Социокультурная значимость непрерывного образования как фактор саморазвития личности
На правах рукописи
КУЛИНЧЕНКО Петр Викторович СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 24.00.01 – теория и история культуры
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук
Ростов-на-Дону 2007
Работа выполнена на кафедре теории культуры, этики и эстетики факультета философии и культурологии Южного федерального университета Научный руководитель доктор философских наук, – профессор Литвиненко Лилия Львовна
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувинович доктор философских наук, профессор Грачев Василий Дмитриевич Ведущая организация Таганрогский государственный – педагогический институт
Защита состоится «18» октября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.11 по философским наукам при Юж ном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, ауд. 434.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиоте ке ЮФУ (г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).
Автореферат разослан «_» _2007 года.
Ученый секретарь диссертационного совета М.В. Заковоротная
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современном обществе происходит парадигмальный сдвиг, связанный с изменением характера развития со циума и культуры. Социальный мир, сформировавшийся под воздействи ем европейской техногенной цивилизации, перестраивается на всех «эта жах» – от экономики, способов ведения хозяйствования до институций культуры и образования. Возникновение информационного производства, глобальных экологических вызовов, широкое распространение постмо дернистской идеологии, сетевых структур социума – перечень новых фак торов развития, свидетельствующих о качественной смене вектора раз вития человечества, и этот перечень можно продолжить. «Общество бы стрых перемен», где господствует лозунг «гонки за новизной», заставля ет говорить теоретиков постиндустриализма о возникновении «общества знания», где системы непрерывного и открытого образования приобре тают всеобъемлющий и всеохватывающий характер. Поистине сбывает ся предвидение К. Ясперса о том, что человеческая цивилизация неиз бежно вступит в новый период «осевого времени».
Именно поэтому к образованию, к тем сдвигам, которые происходят в нем на наших глазах, приковано внимание гуманитариев и обществоведов из самых различных областей знания, ведь устойчивое и безопасное ми ровое развитие невозможно без современной системы обучения. Само развитие, самоактуализация, возможность самообновления личности ста новится важнейшим фактором экономического и социального прогрессив ного изменения социума. XXI век действительно становится веком обра зования.
Однако эти цивилизационно-культурные сдвиги не проходят безболез ненно ни для социума, ни для самой системы образования, и его кризис в первую очередь связан с неспособностью соответствовать динамике раз вития социально-производственных структур, «затребовавших» в массо вом порядке работника творческого, инициативного, способного самосто ятельно формулировать цели своей деятельности и находить возможности и пути их достижения. Креативный стиль мышления и поведения, актив ная личностная позиция в непрерывном пополнении профессиональных знаний и умений является настоятельным требованием времени. Новое информационное общество открывает при этом не только невероятные перспективы для личностно-ориентированного образования, но и таит в себе вызовы и угрозы, неизвестные ранее. Компьютерная зависимость, опасность потери себя в виртуальном пространстве, замене своего истин ного «Я» на бесчисленное множество виртуальных личностей становятся вполне реальной угрозой для человека и общества. Те новые горизонты свободы, которые открываются перед индивидом в социокультурном про странстве «открытого» информационного общества, по-новому ставят «веч ные» вопросы об ответственности индивида перед собой, своей семьей, обществом и культурой.
Отсюда столь важной и существенной становится проблема социокуль турной значимости современного образования и наиболее активно и ус пешно развивающейся его части – непрерывного обучения. Последнее, как показывает опыт предшествующих лет, оказалось наиболее эффектив ной системой, связывающей человека и общество, интегрирующей в себе перспективы их будущего развития. А будущее цивилизации, облик и кон туры которой начинают только прорисовываться, является определяющей силой, формирующей настоящее, о чем, собственно, и писала М. Мид, когда определяла сущность префигуративной культуры.
В настоящее время уже можно считать доказанной и устоявшейся точ кой зрения, что непрерывное образование в наиболее адекватной форме обеспечивает реализацию установок и интересов личности, ее запросов и жизненных ценностей. Философско-культурологическое изучение спосо бов формирования личности в процессе обучения в данном контексте по зволяет раскрыть внутренние, скрытые от внешнего взгляда социокуль турные механизмы функционирования непрерывного образования и пока зать пути его развития.
Итак, теоретическая и практическая актуальность данной темы иссле дования – изучение социокультурного статуса непрерывного образования в индивидуальной культурной картине мира человека как фактора само развития и самоактуализации личности – связана как с неразработаннос тью философско-культурологического подхода к проблеме выявления мен тальных установок и механизмов развития современной системы непре рывного образования, так и с теми изменениями, которые происходят в образовательной сфере общества XXI века.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема социокуль турного статуса непрерывного образования связана, с одной стороны, с определением новых парадигмальных оснований цивилизационно-куль турного развития, и, с другой стороны, с фиксацией глобального кризиса системы образования в целом. Эти вопросы исследуются многими специ алистами в области философии, культурологии, психологии, социологии и педагогики. Начиная с 1960-х годов, появляется значительный массив научных публикаций, связанных с анализом становления и определения сущности постиндустриального общества. Сам основоположник этой те ории Д. Белл представил не только научно обоснованный прогноз тех из менений, которые произойдут в социально-экономической сфере, но и определил новую роль знания и образования в грядущем обществе. О воз растающей роли образовательной системы, науки и новых информацион ных технологий в изменении порядка и характера цивилизационного раз вития писали и теоретики информационного общества – начиная с Масу ды. Правда уже в середине 90-х гг. ХХ столетия эта теория была подверг нута жесткой критике (Э. Гидденс) за ее абстрактно-гуманистические упо вания на новые информационные технологии, Интернет-коммуникации как на панацею, избавляющую мир от противоречий и тупиков индустриализ ма. Темнее менее, о качественно новом – сетевом – социуме написал серь езную и признанную научным сообществом работу М. Кастельс1. О новом порядке цивилизационного развития писали и такие авторитетные ученые гуманитарии, как И. Валлерстайн, Р. Дарендорф, Г. Кан, Дж. Грей и др.
Существенный вклад в теорию постиндустриального общества внесли работы отечественного исследователя В.Л. Иноземцева2, определяющего новую стадию общественного развития как «постэкономическую». Инте ресную трактовку происходящих социокультурных изменений дают иссле дования в русле постмодернистской концепции (Ж. Бодрийяр, Ж.-Ф. Лио тар, М. Фуко и др.)3.
Фундаментальные основания кризисной ситуации в образовании за фиксировала выдающаяся американская специалистка-этнограф М. Мид, работы которой по этнографии детства стали уже классическими не толь ко для этнологов и антропологов, но и для культурологов, психологов, пе дагогов. Именно она, характеризуя кофигуративную, постфигуративную и префигуративную культуры, пришла к выводу о том, что ситуация с транс ляцией культурных знаний и навыков в современную эпоху кардинальным образом изменяется. Проблема заключается в том, что в современном мире возникает принципиально новый разрыв между поколениями, что связано с тем, что каждое новое поколение будет жить как бы в ином мире, с иной технологией.
А. Вебер, выдающийся социолог и культуролог, также обращал вни мание на необходимость «введения» образования в культуру, качественно го его преобразования. Образование должно ориентироваться на «транс Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ, 2000.
Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, про тиворечия, перспективы. – М.: Логос, 2000.
Бодрийяр Ж. Система вещей. – М.: Рудомино, 1999;
Бодрийяр Ж. Символи ческий обмен и смерть. – М.: Добросвет, 2000;
Фуко М. Археология знания. – Киев: Ника-центр, 1996.
цендентный аспект», означающий направленность человека не на утили тарно-сиюминутные, а на высшие ценности культуры. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А. Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасение человечества заключается в спасении личности.
Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концеп ции персонологов – А. Адлера, Х. Айзенка, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных авторов – филосо фов и культурологов, являющихся к тому же ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С. Ахиезера, Б.С. Гершун ского, Г.В. Драча, Т.Ф. Кузнецовой, Е.Я. Режабека, В.Г. Федотовой и др.
Социокультурная сущность современного непрерывного образования представлена в трудах таких исследователей, как Б.С. Гершунский, М. А.Вейт, Л.Л. Литвиненко, В.Н. Турченко, С.В. Резванов, К. Петерс, М. Черкасова и др. Изучение заявленной автором проблемы во многом базировалось на современном понимании идеи концепта, представленной в филологических (А. Вежбицкая, Ю. Степанов), историко-культурных (А. Гуревич) и когнитологических исследованиях (Е.Я. Режабек).
В целом, анализ существующей литературы свидетельствует, что воп росы, связанные с целостным, философско-культурологическим анализом феномена личностного развития, коррелируемого специфическим воспри ятием системы непрерывного образования, причем в связи с субъектив ными ценностными ожиданиями и предпочтениями самого обучаемого, не нашли должного отражения в современной гуманитарной науке.
Цели и задачи исследования. Основная цель работы заключается в определении социокультурной значимости непрерывного образования в когнитивной структуре личности современного человека как фактора ее саморазвития и самоидентификации.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
• определить сущность образования в цивилизационно-культурном контексте;
• показать социокультурную ценность непрерывного образования в современную эпоху;
• зафиксировать концепт «учитель» в качестве элемента культурной картины мира современного человека;
• показать амбивалентность образа учителя и, соответственно, обра зования;
• зафиксировать ценостно-ориентационную значимость концепта «учи тель» для личности в системе непрерывного образования;
• выявить личностный аспект непрерывного образования;
• исследовать саморазвитие и самоидентификацию личности в про цессе непрерывного образования.
Объектом исследования выступает феномен непрерывного образо вания в современном обществе и культуре.
Предметом исследования является социокультурная ценность непре рывного образования в сознании человека и общества и его значимость для современного цивилизационно-культурного развития.
Теоретико-методологические основы исследования. Работа ос нована на идеях междисциплинарного синтеза, где в органическом единстве используются философские, культурологические и социоло гические методы исследования. Особую значимость приобретает со циокультурный метод исследования (П. Сорокин, М. Вебер), в кото ром целостным образом «сплавлены» социальный, ценностно-куль турный и личностный аспекты изучения феномена непрерывного об разования. Подобный подход не исключал использования методов социального детерминизма, сравнительного анализа, историко-куль турного синтеза.
Автор опирался на гуманистическую традицию в изучении образова ния как процесса саморазвития, самоактуализации и самодостраивания личности (К. Ясперс, Дж. Франкл, Н. Бердяев, Э. Фромм, М. Вебер и др.).
В ходе анализа сущности исследуемой проблемы использовался также ряд теоретических понятий и положений, сформировавшихся в отечественной философии и культурологии («цивилизационно-культурный подход», «куль турный концепт», «концептосфера культуры», «личностно-ориентирован ное обучение», «социокультурное пространство непрерывного образова ния» и ряд других).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
– показана социокультурная ценность образования как элемента жиз ненного мира современного общества, обретающего структуру и перспек тиву через самоосуществление человеческой личности;
– определено, что самоорганизация жизнедеятельности индивида по стиндустриальной цивилизации связана с самовыстраиванием и самовос производством в процессе «образования во всю жизнь»;
– выявлена экзистенциально-смысловая значимость непрерывного образования;
– проанализированы возможности выстраивания личностно-ориен тированной траектории обучения в системе непрерывного образования в контексте единства процессов самоидентификации и саморазвития ин дивида;
– показано, что современное образование «входит» в ментальный мир человека через освоение им одного из ключевых концептов культуры – концепта «учитель»;
– доказано, что образ учителя в массовом и индивидуальном сознании носит амбивалентный характер, причем на различных этапах образова тельного процесса обладает противоречивой смысловой и символической нагруженностью.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социокультурная ценность образования в современном социуме определяется тем, что именно оно является способом цивилизационно культурных изменений, ибо, формируя и изменяя человека, формируется и изменяется само общество. Образование является для общества реф лексивной сферой, так как в этой социокультурной системе социум со здает зачатки будущего. Именно образование оказывается механизмом обновления культуры и всей общественной жизни, оно тем самым вы полняет жизнеобеспечивающую функцию, поскольку дает возможность осознать, каким должен быть человек и будущее общество. Обучение контекстам жизни – это проблема, связанная с внешними отношениями, ибо она предшествует индивиду, его обучению, его внутреннему миру.
Иначе говоря, образование есть элемент жизненного мира общества, ко торый не является принадлежностью отдельного человека. В данном слу чае следует исходить из представления о сущности человека, высказан ном М. Бубером, каковое заключается в возможности ее фактического осуществления, т.е. в качестве открытой возможности. Речь шла о лич ностных конструктах бытия и сознания индивида, о мире, который обре тает структуру и перспективу в результате творческой деятельности че ловека, причем последний понимается не в качестве только познающего существа в духе XVIII века, классического рационализма, а в качестве непосредственно живущего в мире современных цивилизационно-куль турных процессов.
2. В современном информационном обществе окончательный крах потерпела просвещенческая иллюзия о возможности существования не кой замкнутой, отделенной от обычной жизни образовательной системы, которая, исходя из рационально заданных идей сможет формировать че ловека согласно тем моделям, которые будут определены идеологами:
философами, учеными и политиками. Для этого просвещенческого взгля да характерно представление о том, что только соответствующие специа листы знают, чему, как и каким образом учить людей, добиваясь тех целей, которые скрыты от отдельного, рядового, «неразумного» индивида. В со временном «обществе знания» значительная, если не львиная доля ответ ственности за образовательный процесс ложится на личность, причем де виз «образование во всю жизнь» означает, что самоорганизация жизнеде ятельности индивида связана с его самовыстраиванием и самовоспроиз водством, имманентным развитием самой личности, определением ею своих возможностей и достижением соответствующих результатов.
3. Возникновение непрерывного образования связано не только с из менениями в экономической сфере общества, с возникновением новаци онной и информационной экономики, но и с глубочайшими задачами, сто ящими перед человеком и определяющими смысл его жизни и деятельно сти. Цивилизационная составляющая его заключается не просто в науче нии умению мыслить по-новому, творчески, гибко, но и в осознании ис тинности глубинной основы своего «Я» как фундамента взаимодействия и взаимопонимания с другими людьми, как способа осознания целей разви тия как общества, так и самого себя. Конечно, выработка у работника по стиндустриального общества способности к самостоятельному и творче скому поиску лучшего варианта постановки и решения задач, осмысления многообразной информации, разработка так называемого пермутирован ного паралогического мышления (Ж.Ф. Лиотар) является важной задачей.
Но другая ее сторона связана с «просветлением» человеческой самости, самоидентификацией на цивилизационном, а не на эгоистически-живот ном уровне, что является не менее важной функцией, обеспечивающей возможность для развития современного глобального общества. Сама от крытая природа непрерывного образования определяется этой многосто ронней, многомерной и целостной природой современного человека.
4. Социокультурный статус системы непрерывного образования в об щественном сознании определяется возлагаемыми на него функцией «про светления» человека, ориентацией на осознание его самости, универсаль ной природы, способов человеческого существования. Освоение коллек тивного опыта при этом возможно только как личностное развитие, как проявление трансцендентной природы, родовой сущности человека. Зау чивание же готовых образцов и схем мышления ведет не только к бездум ной формализации человеческих взаимосвязей, «закрытию» открытого общества, уменьшению возможностей для инновационного развития на уки и производства, но и ставит пределы развитию самой человеческой цивилизации.
5. Человек всегда сталкивается с вызовами окружающей среды, ибо перед ним всегда возникают новые, «не отстоявшиеся в рутинном опыте» задачи. Перед лицом этой диссонирующей силы индивид вынужден гар монизировать свое сознание и бытие в результате действий, которые явля ются для него творческими актами «ответа». Причем следует подчеркнуть, что перманентный выбор между возможными вариантами «вызов-ответ» всегда связан со сферой рефлексии, самосознания, идентификации своего «Я». Дело заключается в том, что без понимания себя невозможно и осоз нать, является ли та или иная жизненная ситуация действительным вызо вом. Процесс рефлексии есть весьма хитроумный механизм жизнедеятель ности, позволяющий индивиду пройти мимо реальных вызовов, «не заме чая» их. Возможен и другой вариант: когда ложное самосознание, ложная самоидентификационная стратегия приводит и к иллюзорным представ лениям о неких «угрозах-вызовах», на которые нужно реагировать, давать «ответ», переструктурируя свои жизненные практики.
6. Социальная и культурная самоидентификация предполагает по нимание феномена «Мы», т.е. такого сообщества, в котором личность воспринимается не изолированно, а как единство «я» и «ты». В ходе са моидентификации с той или иной общностью, личность изменяет своей самости, становясь элементом новой системы. В этом процессе суще ствует угроза подавления личности коллективом, утраты личностной идентичности, поскольку любая общность вырабатывает механизм «встраивания» личности в свою структуру, в результате индивид может стать элементом коллективной системы. Важнейшую роль в процессе самоидентификации играет образ данной системы, складывающийся в сознании индивида.
Сама система непрерывного образования является выражением спе цифического в общем, дает возможность для свободы и ответственности личности, ибо предполагает широкую вариативность обучения Особенно данное обстоятельство фундируется возникновением новых информаци онных технологий обучения, ибо гибкость, модульный характер дистан ционного обучения, возможность строить личностно-ориентированную траекторию учебы дает возможность, особенно взрослым людям, чувство вать себя полноценным и активным субъектом образовательного процес са. Степень свободы здесь увеличивается и идентификационные модели поведения «отходят» от ориентации на конформизм.
7. Современное образование (в том числе и непрерывное) входит в ментальный мир индивида через освоение им одного из ключевых кон цептов национальной культуры – «учитель» («учить», «образовывать»).
С одной стороны, концепт «учитель» содержит предельную абстрактность значения, ибо в нем «угасают» все исторические и специфические черты различных социально-исторических типов «учителей» от духовных настав ников, «отцов церкви» до современных университетских профессоров, а с другой стороны, его культурная насыщенность, мифологизм и символич ность дают возможность индивиду «переложить» (переинтерпретировать) инвариантные черты данного концепта в форму индивидуальной значи мости.
Отметим, что понимание индивидом целей и задач обучения и образо вания непосредственно связано с восприятием концепта «учитель». Образ учителя складывается, прежде всего, на эмоциональном уровне и огром ное значение в его формировании играет искусство.
8. Сам концепт «учитель» связан с системой других культурных кон цептов – таких, как «образование», «обучение», «знание». В результате изменения концептуальных схем восприятия, осознания, структурирова ния и освоения действительности происходит корреляция всей концепту альной системы культуры. Концепт «учитель» обладает повышенной со циальной значимостью и, одновременно, бесконечной вариативностью индивидуального восприятия, при котором его освоение может обладать самыми различными (от позитивного до негативного) оттенками культур ного смысла. С этой точки зрения образование явлено не только в своих зримых, вещественных формах, но и в слове, литературных текстах, сис теме живых образов, продуцируемых культурой.
Поэтому можно говорить о смысловой наполненности образа учителя как идеи, идеального образования, которое существует в виде определен ной культурной «рамки», предшествующей и сопутствующей развитию и становлению реальности образовательной системы. С этой точки зрения образ учителя является важнейшим элементом культурного пространства, существует в виртуальности его понятийно-образного прочтения.
9. «Совмещение» бытийствующего в общественном сознании имиджа учителя и образования в целом с необходимостью накладывается на ре альный опыт общения ученика в школе с ключевой фигурой школьного образования – учителем. Эмоциональное, когнитивное отношение к обра зованию, к школе отличается динамичностью не только у детей и подро стков, но и у взрослых. Эта динамика детерминирована личным опытом каждого человека – ребенка и подростка (когда он учится), взрослого (как родителя, вступающего в отношения с учителями своих детей или обуча ющегося в системе непрерывного образования). Конечно, в разные возра стные периоды восприятие учителей обладает своей спецификой, ценно стной и эмоциональной нагруженностью.
10. В осознании и осмыслении концепта «учитель» различными соци альными группами, слоями и индивидами имеет значение выработка опреде ленного, зафиксированного в данной культуре или субкультуре эталонного представления о педагоге как носителе «добрых» или «злых» сил. Для детей и школьников образ идеального учителя «нагружен» целым рядом «внешних» и «внутренних» черт, весьма часто расходящихся с действительностью.
11. Образ учителя в современном массовом сознании носит амбива лентный характер. Отсюда возникает возможность определенной манипу ляции общественным мнением с помощью «регуляции» концептов, конк ретизированных определенным образом, в результате чего может возник нуть агрессивно навязанный с помощью средств массовой информации идеологизированный вариант концепта учителя на индивидуально-лично стном уровне. Для личностного развития в рамках системы непрерывного образования важную и далеко не всегда положительную роль играет раз рыв в образах «учитель» – «преподаватель вуза». Если первый в глазах индивида изначально, на архетипическом уровне обладает положитель ной харизмой, то второй наделен весьма расплывчатыми характеристика ми и ассоциациями (книгочей – ученый, преподаватель, но не «Учитель жизни»).
Теоретическая и научно-практическая значимость исследования.
Результаты предпринятого диссертационного исследования позволяют уг лубить и развить представления о возможностях и перспективах самораз вития личности в социокультурной системе современного непрерывного образования. Данная работа может быть использована в преподавании учебных курсов по культурологии, философии образования, других дис циплин гуманитарного цикла.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования док ладывались и обсуждались на межвузовской научно-практической конфе ренции преподавателей, аспирантов и студентов «Обеспечение экономи ческого роста России в условиях глобализации» (Ростов н/Д, 2007). Тео ретические результаты работы использовались в реализации инновацион ных проектов в средней общеобразовательной школе № 76 (г. Ростов-на Дону) как Федеральной экспериментальной площадке по направлению «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровне вого образовательного комплекса «школа – колледж – вуз». Основное со держание работы раскрыто в 9 опубликованных работах общим объемом 5,3 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы.
ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность темы, показывается сте пень ее научно-теоретической разработанности, определены объект и пред мет исследования, его цель и задачи. Отмечаются элементы новизны, фик сируются положения, выносимые на защиту. Указываются теоретико-ме тодологические основы исследования, раскрываются теоретическая и прак тическая значимость работы, ее апробация.
В первой главе – «Социокультурный статус непрерывного обра зования в современном обществе» – показана социокультурная значи мость современного образования в качестве важнейшего элемента жизни общества, обретающего перспективу развития через саморазвитие и са моосуществление человеческой личности.
Первый параграф – «Образование в цивилизационно-культурном контексте» – содержит анализ изменения социокультурного статуса об разования в условиях изменения направленности цивилизационно-куль турной динамики. Исходя из современных методологических принципов, базирующихся на признании комплементарности, дополнительности, а не негативной борьбы противоположностей, проблема цивилизации и куль туры рассматривается в контексте их взаимодействии, а не противостоя ния. Известный российский философ В.С. Степин подчеркивал, что их традиционное противопоставление, связанное с редукцией культуры к ду ховным и идеальным ценностям, а цивилизации – к инструментальным и технологическим, не является правильным, ибо «лишает» цивилизацию ее антропологического измерения. Культура выступает формообразующим фактором цивилизации.
В данном случае диссертант исходит из идей выдающегося немецкого философа и социолога Н. Элиаса исследовавшего социогенез противопо ставления понятий «культура» и «цивилизация». С его точки зрения, само понятие «цивилизация» отражает прежде всего самосознание западного человека, ибо в нем резюмировалось все то, что отличает западное обще ство последних двух или трех столетий от более ранних или современных, но «примитивных» обществ. Эта традиция, ведущая свое начало от про светительских концепций цивилизаций в Европе XVIII века, придавала данному понятию весьма широкое значение, ибо включала в него харак терные для европейского общества обычаи, формы экономической жиз ни, технологии, мировоззрение и многое другое. Для понимания истоков противопоставления понятий «цивилизация» и «культура» следует обра тить внимание на различное понимание этих терминов, сложившихся вслед ствие особых культурно-исторических причин в сознании англичан и фран цузов, с одной стороны, и немцев – с другой.
Современные философы и культурологи отошли от идеи противопос тавления цивилизации и культуры: культуру определяют как духовно-сущ ностное основание цивилизационных форм жизнедеятельности (А. Тойн би, Ф. Конечны и др.). Образование как важнейший элемент культуры вы ступает, если опираться на идеи М. Мамардашвили, своеобразным «стер жнем», благодаря которому «атомный котел» цивилизации не распадается на атомы животной стихии. Кроме того, способность цивилизации к без граничному наращиванию своего потенциала, возобновлению ресурса развития во многом связана с потенциалом самого образования. Образо вание есть тот необходимый, неограниченный, в отличие от природы, ре сурс, который позволяет развиваться динамическим образом.
В современном социуме значимость, ценность и социокультурный ста тус образования изменяется, поскольку оно является для общества не только рефлексивной сферой, позволяющей «создавать» будущее, обновлять куль туру и всю общественную жизнь, но и структурировать цивилизационный мир в ходе самоосуществления развитой личности.
Во втором параграфе – «Смена цивилизационной парадигмы раз вития и непрерывное образование» – исследуется социокультурная цен ность непрерывного образования.
Традиционное образование, сформировавшееся в индустриальном обществе, направлено на обучение и воспитание работника, должного за нять свое место в консервативной, малоизменчивой системе профессио нального разделения труда. С этой точки зрения имеют серьезное значе ние работы М. Фуко, показавшего роль регламентации, дисциплины, этой «общей формулы господства» XVIII века, для понимания отношений «учи тель – ученик» как отношений власти.
Для современной информационной экономики способность к самоор ганизации, творческому подходу к постановке и решению задач, направ ленность на инновационность требуют от работника уже иных качеств – совершенно не вписываемых в традиционную систему образования. Спо собность к самоорганизации спонтанным образом проникает в современ ные образовательные практики, требуя как от индивида, так и от управ ленцев данной системы иных подходов в методике, содержания подачи необходимого материала, принципов организации воспитательного про цесса. Недаром в последнее десятилетие столь распространенной в миро вой науке получила критика в отношении образования, требования созда ния новой образовательной парадигмы. Ведь разница между тем, что ин дивид получает в ходе получения и тем, что ему требуется, увеличивается.
Причем данный дисбаланс становится мощным потенциалом для различ ных творческих исканий и новаций в области педагогики. Опять-таки, ис ходным элементом здесь является тот идеальный вариант «самого себя», который выстраивается в сознании индивида в ходе его взаимодействия с социальным миром, с акторами социальной группы. Ибо не следует забы вать, что самоидентификационная модель «Я» всегда носит идеализиро ванный характер, побуждая человека к реальным действиям для наиболее полноценного достижения того статуса, в котором индивид видит самого себя. Отсюда образование становится аутопойетической системой, если использовать терминологию Н. Лумана.
Непрерывное образование принципиально направлено на преодоле ние ограничений, границ, разделов на самоосуществление своего «Я» в непрерывном акте самоидентификации и возникновении новых самоиден тификационных моделей. Отсюда современные теоретики образования и говорят о том, что культурные коды в социальных практиках в первую оче редь «внедряются» образованием как одним из ключевых элементов циви лизационного развития. Характеристики, соответствующие динамическо му состоянию социума, культуры, общества, индивида выражаются в сле дующих понятиях: поликультурность, синтез, гетерогенность, комплемен тарность. Непрерывное образование также включает в себя эти характе ристики, причем индивидуализация образовательных практик выступает как постоянный поиск нахождения различных вариантов повседневных практик в ходе самообновления, самоизменения и, одновременно, измене ния окружающей действительности.
В данном параграфе также рассматриваются системные характерис тики современного непрерывного образования, его исторические истоки, основные функции, определения, признанные научным сообществом (Г.П. Зинченко, Л.Л. Литвиненко, Б. Саймон, А. Корреа, Р. Дейв, Л.И. Иван кина и др.). Институт современного непрерывного образования представ лен в качестве открытой, гибкой, сетевой системы, дающей возможность индивиду включиться в образовательный процесс на любом этапе своей жизни, причем преемственность и комплементарность структурных эле ментов системы «скреплены» духовными интенциями личности, ее новым статусом в качестве субъекта информационной экономики.
Во второй главе – «Концептология современного учительства:
“образы” образования в культуре» – показана ценностно-ориентацион ная значимость эмоциональных, символических и понятийных представ лений об учительстве для личности в системе непрерывного образования.
В первом параграфе – «Концепт “учитель” в современном обще ственном и индивидуальном сознании и культуре» – зафиксирован концепт «учитель» в качестве элемента культурной картины мира совре менного человека. Выдающийся философ Р. Барт, исследуя область языко вых практик, выяснил, что именно логосфера (целостность ключевых слов и понятий) определяющим образом влияет на сознание и культуру челове ка и общества. Одним из таких ключевых терминов является слово «учи тель» и ряд связанных с ним понятий – «педагог», «образование», «обу чать», «воспитывать» и т.д. Если исходить из современных культурологи ческих представлений, то следует говорить о концептосфере культуры, где данное слово выступает в качестве одного из концептов культуры, освое ние которых является для индивида важнейшим моментом инкультурации и социализации. А.Я. Гуревич, видный специалист в области истории куль туры, также писал об «основных универсальных категориях культуры», характеризующих ментальность человека и общества и имеющих слож ную, «слоистую» структуру. Эти «категории» (или в современном когни тологическом звучании «концепты культуры») неосознанным образом «навязываются» индивиду со стороны общества, существуют в языке, на уке, искусстве, повседневной практике общения и являются исходной ус тановкой восприятия мира и, одновременно, прототипической моделью поведения.
Опираясь на идеи Г. Маркузе об универсальных категориях, С. Моско вичи о концептуализации социальных представлений, Ж. Делёза и Ф. Гват тари о «философских» концептах, А. Вежбицкой о других филологов о языковых концептах, Ю. Степанова о концептах культуры, в работе прово дится мысль о том, что «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека;
то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не “творец культурных ценностей” – сам входит в куль туру, а в некоторых случаях и влияет на нее… Концепт – основная ячей ка культуры в ментальном мире человека»4.
Концепты культуры в индивидуальном и общественном социокультур ном пространстве являются своеобразными осями, вокруг которых про исходит структурирование этих пространств и определение форм и спосо бов существования самих концептов. В данном контексте одним из ключе вых концептов российской культуры является «учитель» («учить», «обра зовывать»).
Понимание индивидом целей и задач обучения и образования связа но в первую очередь с восприятием концепта «учитель». Образ учителя складывается прежде всего на эмоциональном уровне и огромное значе ние в его формировании играет искусство. В русской культуре в системе духовно-нравственных оценок учитель всегда стоял на самом высоком месте.
Такой сложный концепт, как «образование» объясняется и осознается людьми через стереотипность восприятия различных учителей, живущих в реальном мире. Причем представители этой профессии могут воспри ниматься как со знаком «плюс», так и со знаком «минус».
Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. – М., 2001. С. 43.
Отсюда следует, что в осознании и осмыслении концепта «учитель» различными социальными группами, слоями и индивидами имеет значе ние выработка определенного, зафиксированного в данной культуре или субкультуре эталонного представления о педагоге как носителе «добрых» или «злых» сил. Для детей и школьников образ идеального учителя «на гружен» целым рядом «внешних» и «внутренних» черт, весьма часто рас ходящихся с действительностью. Для подтверждения данной точки зре ния приводятся данные некоторых репрезентативных социологических опросов.
Во втором параграфе – «Амбивалентность образа учителя и его ценностно-ориентационная значимость для “образования на всю жизнь”» – доказывается, что на различных этапах образовательного про цесса образ учителя в индивидуальном и массовом сознании обладает про тиворечивой смысловой и символической нагруженностью, что оказыва ет влияние на развитие личности в системе непрерывного образования.
Ключевые концепты культуры для рядовых членов общества существу ют, прежде всего, не в дискурсивном виде, а в форме неопределенных, нерефлексируемых, многомерных образов, а не понятий.
Концепт «учитель» бытийствует определенным образом для людей данной культуры, по-разному преломляясь в различных слоях культуры.
Так, слово «учитель» и связанные с ним термины («преподаватель», «пе дагог», «наставник») составляют одну из важнейших групп слов в любом языке, поскольку позволяют людям общаться и понимать друг друга. Кон цепт в данном случае является средством общения и включает в себя не только духовно-культурное содержание, но и структуры общения, возмож ности классификации, категоризации и т.д. Например, концепт «учитель» предполагает основу для такой практической классификации, как препо даватель/ученик, студент;
образованный/необразованный;
знающий/незна ющий и т.д.
Концепт «учитель» изначально обладает амбивалентной природой.
К примеру, однозначно положительной оценки учительства нет ни в классической, ни в современной литературе. Достаточно вспомнить образы учителей из комедии «Недоросль» Фонвизина, целую рать гим назических «педагогов», ненавидящих свое дело из «Кондуита из Швам брании» Л. Кассиля и «Первого ученика» ростовского писателя П. Яков лева. Современный образ учителя также носит явно амбивалентный характер – от бессребреницы Надежды Георгиевны из повести А. Ли ханова «Благие намерения» до сторонницы казарменной дисциплины, принципиально ориентирующейся на «среднего» школьника Евдокии Савельевны из книги А. Алексина «Безумная Евдокия». Мало того, со временные средства массовой информации, особенно новостные пере дачи и реклама определенным негативным образом манипулируют об щественным мнением, навязывая идеологизированно-отрицательный концепт учителя. Негативность образа учителя связывают как с приро дой учительства (учитель, якобы, всегда «заставляет» что-либо делать), так и с его низкой оценкой со стороны чиновничества и бизнеса (что выражается в маленькой зарплате и низким уровнем финансирования образовательных учреждений).
Образование явлено не только в своих зримых, вещественных фор мах, но и в слове, литературных текстах, системе живых образов, проду цируемых культурой. Еще Ю.М. Лотман говорил о том, что мы использу ем в своей мыслительной практике готовые идеи как формообразующие элементы для реальной жизни. Отсюда возникает опасность примене ния индивидом ограниченной модели, имиджа образования для опреде ления вполне конкретных образовательных систем. Данные социологи ческих наблюдений свидетельствуют, что, несмотря на негативное влия ние средств массовой информации и низкий социально-экономический статус, образ учителя традиционно нагружен позитивными эмоциональ ными и символическими характеристиками. Однако звенья цепочки об разов, играющих стимулирующую роль в саморазвитии личности в не прерывном образовании – «воспитатель – учитель школы – преподава тель вуза», оказываются плохо «увязанными» друг с другом, в некоторых моментах – противоречиво.
Третья глава – «Личностный аспект непрерывного образова ния» – содержит исследование личностно-развивающейся направлен ности непрерывного образования.
В первом параграфе – «Личность в современной культуре: социо культурная ценность образования» – выявляется экзистенциально-лич ностная значимость современной культуры и образования.
Понимание современной образовательной ситуации во многом обу словлено идеей о том, что осью исторического процесса является уникаль ный, выявляющий собственную подлинную сущность человек.
Мера индивидуально-личностной и общезначимой социокультурнос ти, их гармоническое сочетание и соединение представляет собой ту ди хотомию, маргинальную «зыбкость», определяющую индивидуальную траекторию в системе непрерывного обучения. Процесс самоидентифи кации является напряженным духовным актом, фиксирующим наличное бытие субъекта и, одновременно, его индивидуальную устремленность.
Такая точка зрения является продолжением гуманистически ориентиро ванной философии и теории образования, основанной на фундаменталь ных трудах Н. Бердяева, М. Бахтина, С. Франка, С. Рубинштейна и других.
Образование в данном контексте является цивилизационным механизмом, в котором гармонизируется внешнее и внутреннее отношения бытия чело века. Поиск индивидом себя в культуре означает одновременно и опреде ление, нахождение гармоничного отношения себя к другим, «Я» к приро де, к миру в целом. Цивилизационная составляющая образования включа ет в себя не только профессионализацию, получение соответствующих знаний и умений, но и определение себя в этом мире, и, одновременно, создание мира, соответствующего структурам внутреннего «Я».
Открытость современного непрерывного образовательного процесса заключается в его вероятностном характере, поскольку человек постоян но сталкивается с веером возможностей. Индивид находится в позиции перманентного выбора способа, целей, задач, времени осуществления сво их желаний. Образование обогащает человека богатством вариативных возможностей, применением решения тех или иных проблем – от адапта ции до новационного смыслообразующего действия. Свобода выбора в первую очередь обеспечивается не просто существованием демократичес кой системы, а индивидом, для которого выбор не есть проклятие, а осу ществление себя.
Ситуация в современной цивилизации складывается далеко не одно значным образом. Продолжающееся воспроизводство в массовых масш табах «одномерного человека» с упрощенным социальным восприятием реальности и утилитарными устремлениями говорит о том, что проблема «иметь» или «быть» актуализируется и в настоящих условиях. Метафора современного образования для человека в значительной степени зависит от образа самого себя, создаваемого и реализуемого в ходе обучения и воспитания. Креативная личность, столь необходимая нарождающейся новационной экономике, не может быть создана в рамках узкого профес сионализма. Отсюда важна идентификационная стратегия общества, пред лагающего огромное количество вариаций, образов, с которыми сравни вает себя молодой человек с неустоявшейся самоидентификационной струк турой.
Второй параграф – «Социокультурная самоидентификация и са моразвитие личности в непрерывном образовании» – содержит ана лиз взаимосвязи процессов саморазвития и самоидентификации личнос ти в ходе «образования во всю жизнь».
Образование должно давать возможность выхода внутренней природе человека, не загонять её вглубь, что ведет к болезненным явлениям. Спон танное проявление личности в открытом, свободном, неконтролируемом самовыражении связано с действиями механизмов самоидентификации.
В образовании существуют социальные и психологические ограничения, что связано с закономерностями социального, предметного мира. Зафор мализованность же образовательного процесса скорее всего является вы ражением страха перед неконтролируемой внутренней жизнью индивида.
Таким образом, соединение в гармоничном единстве двух миров (внут реннего мира «Я» и социального мира) связано с раскрытием потенциала образовательной системы, ее не декларативному, а реальному утвержде нию суверенности личности. Самоидентификация человека имеет в этом процессе важное значение.
Индивид в процессе самоактуализации и обучения «создает» образ самого себя, причем жизнь его во многом строится под воздействием дан ного отражения. Конечно, самоидентификация может носить ложный, ил люзорный характер, когда, если следовать аристотелевскому определению истины, отображение и оригинал не совпадают друг с другом. Это состоя ние несоответствия мучительно для индивида и окружающих, ибо пребы вание в мире иллюзий рано или поздно закончится тем, что специалисты называют «кризисом идентичности». Выработка человеком адекватных деловых и морально-психологических качеств, необходимых для самооп ределения в ближайшем окружении и в обществе в целом, дает возмож ность ответить на вопрос о своем бытии «сегодня и завтра», наметить пер спективы для своего совершенствования, движения к оптимальному для себя результату. Особенно остро данная проблема стоит в транзитивном, резко меняющемся обществе.
Отсюда весьма важным становится создание в обществе таких социо культурных механизмов, которые позволили бы людям, и, прежде всего, молодым людям найти свое место в жизни, определить свой статус в об щественной структуре. Индивид должен сам выбирать свою стратегию жизни, самостоятельно определять свою идентичность в условиях совре менного мира. Индивидуальная жизненная стратегия самоидентификации играет важнейшую роль, ибо выполняет функцию формирования личнос ти. Отсюда возникает основание для самооценки, корректировки своего поведения и оценки других, создается возможность групповой защиты и вовлеченности индивида в систему групповой интеграции. Важный вы вод заключается в том, что самоидентификация личности, удовлетворяя данные витальные потребности людей, носит перманентный характер.
Суть дела заключается в том, что в зависимости от цели, функций, культурной нагруженности непрерывного образования процесс самоиден тификации приобретает подвижный, мобильный, более адекватно отра жающий реалии современного мира, характер. Самоидентификация мо лодежи раскрывается через обнаружение мотивов и ценностных ориента ций молодых людей, совокупность которых составляет общий механизм идентификации. Необходимо развивать самосознание, саморефлексию относительно места, роли каждого молодого человека, его главного пред назначения в жизни и осуществления этого предназначения в социально профессиональной, семейной, духовной и других сферах.
Именно система образования дает уникальную возможность для ин дивида менять с прохождением последовательных этапов обучения иде альные идентификационные модели понимания себя в качестве «друго го», идентифицировать свою личность с все новыми образцами, в соот ветствии с которыми и следует выстраивать свою жизнь. Мало того, со временное непрерывное образование, ориентированное на постижение мира через постижение индивидом самого себя, является мощным циви лизационным конструирующим элементом, на основе которого и строит ся современный мир, о чем весьма глубоко рассуждал А. Турен.
Таким образом, именно в самоидентичности, заключающейся в спо собности стать и быть самим собой, т.е. внутри, а не вне человека, лежит исходная точка как образовательного процесса, так и жизнедеятельности в целом.
Система непрерывного образования ориентирована на это «просвет ление» человека, сознание его самости, универсальной природы, спосо бов человеческого существования. Освоение коллективного опыта при этом возможно только как личностное развитие, как проявление трансцендент ной природы, родовой сущности человека.
В Заключении подводятся основные итоги диссертационного иссле дования.
По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:
1. Кулинченко П.В. Социокультурная самоидентификация личности в непрерывном образовании // Известия высших учебных заведений. Севе ро-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск, 2007. (0,5 п.л.).
2. Кулинченко П.В. Культурологические особенности социально-поли тической идентификации // Обеспечение экономического роста России в условиях глобализации: Материалы межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, изд-во «Эверест», 2007. (0,2 п.л.).
3. Кулинченко П.В. Культурологический аспект стратегии личности в образовании // Обеспечение экономического роста России в условиях гло бализации: Материалы межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, изд-во «Эверест», 2007. (0,4 п.л.).
4. Кулинченко П.В. Размышляя о перспективах… // Журнал «Иннова ционная школа». – Ростов н/Д, 1995. № 1. (0,1 п.л.).
5. Кулинченко П.В. Современные образовательные технологии в тече ние всей жизни человека // Личностные смыслы управления образовани ем: Сборник ВНИК МУ «Отдел образования администрации Ворошилов ского района». – Ростов н/Дону, 2003. (в соавт.) (0,2 п.л.).
6. Кулинченко П.В. Портфолио учащегося. Портфолио учителя // Мо дели портфолио в системе общего и дополнительного образования: Сбор ник ВНИК МУ «Отдел образования администрации Ворошиловского рай она». – Ростов н/Д, 2004. (в соавт.) (1,9 п.л.).
7. Кулинченко П.В. МОУ СОШ №76 – многопрофильная школа – экс периментальный ресурсный центр // Реализация концепции профильного обучения старшеклассников: Сборник МУ «Управление образования ад министрации г. Ростова-на-Дону». – Ростов н/Д, 2005. (0,9 п.л.).
8. Кулинченко П.В. Школа №76 – в ногу со временем // Исследование.
Творчество. Поиск: Сборник ВНИК МУ «Отдел образования администра ции Ворошиловского района». – Ростов н/Д, 2007. (0,1 п.л.).
9. Кулинченко П.В. Концепция воспитательной работы МОУ СОШ № 76 // Личностные смыслы управления образованием: Сборник ВНИК МО «Отдел образования администрации Ворошиловского района». – Рос тов н/Д, 2003. (в соавт.) (1 п.л.).