабильный процесс (около 70%), сосредоточена в центральной зоне вокруг среднего результата;

- Нельзя вмешиваться в ход стабильного процесса без предварительного глу бокого статистического анализа, Волевые вмешательства управленца способ ны вывести систему из стабильного состояния. Качество результатов снизит ся, а процесс станет неуправляемым. Управлять нестабильным процессом не возможно. Такой процесс непредсказуем в своем поведении;

- Управлять процессом- это обеспечивать его стабильность и возможности на уровне соответствия требованиям. Улучшать процесс- это повышать уровень его возможностей, сохраняя стабильность. Это и есть так называемая методо логия процессного подхода.

В § 1.2 «Основания формирования концептуальной модели качества образования» автор видит сложность в том, что понятие «качество образова ния» сегодня не имеет четкого определения. В его содержании выделяются признаки, специфичные для той или иной области знаний, однако общих под ходов к определению и его сущности, к проблем адекватных критериев оцен ки, по- прежнему не существует. В философской традиции термином «качест во» обозначено сущностное свойство объекта, отличающее его от других.

Примечательно, что в философской традиции категория «качество» вместе с категорией количество включены в группу традиционных философских кате горий, которые восходят к «Категориям» и «Топике »Аристотеля. Качество, или «какое», по Аристотелю, может рассматриваться в четырех разных смыс лах:1) устойчивые или переходящие свойства;

2) врожденные способности или их состояния;

3) претерпеваемые свойства или состояния;

4) очертания и внешний облик. Количество, или «сколько», характеризуется Аристотелем независимо от качества и подразделения на раздельное и непрерывное коли чество (на множество и величину), причем главным свойством количества яв ляется равенство (неравенство). В картезианстве («Логика» А. Арно и П. Ни коля) качество и количество исключились из числа основных философских категорий. И. Кант, критиковавший Аристотеля, исходил при составлении системы категорий чистого рассудка из подразделения функций мышления в суждениях чистого рассудка. Хотя уже в системе категорий Канта имплицит но присутствует принцип их диалектической взаимосвязи, эксплицировал его только Г- В.Ф. Гегель, определявший качество как тождественную с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно те ряет свое качество, а количество- как внешнюю бытию, безразличную для не го определенность. Качество и количество в логике Гегеля выступают как ступени определения бытия в рамках учения о бытии. Качество, рассматри ваемое как переход от бытия к для-себя-бытию через наличное бытие, проти вопоставлено количеству, рассматриваемому как переход от чистого количе ства к степени через определенное количество как тезис к антитезису. Синте зом качества и количества выступает мера. Широкое применение на рубеже 20-21веков получили количественные методы исследования в гуманитарных науках, на область этих наук распостраняется и проблема выделения из ре зультатов измерений некоторых суждений о качестве исследуемых предме тов. В теории социального управления качеством называют уровень достиже ния поставленных целей, степень удовлетворения ожиданий потребителя.

Вслед за этим укоренилось понимание качества образования как соотноше ния цели и результата.

Ориентация аналитиков в ситуации оценки качества образования на уро вень обученности, воспитанности и развития личности верна, однако ограни чена лишь продуктом, результатами образования, без учета того, за счет чего получены эти результаты. С позиции существующего в квалитологии прин ципа отражения в результатах самого процесса качество образования имеет более широкое содержательное толкование, чем, допустим, в теории соци ального управления, где оно трактуется в узком смысле, (качество результа тов производственной деятельности), и в широком смысле, т.е. качество ре зультатов производства, функционирования (состояния) самого производст венного процесса и созданных для него условии. Качество результатов обра зования нельзя рассматривать вне зависимости от качества образовательного процесса и условий его реализации. Однако важно и установить эффектив ность процесса образования как совокупности оптимально сочетающихся его важнейших характеристик, отражающих уровни достигнутых количествен ных и качественных результатов, организации и осуществления учебно воспитательного процесса и созданных для него условий, отвечающих инте ресам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы обучающихся. Рубеж 20-21 веков ознаменовался переходом к постиндустри альному, информационному сообществу, что сопровождалось явлением гло бализации социальных процессов и кардинальными изменениями всех сфер деятельности. Затронуло это и высшую школу: повышены запросы общества к качеству обучения;

меняются геополитические, демографические, право вые, организационные, экономические условия деятельности вузов;

появля ются новые образовательные технологии, преобразующие коренным образом парадигму, концептуальные основы высшего образования;

обостряется кон курентная борьба на рынке образовательных услуг за привлечение высоко квалифицированных преподавателей, материальных и финансовых ресурсов.

Эффективная работа вуза сегодня невозможна без постоянного совершенст вования его деятельности, без ориентации на улучшение качества образова тельных, научных, информационных услуг.

В основу модернизационных процессов должны быть положены такие принципы, как доступность, эффективность, качество. Под доступностью по нимается не только выравнивание возможностей граждан по реализации кон ституционного права на образование, увеличение числа вузов и их филиалов, но и обучение на современной учебно-лабораторной базе, проведение учеб но-воспитательного процесса в условиях, гарантирующих обеспечение и за щиту прав личности, включая неотчуждаемое право на образование. Под эф фективностью высшей школы, особенно ее государственного сектора, фи нансируемого из федерального бюджета, понимается способностью готовить специалистов нужного профиля, нужного уровня подготовки, нужной на правленности, “закрывающих ” потребность в специалистах именно этого профиля. Наконец, качество. Аналитики выдвигают концептуальную модель, основанную на вычленении трех уровней системы высшего образования: го сударственно- регионального уровня (прогнозируемое и желаемое с позиции государства качество образования), уровня конкретного вуза ( качество обра зования конкретного вуза) и уровня обучающегося (качество высшего обра зования, реально полученное выпускником вуза).

В § 1.2 «Основания формирования концептуальной модели качества образования» автор исследует 2 подхода к рассматриваемой проблеме оцен ки качества:

1. По образовательным услугам (по процессу): если говорить об образо вательных системах, то они характеризуются: ассортиментом предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием потребностям клиентов;

качеством услуг (качество образовательных программ и.т.д.);

доступностью услуг, ре альной возможностью пользоваться ими;

качеством обслуживания (качест вом образовательного взаимодействия преподавателей и студентов, качест вом общения и отношений, наличием благоприятной среды).

2. По характеристике конечного продукта (то есть по результату). Так склонны оценивать деятельность высших школ её социальные заказчики. Ав тором используется понятие «качество образования» именно во втором ас пекте, где «качество образования» и означает качество образовательного процесса, выраженное в его результатах.

Доминирующие стратегии образовательной системы как социального института и сферы духовного производства человека оформляются через требования общества к человеку и зависят от потребностей практики. Сами же требования формируются через совокупность актуальных общих соци ально-культурных и профессиональных навыков, умений, знаний, нравствен ных, физических и иных личностных свойств. В ситуации модернизации сис темы общественных отношений наблюдается изменение структуры и содер жания требований общества к человеку и трансформируются содержатель ные границы категорий «качество образования», «качество непрерывного об разования».

Сегодня содержание требований связывается с готовностью человека к решению стоящих перед обществом задач, от успешного решения которых зависит, во-первых, выживаемость общества, во-вторых, надежность его функционирования под заданные прогрессивные цели и, в-третьих, необхо димая динамика - восходящего (прогрессивного) развития.

Актуальнейшей проблемой автор считает определение таких состав ляющих качества образования, как:

• качество содержания образования (качество знаний, качество способов решения задач);

• качество методов обучения (качество организации познавательной дея тельности, качество мотивации познавательной деятельности, качество кон троля за осуществлением учебной деятельности, качество контроля за ре зультатом учебной деятельности);

• качество образования личности (качество усвоения знаний, качество умений и навыков).

Качество процесса образования зависит от состояния ряда переменных, обеспечивающих уровень обучения и воспитания личности. Среди таких пе ременных — содержание образования, формы организации учебного процес са, педагогические технологии, подготовка и переподготовка кадров, моти вация их деятельности, инфраструктура учреждений и организации, базис ных оснований методов управления качеством университетского образова ния. При этом важно определить, что понимается под “управлением качест вом образования”? Круг вопросов управления качеством высшего образова ния ограничен;

конкретными задачами управления считаются лишь задачи касающиеся формирования целей высшего образования и создание системы оценки (самооценки) эффективности такого управления. Однако развитие со временной государственной политики по обеспечению качества высшего об разования поставило перед современным вузом следующие проблемы :

- формирование системы объективной оценки и самооценки качества об разования по всем его направлениям и специальностям;

- формирование комплексных технологий поддержки управленческой дея тельности ректорского корпуса и органов управления в целях обеспечения условий для достижения и превышения требований к качеству высшего обра зования.

Говоря о стратегическом структурировании проблем управления качеством вузовского образования, следует выделить проблемы, касающиеся разработки и практической реализации новой методологии управления каче ством университетов образования, что связано с решением комплекса задач:

• всестороннего познания системного многоаспектного объекта управления – феномена ”качество” в системе вузовского образования;

• установление, обоснование и выбор целей в системе управления качеством вузовского образования с их нормированием;

• поиск путей, методов и средств воздействия на управляемый объект — ка чество вузовского образования с разработкой механизма управления;

• приведение в действие (внедрение) нового механизма управления качест вом вузовского образования, обеспечением и поддержанием его эффективной и стабильной работы.

В § 1.3. «Концептуальные идеи «нового качества образования» и проблема устойчивого развития» определяющим логику исследования яв ляется тезис: Подход к определению качества как целостной характеристики объекта, его внутренней и внешней определенности позволяет анализировать качество образования не с позиции его отдельных состояний, а со стороны системы сущностных свойств, когда выявляется функциональное единство элементов системы образования, его соответствия исходной миссии. Автор считает важным отметить взаимодействия, при которых система образования приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариа тивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократич ность. Система образования – это открытая система, способная к самопозна нию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, преобра зованию. Она детерминирована внешними обстоятельствами социально экономического и социально-культурного происхождения.

Результат образования – это не только знания, умения, навыки, а лич ность выпускника, одним из системных качеств которой является образован ность и многостороннее самообновление, приводящее к сохранению целост ности миропонимания и профессиональной мобильности. Интерпретируя ка чество образования как системную категорию, автор исходит из того, что именно системные принципы позволяют сформулировать основные характе ристики понятия «качество образования».

Системный подход к определению качества образования ориентирован на то, что качество образования – это наличие в нем наиболее важных харак теристик (свойств, черт, параметров), соответствующих требованиям непо средственных потребителей образовательных услуг и требованиям общества к специалистам, как в данный момент, так и в перспективе. Качество образо вания – это взаимосвязанная совокупность характеристик, относящихся к его способности удовлетворять устоявшиеся и формируемые потребности потре бителей образовательных услуг. Что касается прагматической интерпрета ции качества, она позволяет оценивать качество через призму качества обра зовательных услуг, оказываемых учебным заведением, и сравнивать с опре деленными стандартами.

Системообразующей идеей содержания образования должна стать идея устойчивого развития. Автор солидарен с идеями И.Н. Моисеева и И.М.

Ильинского: длительное время концепции общественного развития взывали к человеку, массам, но всегда ставили над человеком то экономику, то капитал, то технику и научно-технический прогресс». Сейчас делаются попытки по ставить над человеком информацию, предлагая наступление эры «информа ционного общества»;

«мир оказался на краю катастрофы, его губит принцип «практической полезности», «безудержный рационализм». А образование стало обслуживать государственную парадигму развития. Сегодняшняя па радигма образования, - реализует в основном механистический (линейный, предопределенный) характер развития общества и науки, строится на прин ципах оптимизации, интенсификации, унификации учебного процесса, типи зации и стандартизации учебных планов и программ, ориентируется, прежде всего, на потребности экономики, развитие технократического и технологи ческого сознания человека, практически оставляя в стороне эмоционально чувственную, нравственную сторону структуры личности». Последнее при водит к острейшему дефициту «людей широкой эрудиции», т.е. людей, спо собных глубоко понимать широкий круг общезначимых проблем общества.

И в первую очередь, проблемы выживания человечества. Сама парадигма и её основные принципы должны быть приняты нашим разумом сначала на уровне веры как отправная точка для дальнейшего познания.

Концепция «устойчивого развития» должна стать основой универсаль ного миропонимания и мироустройства. Она отличается от всех предыдущих идеологий, претендовавших на универсализм и глобализм, тем, что в глав ном и основном носит социальный, а не политический характер, ориентирует на развитие и оптимальное использование человеческого потенциала в гар монии с природой. В этом смысле усиление воспитательной составляющей образования неизбежно связано с гуманизацией всех его сторон, в том числе гуманитаризацией содержания. Основное отличие прежней (действующей) концепции образования от его новой парадигмы заключается в том, что если прежняя парадигма в своей основе и содержании была научно технократической, то новая по своему содержанию является (прежде всего) гуманитарной.

Ведущую роль в новом качестве высшего образования должно играть его научное содержание, наукоемкость. Но это невозможно без принципи ально иного подхода к форме и организации знаний, профессинальной под готовке.

В знаниевом измерении нового качества образования проявляется фун даментализация образования как ядро содержания нового качества;

и это но вое качество фундаментализации высшего образования включает в себя про цессы: универсализации, космизации, гуманитаризации, экологизации, сис темологизации, математизации, проблематизации знаний. Важное значение приобретает фактор возрастания проблемной организации наук и как её от ражения – формирования проблемно-центристской модели фундаментазиза ции высшего образования, взаимодействующей с парадигмальной предмет но-дисциплинарно-центристкой моделью фундаментализации высшего обра зования. В заключение § 1.3. анализируется проблема управления качеством образования. Управление качеством образования – это особое управление, организованное и направленное на достижение определенных, заранее спрогнозированных результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы в зоне потенциального развития студента (выпускника) вуза. Управление качеством организуется на основе выделения 3 основных блоков функций:

- блока функций по разработке и реализации стратегии управления каче ством (целеполагания, прогнозирования, планирования и программирования, стандартизации и нормирования);

- блока функций по реализации стратегии управления – организации управления, координации и обеспечения, включая формы кадрового, метро логического, информационного, материально-технического обеспечения;

- блока функций обратной связи – контроля, испытаний, анализа, учета и отчетности, оценки.

Вторая глава диссертационного исследования: «Исследование фе номена «качество высшего образования» в дискурсе системного и ком петентностного подходов». В § 2.1. «Аналитический потенциал систем ного подхода в исследовании качества образования как сложнооргани зованного объекта: от параметрического описания к системному анализу и формированию комплексной теории качества образования» автор ис ходит из тезиса о том, что лишь в условиях, когда влияющие на качество об разования факторы будут реализованы как целостность, как системно изло женные и иерархизированные императивы, можно говорить о достижении высокого уровня качества образования.

На основе системных представлений возможны основные направления познания качества образования как системы: первое направление ориентиро вано на выделение качества образования как целостности и исследование его внешний проявлений в различных средах и условиях;

второе направление – выделение подсистем, входящих в состав качества образования как целост ности (системы) и исследование отношений между подсистемами в рамках системы качества образования с учетом её отношений со средой для объяс нения внешних проявлений этой системы;

третье направление – выделение любой подсистемы качества образования как совокупности взаимодейст вующих систем и исследование её внешних проявлений в различных средах и условиях с учетом состава систем качества образования как целостности и отношений между ними. Второе направление исследования качества образо вания как целостности по существу является реализацией структурно функционального подхода, его отличие от третьего лишь в очередности по знания внешних свойств и структуры качества образования как целостности.

В исследовании качества вузовского образования аналитические воз можности системного подхода могут быть эффективно дополнены гносеоло гическим потенциалом подхода комплексного. Именно комплексный подход выступает как следствие тех интегративных процессов, которые характери зуют образовательную деятельность. В предельно общей форме комплекс ный подход формируется на основе использования методов, средств и кате гориальных структур базисных подходов-оснований. Именно в этом заклю чено существо любого комплексного анализа: совместное использование ме тодов, средств, понятийных структур уже сложившихся подходов позволяет осуществить разносторонний и целостный анализ (в нашем случае качества образования) и тем самым положить начало новой комплексной методоло гии.

В § 2.2. «Компетентностный подход и его статус в системе управле ния качеством образования (Общекультурная компетентность как уни версальное измерение качества образования)» автором используется по тенциал компетентностного подхода.

Именно качественное образование с необходимостью предполагает ори ентацию на идею компетентности, идею компетентно-ориентированного об разования. Последнее предполагает направленность образования на ком плексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечи вающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизне деятельности в интересах, как его самого, так и общества, государства.

Определяющим концептом компетентностного подхода выступает поня тие «ключевые компетенции»;

речь идет о группах компетенций, без овладе ния которыми человек не может успешно, бесконфликтно, непротиворечиво жить и действовать в социальной среде.

Компетентность как качество требует определенного типа мышления, исследовательского, критичного, рефлексивного, и определенных способно стей, а предметная область приложения придает компетентности специфич ность и конкретность. Могут быть выделены различные типы и виды компе тентности – социальная и профессиональная;

специальная и индивидуаль ная;

информационная и коммуникативная;

педагогическая и психологиче ская;

экологическая и др.

Компетентностный подход предполагает, что структура компетентности как цели и результата образования должна определятся ключевыми компе тенциями. В соответствии с выделенными ранее концептуально значимыми сферами компетенции основными составляющими компетентности можно считать такие компетенции, как: социально-гражданская;

социально коммуникативная;

информационная;

профессионально-трудовая;

социально индивидуальная;

системная.

В § 2.3. «Природа и роль образовательных инноваций как предпо сылки управляемого развития и совершенствования качества образова тельного процесса в высшей школе» логика изложения строится на сле дующей идее: рубеж ХХ-XXI веков сформулировал устойчивые проблемы, стоящие перед высшим образованием, те проблемы, которые определяют на правление будущего развития образовательных институтов.

Обществу нужен социальный институт, способный объединить прошлое, настоящее и будущее, сформировать единство преемственности в культуре, эффективной ориентации человека в современной жизни и его готовность приблизить будущее. Возможно это в силу того, что в высшей школе объе динены такие системы, как образование, культура, наука, а одна из миссий современного вуза - миссия обеспечения механизмов устойчивого развития общества. Сегодня вузы России лидируют в постановке и разработке концеп ций реформирования высшего образования, активно разрабатывают тематику инновационного характера высшего образования, и становление инноваци онного образования в высшей школе России является важнейшей государст венной задачей. Очевидна связь этого с необходимостью перехода к эффек тивной и гибкой социально-экономической системе жизнеустройства граж данского общества;

действенным рычагом в государственной инновационной политике является вуз.

Обращаясь к проблеме инновационности вузовского образования, автор считает, что она характеризуется не только такими новшествами, как много уровневость, непрерывность, открытость. Сегодня важна разработка техно логии реализации инновационного мышления, равно как важна и необходи мость определения содержания инновационного образования, что, несомнен но, является одним из критериев качества образования. Одна из особенностей качественного изменения состояния образования в том, что отвечая требова ниям двадцать первого века, высшее образование должно превосходить ос новные тенденции будущей реальности, воплощая это будущее в новых фор мах и технологиях обучения. Между высшим образованием и жизнью долж на сформироваться определенная информационная система, своего рода свя зующая инфраструктура образования, которая и будет обеспечивать трансля цию профессионально значимого знания в систему обучения. Современное высшее образование ориентируется не только на традиционные ценности науки, но и на ценности интегрального свойства, ценности инновационные.

Автор выделяет такие цели инновационного высшего образования, как обес печение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного разви тия студента (блок гуманитарных, общенаучных и естественнонаучных дис циплин на основе развивающих учебных технологий), как создание условий для овладения навыками научных исследований и выработке соответствую щего стиль мышления (фундаментальные общепрофессиональные дисципли ны на основе разработки базы научных знаний и внедрения специальных технологий), наконец, как обеспечение овладения методологией нововведе ний в социально-экономической и профессиональной сферах.

При этом само развитие инновационного образования предполагает це ленаправленное формирование определенных знаний, умений и методологи ческой культуры. А также комплексную подготовку специалистов к иннова ционной деятельности за счет обучения с использованием мировых иннова ционных ресурсов и баз знаний, «бенчмаркинга» с ориентацией на лучшие отечественные и зарубежные аналоги образовательных программ, предпри нимательских идей в содержании курсов, проектно-организационных техно логий обучения работе в команде над решением практических задач. Что ка сается специфики подготовки элитных специалистов, она должна включать жесткий конкурсный отбор способных студентов, усиление роли фундамен тального физико-математического образования, максимальную интеграцию вуза и научно-исследовательских институтов. Это возможно при сохранении академической базы вуза, стимулировании развития фундаментальных ис следований и инновационной деятельности, которая реальна при обязатель ном организационном оформлении системы взаимодействия вузов и акаде мических институтов, объединении их научно-технической базы и финансо вых ресурсов с целью выполнения совместных проектов в учебно-научных центрах по приоритетным направлениям развития науки и техники.

Третья глава диссертационного исследования: «Инновационная со ставляющая и инновационные механизмы образовательного процесса в высшей школе и императивы качества». В § 3.3 изложены следующие идеи: высшая школа находится в непрерывном взаимодействии с внешней средой - обменивается информацией, изучает потребности, получает финан сирование, привлекает ресурсы, развивает сотрудничество, приобретает опыт, поставляет продукцию, оказывает услуги и т.д. Необходимо, чтобы это взаимодействие происходило все более активно, интенсивно и эффективно для сохранения и укрепления позиций вузов во внешней среде.

Для обеспечения устойчивости на современных рынках образовательных услуг и интеллектуального труда вузам необходимы преобразования, кото рые могут привести к определенным изменениям характера деятельности ву за и новому типу высшего учебного заведения - академическому инноваци онному вузу. Эти преобразования должны быть ориентированы на:

- развитие инфраструктуры взаимодействия вуза с внешней средой;

- диверсификацию источников финансирования и активный "фандрайзинг";

- совершенствование внутренней структуры и управления;

- сохранение академической базы и стимулирование фундаментальных ис следований;

- формирование инновационной корпоративной культуры и внутренней конкурентной среды;

- развитие инновационного образования с применением междисциплинар ных, проблемно- и проектно- ориентированных технологий обучения.

- опережающую подготовку элитных специалистов па основе интеграции академического образования и научных исследований в наиболее перспек тивных областях знаний.

Для выполнения этих задач создаётся система менеджмента знаний, представляющий собой управление интеллектуальными активами организа ции. В его сфере находятся:

• генерирование, выявление, определение и документирование интел лектуальных активов — знаний, обладающих определенным уровнем цен ности для организации;

• формирование идеологии, методов и процессов получения, накопле ния, распространения и контроля знаний в коллективе сотрудников компа нии;

• разработка, моделирование и оптимизация бизнес-процессов полу чения и передачи полезных знаний внутри организации.

Таким образом, основной задачей менеджмента знаний является управ ление новыми знаниями, имеющими практическую ценность.

В заключении подведены основные итоги работы, намечены возмож ные перспективы дальнейшего развития исследования.

Список публикаций по теме исследования:

1. Филиппова А.Б. Реализация принципа доступности системы высшего профессионального образования и эффективность научного потенциала Рос сии (в соавторстве Корнева О.Ю., Иванкина Е.А.) // Известия Томского поли технического университета. Томск, 2007, Том 310, № 3. – С.128-133.

2. Филиппова А.Б. Природа образовательных инноваций как предпосыл ки управляемого развития и совершенствования качества образовательного процесса в высшей школе // Труды региональной конференции «Человек.

Философия. Культура». Горно-Алтайск, 1999. – С.18-22.

3. Филиппова А.Б. Основания и принципы моделей определения качест ва высшего образования в российском опыте // Материалы региональной на учно-практической конференции (Интеллектуальные ресурсы Сибири». Ир кутск, 2001. – С.144-149.

4. Филиппова А.Б. Качество образования в дискурсе компетентностного подхода: концептуальный аспект // Актуальные проблемы гуманитарных на ук: Труды VI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых учёных – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2007. – С. 381-382.

5. Филиппова А.Б. Качество образования как сложноорганизованный объект в парадигме системной методологии и потенциал комплексной теории качества образования // Актуальные проблемы гуманитарных наук: Труды VI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых учёных – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2007. – С. 382-384/