Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств
На правах рукописи
Лапшина Анна Васильевна Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств 13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва 2012 1
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Казакова Альбина Григорьевна
Официальные оппоненты: Садовская Валентина Степановна, доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный университет культуры и искусств, Институт дополнительного профессионального образования, директор Ковалева Галина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, Гуманитарный институт телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина, кафедра русского и иностранных языков, преподаватель
Ведущая организация: Московский государственный областной университет
Защита состоится « 6 » июня 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406 Россия, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, 7, корп. 2, зал защиты диссертаций.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.
С авторефератом – на сайтах: МГУКИ www.mguki.ru, Министерства образования и науки РФ.
Автореферат разослан « 04 » мая 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Г.И. Булдина I.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Актуальность выбранной темы исследования определяется ее социальной и культурной значимостью на данном этапе развития современной системы высшего профессионального образования. В настоящее время обществом востребована личность активная, креативная, коммуникативная, целеустремленная, находящаяся в постоянном развитии и движении. Необходимость решения выбранной темы исследования диктуется и тем, что наметились очевидные противоречия между существующей ситуацией в сфере высшего образования и требованиями, предъявляемыми выпускникам вузов. В настоящее время происходят коренные изменения в системе социально-экономических отношений между людьми.
Ускоренное развитие во всех областях науки и техники трансформируют общественное сознание, изменяя мышление и мировоззрение современного человека, формируя новую культуру поведения и взаимоотношений между людьми.
Образование не может и не должно находиться в стороне от этих процессов, а, наоборот, должно удовлетворять потребности личности в познании и развитии профессионального знания, соответствовать изменениям, происходящим в обществе.
Особые требования предъявляются и к будущим специалистам социально культурной деятельности. Стоит подчеркнуть важность данного вида деятельности, который направлен на качественное преобразование окружающей действительности, формирование духовно-нравственных ценностей, развитие творческого потенциала личности в условиях досуга. В настоящее время целью воспитания провозглашается формирование гармонично развитой личности. Но какие методы, приемы и формы используются для решения поставленной задачи? Что входит в это понятие?
Очевидно, что система высшего профессионального образования не позволяет в полной мере выполнить даже простейшие задачи по развитию гармоничной личности, так как упор в основном делается на учебную деятельность, на решение в первую очередь дидактических задач. Образовательный процесс в вузах в большей степени имеет традиционно-репродуктивный характер, общение между преподавателем и студентами по-прежнему субъект-объектное. Студент берет на себя роль слушателя, получателя информации, а, следовательно, является пассивным элементом. Объект не может проявлять активность, а, следовательно, креативность. В результате формируется стандартная личность с соответствующими личностными качествами, отражающими пассивность ее мышления, неумение анализировать, высказывать свое мнение, защищать свою позицию, продуктивно общаться.
В этой связи встает вопрос о формировании коммуникативной компетентности.
Причем, мы понимаем процесс коммуникации не просто как обмен информацией между его участниками, а гораздо шире и глубже. В процессе общения каждый человек представляется творцом, так как речь, произносимая индивидом, есть акт его собственного творчества. Как известно, творческие способности относятся к общим способностям личности и потому присущи каждому в той или иной мере. Степень их выражения различна у каждого индивида. Именно в речевой деятельности проявляется индивидуальность каждого человека. Особое внимание следует уделить голосу говорящего, ведь у каждого из нас свой неповторимый голос, нет двух одинаковых голосов. При рассмотрении вопроса в таком ключе, мы утверждаем, что каждый из нас творец и творческая деятельность каждого проявляется в первую очередь в речи. Таким образом, формирование коммуникативной компетентности это не только и не столько увеличение числа контактов между людьми, а развитие творческих способностей личности, креативного мышления, умения анализировать, сопоставлять информацию, развитие речи, голоса, интонации, что позволяет говорить о формировании высококультурной личности с высоким уровнем нравственной ответственности, повышенными требованиями к самим себе и окружающим. Можно утверждать, что человек будущего – это личность, свободно владеющая словом, собственными мыслями, своим собственным голосом, умеющая правильно и грамотно интонировать, позиционировать себя. Именно такая личность, такой специалист может называться действительно конкурентоспособным на рынке труда в современных условиях. И целью высших учебных заведений является подготовка именно такого специалиста.
Бесспорным доказательством сказанного выступает то обстоятельство, что в государственных образовательных стандартах третьего поколения коммуникативная компетентность относится к общекультурному блоку компетентностей, а для будущих специалистов социально-культурной деятельности и к профессиональной компетентности. Без качественного общения невозможна социально-культурная деятельность. Сформированная коммуникативная компетентность является необходимым условиям будущей успешной профессиональной деятельности специалистов социально-культурной сферы, так как общение лежит в ее основе и может выступать одним из ее видов.
Таким образом, устанавливается необходимость формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств. В первую очередь она связана с повышением эффективности образовательной деятельности, с успешной социальной адаптацией и самореализацией, ростом конкурентоспособности и трудовой мобильности этих специалистов.
Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих, объективно сложившихся противоречий между:
требованиями, которые предъявляют современное общество и профессиональная среда к личности специалиста социально-культурной деятельности и фактическим уровнем его коммуникативной подготовки в системе традиционного вузовского образования;
- потребностью в формировании коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, осуществляемой вузом, и ориентацией преподавателей на традиционные формы и методы обучения.
Необходимость разрешения данных противоречий определила выбор проблемы исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Методологическую основу формирования личности нам удалось обнаружить в трудах отечественных и зарубежных философов (Аристотеля, Н.А. Бердяева, Платона, И. Канта, Ж. Руссо).
Большое влияние на наше исследование, на его теоретико-методологические характеристики оказали труды известных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С.
Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Бесспорный интерес для нас представили положения гуманистической психологии, признающие личность высшей ценностью (К. Роджерс, А. Маслоу);
основные положения теории взаимодействия, взаимоотношений, восприятия и взаимопонимания (Л.А. Петровская, М.В. Гамезо, Б.Г. Парыгин, А.А. Бодалев, В.А.
Петровский);
психология профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.В.
Черемошкина).
Интересными для нас стали работы, посвященные рассмотрению феномена общения и его различным аспектам (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, В.Н.
Мясищев).
Психолого-педагогические проблемы формирования личности профессионала, его профессионально важных качеств обсуждаются в специальных исследованиях Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, Н.К. Баклановой и др.
В основу решения поставленных задач легли идеи личностно ориентированного обучения, обнаруженные нами уже в трудах о воспитании Я.А.
Коменского, М. Монтессори, Г. Песталоцци.
Важными для нашего исследования являются положения системного подхода, нашедшие отражение в работах В.П. Беспалько, В.Н. Садовского, В.А. Сластенина и др.
Интерес для нашего исследования представили также работы по психологическим основам образовательного процесса системы профессионального образования авторов: К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Е.Д.
Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Е.И. Гарбера, И.А. Зимней, В.Г.
Казакова, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф.
Талызиной.
Приступая же к рассмотрению специфики работы высшей профессиональной школы, мы в первую очередь обратили внимание на исследования и специальные работы С.И. Архангельского, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина.
Исследуя проблему профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности, мы отталкивались от уже наработанного, исследованного, имеющего место в теории профессиональной педагогики, а именно трудов С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой.
Коммуникативная компетентность как ключевая характеристика личности исследована в трудах таких ученых, как Н.Б. Буртовая, О.В. Ванновская, Ю.М.
Жуков, Ю.Н. Емельянов, И.В. Макаровская, Л.А. Петровская, П.В. Растянников и др.
Раскрывая коммуникативную компетентность как цель подготовки специалиста, как личностно значимое качество и необходимую составляющую общей профессиональной компетентности специалиста, мы опирались на работы Б.Г.
Ананьева, В.Н. Введенской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Г.Н. Ковалевой, К.В. Фадеева и др.
Механизмы процесса формирования коммуникативной компетентности рассмотрены в работах Г.М. Андреевой, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, А.А.
Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Петровской и др., понимающих процесс коммуникации как единство трех взаимосвязанных компонентов: информационного, интерактивного и перцептивного;
как условие, повышающее эффективность образования (Б.Г.
Ананьев, В.Н. Мясищев и др.) Вопросы содержания и структуры коммуникативной компетентности студентов, ее формирования и развития отражены в следующих диссертационных исследованиях Е.А. Алилуйко (2000), И.И. Барахович (2000), И.В. Алехиной (2006), О.В. Кривцовой (2008), А.В. Дубакова (2009), О.В. Игнашовой (2010), Е.В.
Кузнецовой (2010), И.А. Мартьяновой (2010) и др.
Внедрение активных методов в процесс образования особенно актуально в реалиях текущего времени. В качестве теоретических и общеметодических предпосылок для осмысления и обоснования внедрения методов активного социального обучения используются работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А.
Бодалева, П.Я. Гальперина, Н.В. Клюевой, Л.А. Петровской и др.
Особенный интерес для нашего исследования представляют работы В.И.
Байденко, С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцева, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровской, О.П. Санникова, В.М. Соколова, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова, в которых рассматриваются теоретические основы коммуникативной компетентности, связанной с содержанием государственных образовательных стандартов третьего поколения.
Изучению социально-психологических тренингов посвящены диссертационные исследования А.И. Емелина (1999), С.И. Макшанова (1999), Ю.А. Пашковой (2000), Т.П. Усольцевой (2002), О.В. Ванновской (2003), Т.В. Махиной (2003), Е.А.
Иноземцевой (2004), В.Ю. Таркина (2008), Д.А. Салмановой (2009), М.А. Вчерашней (2010), Ж.В. Жадановой (2010), Р.И. Женжеруха (2011) и др.
Наше диссертационное исследование велось в контексте современных психолого-педагогических теорий и теорий социально-культурной деятельности на основе трудов А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Т.И. Баклановой, Г.М. Бирженюк, Е.И. Григорьевой, В.З. Дуликова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Ю.Д. Красильникова, Б.Г. Мосалева, Г.Н. Новиковой, В.С. Садовской, Ю.А. Стрельцова, В.Е. Триодина, В.В. Туева, В.М.
Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
Однако, следует отметить, что, несмотря на огромный вклад современных ученых в изучение вопросов, связанных с формированием коммуникативной компетентности студентов, а также проблем оптимизации и совершенствования педагогических методов, форм обучения, на сегодняшний день специальных исследований по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, внедрению психолого педагогического тренинга в профессиональную подготовку специалистов социально культурной деятельности нет.
Недостаточная разработанность и актуальность проблемы послужили основанием для выбора темы данного научного исследования: «Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования: процесс эффективного формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств;
разработка экспериментальной методики и пути ее эффективного внедрения.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
1. Выявить теоретические основы профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств.
2. Уточнить сущностное понятие «коммуникативной компетентности» и пути ее формирования.
3. Раскрыть пути формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях.
4. Разработать экспериментальную методику формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально культурной деятельности с помощью психолого-педагогического тренинга и выявить эффективные пути ее внедрения.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность осуществления эффективного формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности будет оптимальной, если в теории и практике профессионального образования будет:
- выявлена теоретическая основа профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств;
- уточнено сущностное понятие «коммуникативной компетентности» и пути ее формирования;
- раскрыта специфика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях;
- разработана экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально культурной деятельности с помощью психолого-педагогического тренинга и будут определены эффективные пути ее внедрения.
Методологической основой настоящего исследования являются философские теории, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира, современные педагогические и психологические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека;
современные теории профессионально-педагогической деятельности.
А также – положения диалектико-материалистической философии о теории познания, ведущей роли деятельности в развитии личности, диалектическом единстве теории и практики;
общенаучные концепции системного и деятельностного подходов;
философские концепции мыслителей античности: Платона, Аристотеля – о единстве общего, особенного и единичного, о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении;
концепции видных писателей, философов и педагогов И.А. Ильина, Н.А. Бердяева, Л.С. Зориловой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского о духовном и нравственном начале в человеке;
идеи гуманизации образования (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Б.
Крылова и др.).
Теоретической основой исследования послужили следующие научные концепции:
- о единстве личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М.
Теплов);
- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П.
Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Шуркова и др.);
- о системном характере педагогической деятельности (В.А. Караковский, Н.В.
Кузьмина, Л.М. Митина и др.);
- общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);
- идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), технологического (В.П. Беспалько, И.П. Подласый, Г.К. Селевко), личностно-ориентированного (В.А.
Орлов, Н.Б. Шмелева, С.И. Якиманская и др.), дифференцированного (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, А.В. Хуторской) подходов;
- теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я.
Батышев, В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, В.С. Леднев, Ю.С. Тюннинков и др.);
- модернизации и развития высшего профессионального образования (А.Г.
Казакова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Я. Якунин и др.);
идеи и научные факты, полученные при разработке проблемы общения в философии (Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин и др.), в педагогике (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Г.С. Трофимова, В.А. Фокин и др.), в психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницина, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова и др.), в социальной психологии (Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская и др.);
- идеи, раскрывающие компетентностный подход в современном образовании (В.И. Байденко, А.П. Валицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В.Макаров, А.Ю. Петров, Дж. Равен, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.);
- теоретико-методологические подходы к проблеме коммуникативной компетентности (В.И. Байденко, С.Л. Братченко, Н.А. Гришанова, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева, Е.М. Кузьмина, Л.А. Петровская, О.П. Санникова, В.М. Соколов, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова и др.);
- тренинговой подготовки (Н.Н. Богомолова, Т.К. Губкина, Ю.Н. Емельянов, П.М. Ершов, И.А. Зимняя, Б.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Г.И. Марасанов, Н.А.
Морева, Л.П. Новицкая, Е.П. Пассов, Л.А. Петровская, В.Ю. Таркин, П.И. Филатов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности и обоснованно судить об эффективности процесса формирования их коммуникативной компетентности.
Теоретические методы включали: широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования;
анализ нормативной и учебно-методической документации;
общетеоретические методы анализа, синтеза;
теоретического моделирования.
В качестве эмпирических методов исследования были применены: в первую очередь, наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки;
пилотажный эксперимент;
анализ практической подготовки будущего специалиста социально культурной деятельности по формированию коммуникативной компетентности в вузе в рамках констатирующего эксперимента;
комплексная методика формирования коммуникативной компетентности формирующего эксперимента;
метод отсроченного контроля;
составление анализа промежуточного и итогового срезов по результатам проводимого исследования. С помощью специальных срезов делался вывод о положительном опыте, об имеющих место недостатках в сложившейся практике, об эффективных путях формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Этапы и базы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2008 по 2011 год на базах Московского государственного университета культуры и искусств, Орловского государственного института искусств и культуры на факультетах социально-культурной деятельности. Экспериментом были охвачены кафедры социально-культурной деятельности, культурно-досуговой деятельности, менеджмента социально-культурной деятельности. Общее число респондентов - человек.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся теоретический анализ педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы: ее объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и другие составляющие научно-категориального аппарата. Выявлена актуальность и состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности. Осуществлялись теоретический анализ и обобщение философской, психологической, педагогической, социологической и научно-методической литературы.
На втором этапе (2009-2010 гг.) определялись методологическая основа, формы, предмет и содержание диагностики, а также механизмы их реализации, выбирались направления исследования. Проводился пилотажный эксперимент:
разрабатывались и апробировались анкеты, подбирался методический инструментарий;
в соответствии с целью, задачами и методами исследования модифицировались методики. Констатирующий этап эксперимента проводился с целью изучения современного состояния формирования коммуникативной компетентности в подготовке студентов – будущих специалистов социально культурной деятельности в различных вузах, определялись основные трудности подготовки и положительные моменты. Обработка полученных результатов была направлена на получение обобщенного психологического портрета студента – будущего специалиста социально-культурной деятельности и поиск путей оптимизации формирования коммуникативной компетентности в вузовской подготовке. Эмпирическое изучение психологических затруднений студентов, проведенное на данном этапе, подтвердило актуальность выбранной темы, правильность формулировки гипотезы, способствовало оптимальной разработке экспериментальной методики по формированию коммуникативной компетентности студентов.
Третий этап (2010-2011 гг.) был ориентирован на проведение формирующего этапа эксперимента, апробацию психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации, формулировку методических рекомендаций по его эффективному внедрению, обработку полученных результатов. На данном этапе уточнялись пути подтверждения научной гипотезы, оформлялась рукопись диссертации, а также проводилось внедрение в практику научно-методических рекомендаций по проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены теоретические особенности профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в соответствии с государственным образовательным стандартом (реализация требований принципов дидактики и развивающего обучения, принцип опережающего развития, культурологическая направленность);
показана необходимость усиления коммуникативного компонента в профессиональной подготовке студентов;
- уточнено понятие «коммуникативной компетентности», которое рассматривается как интегральная характеристика личности, представлена ее структура, состоящая из трех компонентов (перцептивный, эмоциональный, интерактивный), раскрывающихся в совокупности показателей;
- раскрыты способы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях (факультатив, спецкурс, тренинг), определен исходный уровень коммуникативной компетентности студентов, выявлены коммуникативные проблемы (отсутствие навыков эффективного межличностного и группового общения, деловой коммуникации), характерные для каждого конкретного курса обучения;
- разработана экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, включающая психолого-педагогический тренинг, содержание которого представлено программой спецкурса, разработанного для студентов разных курсов с учетом специфики их коммуникативных проблем, и определены эффективные пути ее внедрения.
Теоретическая значимость. В исследовании теоретически обоснована и обогащена система вузовской профессиональной подготовки, раскрывающая специфику формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности, подробно рассмотрены специфика и содержание профессиональной деятельности специалиста социально-культурной сферы. Раскрыта сущность, содержание и специфика коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в профессиональной подготовке в вузах культуры и искусств. Также выявлены критерии эффективного формирования коммуникативной компетентности, обусловливающие успешность профессиональной работы специалиста социально культурной деятельности, разработана методика этого формирования.
В исследовании теоретически обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально культурной деятельности в вузе при обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки специалистов социально-культурной деятельности психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации, а также личностно-ориентированных, активных, практико-направленных технологий обучения.
Данное исследование и его внедрение поможет преобразовать педагогическую действительность.
Практическая значимость исследования. В процессе экспериментальной работы выявлено современное состояние коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе культуры и искусств, где научно обоснованы и апробированы оригинальные методы обучения, используемые в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности.
Предложена экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности и разработаны критерии сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах путем их обучения по специально разработанной и апробированной программе спецкурса.
Определены педагогические условия внедрения экспериментальной методики.
Автором также предложено дополнить содержание типовой профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности спецкурсом, способствующим формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе. Данная программа спецкурса по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности может применяться и другими учебными заведениями, занимающимися подготовкой специалистов социально культурной сферы. Кроме того, основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы при чтении вузовских курсов как в системе вузов культуры и искусств, так и педагогических. Материал имеет несомненную практическую значимость и для системы переподготовки педагогов высших учебных заведений.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств – это педагогическая целенаправленная система, состоящая из взаимосвязанных элементов. Все процессы, происходящие внутри данной системы, направлены на достижение конечной цели, которую она в себе содержит, а именно, профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социально-культурной деятельности. Документально данный процесс определяется и регулируется в первую очередь государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования в сфере культуры и искусств.
2. Коммуникативная компетентность представляет собой сложную интегральную характеристику личности будущего специалиста социально-культурной деятельности. Коммуникативная компетентность – это не только наличие знаний, умений и навыков, но и готовность их адекватного и эффективного применения в непосредственной профессиональной деятельности. Коммуникативная компетентность носит нормативный характер, включая в себя нормы и правила коммуникативного поведения в обществе, является личностной характеристикой будущего специалиста социально-культурной деятельности, в которой отражается и настрой студента на выполнение будущих профессиональных задач и его отношение к выбранной профессии, самому себе и типу взаимодействия с другими людьми.
3. Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях представляет собой изучение нескольких учебных дисциплин, направленных на развитие коммуникативных способностей, которые не могут удовлетворить требований к коммуникативной компетентности выпускников, предъявляемых самой жизнью, современным рынком труда и уровнем общественных взаимоотношений. Данное утверждение подтвердило свою достоверность в результате проведения констатирующего эксперимента, который показал также отсутствие в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности активных методов обучения при формировании коммуникативной компетентности. Результатом констатирующего эксперимента стало выявление и формирование групп коммуникативных проблем, присущих каждому конкретному курсу обучения, разработана модель формирования коммуникативной компетентности студентов. Данная модель имеет системный характер и методологическое обоснование на основе принципа культуросообразности, включает взаимосвязанные компоненты: дидактические принципы, цель, педагогические условия, методы и формы реализации модели, результаты образовательной деятельности, позволяет обеспечить формирование коммуникативной компетентности студентов социально-культурной сферы.
4. Представленная в диссертационном исследовании экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств основывается на методах активного обучения и имеет строгую организационную форму – спецкурс «Психолого-педагогический тренинг эффективной коммуникации». Данный тренинг, лежащий в основе спецкурса, представляет собой структурированную, целенаправленную систему, состоящую из четырех элементов (частей) тренинга. Основной принцип, лежащий в основе психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации – поэтапность усвоения и освоения коммуникативного опыта, целенаправленная работа над каждым компонентом коммуникативной компетентности и как следствие сформированность коммуникативной компетентности.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических предпосылок исследования, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату, а также анализом теоретических и опытно-экспериментальных работ по проблеме исследования;
комплекса взаимодополняющих методов, которые нашли применение в констатирующей и формирующей частях экспериментальной работы.
Репрезентативность эмпирического материала, его апробация, сообщения на научно практических конференциях позволили осуществить объективный, достоверный, позитивно направленный сравнительный анализ полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикации 10-ти статей по теме исследования;
участия и выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МГУКИ;
обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии МГУКИ;
предзащиты на этой кафедре.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется обогащением процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, составлением анкет, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой программы спецкурса по формированию коммуникативной компетентности будущего специалиста социально-культурной деятельности, непосредственным участием в экспериментальной работе.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, таблиц.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, проанализирована степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации результатов исследования и обоснование их достоверности, а также структура диссертации.
Первая глава – «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств» - состоит из двух параграфов.
В первом параграфе I главы («Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств») рассматривается сущность профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности, а также такие научные понятия, как «образование», «профессиональное образование», «система», «педагогическая система», «профессиональная подготовка», «мотивация» и т.д. Проблема профессиональной подготовки будущих специалистов является одной из наиболее важных в педагогической науке, о чем свидетельствуют многочисленные исследования этого вопроса (О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, В.А. Болотова, В.А. Сластенина и т.д.).
Профессиональная подготовка будущих специалистов социально-культурной деятельности имеет свои особенности. Сущность и специфика социально-культурной деятельности отражена в работах видных ученых Московской (А.Д. Жарков, Л.С.
Жаркова, Ю.Д. Стрельцов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, В.М. Чижиков, Н.Н.
Ярошенко и др.) и Санкт-Петербургской (М.А. Ариарский и др.) школ социально культурной деятельности. При этом обращается внимание на одну особенность – она должна не только соответствовать требованиям, предъявляемым обществом к выпускнику, но и опережать их. Социально-культурная деятельность носит педагогический, преобразующий характер, осуществляется в сфере свободного, досугового времени и имеет добровольный характер. Именно в социокультурной сфере проявляется активность личности.
Исходя из сущности и специфики социокультурной деятельности, ее принципов и функций, выделяется ряд требований, критериев, которым должен соответствовать будущий специалист социально-культурной деятельности. Это не только знания, умения и навыки, но и определенный набор компетенций. Система профессиональной подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности должна отвечать современным требованиям, предъявляемым обществом к выпускникам, то есть непосредственно к продукту деятельности данной системы. Выпускник вуза является результатом работы системы.
Хотя социально-культурная деятельность имеет глубокие исторические корни, но на современном этапе данное понятие требует особого внимания, как в теоретическом, так и в практическом плане. Последнее же предполагает разработку системы профессиональной подготовки специалистов социально-культурной деятельности, которые, по сути, являются носителями ее принципов и реализуют ее функции в своей профессиональной сфере. Деятельность специалиста социально культурной области направлена на преобразование окружающей действительности, создание социокультурного поля для удовлетворения культурных потребностей населения, повышение их духовно-нравственного уровня, развитие творческих способностей. Система профессиональной подготовки специалистов социально культурной деятельности должна отвечать современным требованиям, предъявляемым к выпускникам вуза, она должна быть гибкой и жизнеспособной, в основе ее построения должна лежать модель специалиста, к которой должен стремиться каждый выпускник по указанной специальности.
Нельзя недооценивать важность и серьезность данной профессии, ведь вовлекать человека в мир культуры, формировать культуру личности, приобщать его к культурным ценностям – это сложнейшая профессиональная задача. Специалист социально-культурной деятельности в данном ключе сам становится своеобразным носителем культуры и духовно-нравственных ценностей, является образцом и эталоном для общества, своим примером он оказывает педагогическое, преобразующее воздействие на общество в целом и на каждого его члена в отдельности. Поэтому и профессиональная подготовка такого специалиста должна соответствовать требованиям как к профессиональным, так, в первую очередь, личностным качествам такого специалиста.
В основе профессиональной подготовки студентов должна лежать определенная мотивационная составляющая, выражающая осознанное отношение к своей будущей специальности, направляющая индивида на характерные объекты и специфические способы эффективного взаимодействия с ними. Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и ее невозможно рассматривать в отрыве от социальной действительности. Социокультурная мотивация будущих специалистов социально-культурной деятельности является сложным и многомерным образованием, которое осуществляет превращение знаний, умений и навыков в средства профессионального роста и мастерства. Поэтому необходимо очень внимательно подходить к вопросу, связанному с мотивационной стороной обучения студентов, учитывая всю сложность этого процесса и выстраивания его таким образом, чтобы мотивация не угасала, а, напротив, становилась все более устойчивой и закреплялась в поведенческих актах личности, его отношении к процессу обучения, формировании профессиональных компетенций.
Во втором параграфе I главы («Коммуникативная компетентность» и пути ее формирования») проведен сравнительный анализ понятий «коммуникация» и «общение», «компетенция» и «компетентность», а также рассмотрено понятие «коммуникативная компетентность». Проблемы общения рассматриваются в работах многих выдающихся отечественных психологов и педагогов, среди них Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Ф.
Ломов, В.В. Рыжов и др.
Фундаментальный вклад в развитие теории и практики формирования коммуникативной компетентности внесла социальная психология, в рамках которой представители различных школ и направлений единодушно включают коммуникативную компетентность в структуру эффективного общения (А.А.
Бодалев, К. Данцигер, Д. Джонсон, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская и др.).
Рассматривая вопросы профессионального становления личности, многие исследователи определяют коммуникативную компетентность как составляющую общей профессиональной компетентности специалиста, имея в виду тот факт, что общение, взаимодействие с людьми является частью, а для некоторых профессий – основой всей профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.Н. Введенский, С.А.
Дружилов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Я.
Ромашина, В.В. Соколова и др.). При этом они отмечают, что коммуникативная компетентность может выступать в научных концепциях либо как самостоятельный вид в структуре общей профессиональной компетентности специалиста, либо как подструктура других видов компетентности, которые, в свою очередь, составляют общую компетентность специалиста.
Коммуникативную компетентность неправомерно сводить лишь к набору знаний, умений и навыков, она представляет собой интегративное качество личности, проявляется в готовности применить полученные во время профессиональной подготовки теоретические знания. Коммуникативная компетентность имеет свою структуру, которая состоит из трех компонентов – эмоционального, перцептивного и интерактивного, раскрывающихся в совокупности показателей.
Вторая глава – «Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств средствами психолого-педагогического тренинга» - состоит из двух параграфов.
Первый параграф II главы - «Формирование коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств в современных условиях».
Формирование коммуникативной компетентности будущего специалиста социально-культурной деятельности - это процесс целенаправленной специальной планомерной работы. На ее осуществление в современных условиях направлен констатирующий эксперимент. Его целью является выявление коммуникативных проблем и исходного уровня коммуникативной компетентности студентов на современном этапе реформирования высшего профессионального образования, уточнение правильности формулировки гипотезы исследования, предшествующих целенаправленной работе по развитию коммуникативных качеств обучающихся. На основании поставленной цели эксперимента мы сформулировали ряд задач, которые необходимо решить в ходе его проведения: определение баз исследования и выбора респондентов;
выявление уровня эффективности формирования коммуникативной компетентности;
разработка методики измерения уровня коммуникативной компетентности;
определение методов исследования;
определение конкретной методики исследования;
диагностика знаний респондентов о коммуникативной компетентности, общении и коммуникации, психологии общения;
диагностика различных показателей коммуникативной компетентности студентов;
выявление коммуникативных проблем студентов;
подтверждение правильности формулировки гипотезы;
формулировка выводов.
В экспериментальном исследовании, осуществлявшемся с 2008 по 2011 гг., приняло участие в общей сложности 205 респондентов: студенты факультета социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, а также Орловского государственного института искусств и культуры. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов, выделение которых обусловили поставленные нами задачи. На первом этапе исследование велось на основании анализа данных научно-педагогической литературы. На втором - мы определили исходный уровень коммуникативной компетентности у студентов социально-культурной деятельности с помощью практических методов исследования (беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение).
На теоретическом этапе эксперимента были сделаны выводы о том, что модернизация системы высшего образования в России требует совершенствования не только организационных форм, но и содержательной части профессиональной подготовки, ориентации на студентоцентрированное обучение, выстраивание «субъект-субъектных» отношений между преподавателем и студентами, увеличение числа практических занятий, ухода от монологичности чтения лекций в вузе, увеличение количества часов на коммуникативную подготовку студентов.
Формирование коммуникативной компетентности следует осуществлять с помощью активных методов обучения, включения студентов в непосредственную проблемную деятельность.
На практическом этапе констатирующего эксперимента были проведены беседы с преподавателями и студентами 1, 2, 3 и 4 курсов МГУКИ и ОГИИК, а также анкетирование и тестирование. Анкета состояла из трех открытых вопросов и суждений – показателей коммуникативной компетентности. Тестирование получилось достаточно обширным и включало в себя следующие опросники: «Умеем ли мы слушать», «Ваш стиль общения», тест «Уровень вашей коммуникабельности» В.Ф. Ряховского, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», «Методика диагностики оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера. В результате экспериментальной работы студенты показали очевидные противоречия между потребностью в получении коммуникативных знаний и практическим опытом, а также отсутствием специальных заданий, направленных на формирование коммуникативных умений и навыков. Совершенно очевидно, что студенты ощущают потребность в получении дополнительной информации, а также привнесения в учебный процесс практических заданий по формированию коммуникативной компетентности. Проведенные беседы с преподавателями вузов позволили сделать выводы о том, что студенты не владеют нормами и правилами общения, не умеют грамотно, логично выражать свои мысли, не могут аргументировано доказать свою точку зрения, испытывают трудности при работе в команде, не владеют логическим и творческим мышлением, не умеют слушать и слышать собеседника, не владеют способами выхода из конфликта. Результаты бесед подтверждают предположение о низком уровне развития коммуникативных способностей у студентов и несформированности коммуникативной компетентности.
Было установлено, что подавляющее большинство студентов, участвующих в опросе на этапе констатирующего эксперимента, показали средний и низкий уровень коммуникативной компетентности. Если рассматривать полученные данные в динамике обучения студентов, то видно, что наибольшее количество респондентов и 2 курсов продемонстрировали низкий уровень коммуникативной компетентности, а наименьшее количество респондентов, именно 1 курса, представили высокий уровень. На 2, 3, 4 курсах почти одинаковое количество студентов достигли высокого уровня коммуникативной компетентности.
Анализ данных по каждому суждению анкеты позволил выделить ряд значительных пробелов в общении большинства обучающихся (МГУКИ, ОГИИК), а именно: студенты не умеют ставить цели и задачи общения, грамотно выражать свои мысли, не всегда адекватно выражают эмоции во время общения, не владеют способами привлечения и удержания внимания слушателей, испытывают трудности общения на иностранном языке, не имеют навыков ведения деловой переписки и письменного общения на иностранном языке, не имеют опыта конструктивного разрешения конфликта, не способны общаться со специалистами из других областей знаний, а также не способны учитывать точки зрения других. Анализ результатов тестирования позволяет судить о том, что в целом студенты 1 и 2 курсов продемонстрировали худшие и средние результаты, в отличие от студентов 3 и курсов, показавших в основном средние результаты с тенденцией к лучшим.
В результате проведенного эксперимента констатируем наличие следующих проблем, связанных с формированием коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности на современном этапе: отсутствие в учебных планах достаточного количества коммуникативных дисциплин, особенно у студентов младших курсов;
недостаточное использование активных, тренинговых методов обучения в профессиональной подготовке студентов;
слабая теоретическая осведомленность студентов о проблемах общения, коммуникативной компетентности;
отсутствие необходимой методической базы и неготовность преподавателей к внедрению тренинговых форм работы со студентами во время как лекционных, так и семинарских занятий;
недостаточное внимание к приобретению студентами практических навыков как делового, так и межличностного общения;
отсутствие целенаправленной и логически выстроенной системы формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности.
В целом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость целенаправленной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов в процессе образовательной деятельности. Выявленные серьезные недостатки и проблемы студентов в общении свидетельствуют о том, что коммуникативная подготовка обучающихся является слабым звеном учебно воспитательной работы вуза. В соответствии с результатами констатирующего эксперимента были определены цели, принципы и условия развития коммуникативной компетентности студентов. Данные, полученные на констатирующем этапе, подтвердили правильность формулировки гипотезы и представили почву для интенсификации содержания формирующего эксперимента.
Второй параграф II главы – «Экспериментальная методика формирования коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов социально-культурной деятельности вузов культуры и искусств с помощью психолого-педагогического тренинга и пути ее эффективного внедрения» Целью данного этапа преобразующего эксперимента явилось формирование коммуникативной компетентности студентов с помощью экспериментальной методики и подтверждение гипотезы исследования. В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи: апробировать авторскую модель формирования коммуникативной компетентности студентов;
разработать алгоритм поэтапного формирования коммуникативной компетентности студентов;
создать программу специального курса для студентов;
апробировать эту программу в экспериментальных группах и выяснить с помощью критериев (владение письменной и устной коммуникацией на родном языке, способность устной презентации, умение работать в команде и др.) ее эффективность;
провести повторную диагностику коммуникативной компетентности у студентов и осуществить с помощью представленных выше критериев сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах;
определить пути эффективного внедрения программы специального курса в профессиональную подготовку будущих специалистов социально-культурной деятельности.
В качестве экспериментального формирующего элемента выступил специальный курс, проводимый со студентами факультета социально-культурной деятельности (1, 2, 3 и 4 курсов МГУКИ, ОГИИК). Апробация экспериментальной методики осуществлялась в смоделированных условиях, которые должны способствовать эффективному формированию коммуникативной компетентности студентов социально-культурной деятельности. В эксперименте принимали участие 205 человек, что составило 100% всех студентов факультетов социально-культурной деятельности вышеназванных вузов. В каждом из них мы сформировали по две экспериментальные и по одной контрольной группе для получения более достоверной информации и проведения сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных.
Эксперимент проводился в нескольких экспериментальных и контрольных группах. Строился он на основе параллельного отслеживания результатов в этих группах. При этом, в экспериментальных группах проводился психолого педагогический тренинг эффективной коммуникации. В контрольных же группах обучение велось традиционным способом – проводилось лекционное занятие по исследуемой проблеме. Выбор методов и форм экспериментального обучения был обусловлен его задачами, направленными на формирование всех показателей коммуникативной компетентности.
Так, в ходе разработки названной программы специального курса, включающего в себя тренинг эффективной коммуникации, было изучено и проанализировано достаточное количество психолого-педагогических научных источников, затрагивающих эту проблематику. На основании изученной литературы и собственного практического опыта разработан алгоритм экспериментальной методики эффективного формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной деятельности с помощью специального курса и психолого-педагогического тренинга эффективной коммуникации. Предлагаемый нами тренинг состоит из четырех частей: разогрев, креативная и коммуникативная части, кейс-стади.
После проведения занятий по программе специального курса в экспериментальных и лекционного занятия в контрольной группах был проведен итоговый срез, состоящий из нескольких частей. В первой части анкеты содержались вопросы, с помощью которых можно узнать, насколько студенты осознают важность данной проблемы, заинтересованы в развитии собственных коммуникативных способностей. Вторая часть анкеты включала тест на определение уровня теоретических знаний о коммуникативной компетентности. Третья часть была направлена на решение ситуативных задач, с помощью которых мы можем узнать, сформирована ли каждая конкретная коммуникативная компетенция у студентов.
При выборе базовых компетенций мы исходили из структуры коммуникативной компетентности, выделенных ранее ее компонентов, а также результатов и анализа полученных данных на этапе констатирующего эксперимента, личных наблюдений и анализа соответствующей литературы, а также положения о том, что человек не воспитывается по частям (А. С. Макаренко). Полагаем, что все коммуникативные компетенции находятся во взаимосвязи и взаимодействии, поэтому они и образуют коммуникативную компетентность, и, формируя умение работать в команде, мы одновременно формируем и умение слушать, и организационные способности, и умение понимать другого и т.д. Данная часть анкеты представляет собой выполнение конкретных практических заданий, т.к. коммуникативная компетентность - это не только знания, умения и навыки, но и готовность их применения в каждой конкретной ситуации. При этом важно удостовериться, что в результате экспериментального обучения студенты действительно получили практические умения, наряду с теоретическими знаниями. Самым достоверным способом получения подобной информации является проведение практического занятия со студентами, так как самооценка студентов не может быть объективной. При выполнении тестовых заданий студент может выбрать положительный ответ, но, если он окажется в данной ситуации, то может повести себя иначе. Поэтому нами и был избран этот способ измерения сформированности коммуникативной компетентности как наиболее объективный и дающий реальное представление о сформированности коммуникативной компетентности у каждого конкретного студента. В результате студенты экспериментальных групп получили более высокие баллы за выполненные задания по сравнению с контрольными, что научно обосновывает сформированность коммуникативной компетентности в данных группах и эффективность выбранной нами методики обучения, подтверждающих гипотезу настоящего исследования.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложенные в главах и параграфах, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, намечены пути дальнейшего изучения поднятого вопроса.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Лапшина, А.В. Сущностное понятие «коммуникативной 1.
компетентности» и пути ее формирования / А.В. Лапшина // Вестник МГУКИ. – 2011. - №4. – С. 191-194.
Лапшина, А.В. Самоменеджмент как субъективный фактор 2.
профессионального развития менеджера СКД / А.В. Лапшина // Молодежь, образование, культура: материалы межвузовской научно-практической конференции студентов. – М.: МГУКИ, 2008. – С. 118 – 123.
Лапшина, А.В. Развитие креативности студентов в процессе 3.
профессиональной подготовки в вузе культуры и искусств / А.В. Лапшина // Молодежная культурная политика: ориентиры и реалии: материалы межвузовской научно-практической конференции студентов (15 апреля 2009 г., Москва) / Под научной редакцией Г. Н. Новиковой, Т. Н. Суминовой. – М.: МГУКИ, 2010. – С. 153 – 157.
Лапшина, А.В. Влияние социального окружения на проявление и 4.
развитие креативности личности подростка в театральной студии / А.В. Лапшина // Молодой ученый. Ежемесячный научный журнал. – Чита, 2010. - № 4, – С. 351 – 353.
Лапшина, А.В. Развитие креативных способностей подростка в школьной 5.
театральной студии / А.В. Лапшина // Созидательная миссия культуры: Сборник статей молодых ученых (по материалам научно-практической конференции). – М.:
МГУКИ, 2010. – С. 47 – 52.
Лапшина, А.В. Взгляды на понятие «творчество» и его различные 6.
трактовки / А.В. Лапшина // Молодой ученый. Ежемесячный научный журнал. – Чита, 2010. - № 5, – С. 252 – 254.
Лапшина, А.В. Роль педагога школьной театральной студии в развитии 7.
креативности подростка / А.В. Лапшина // Всероссийская научно-практическая конференция «Инновации в науке и образовании: молодежные инициативы», 29 апр.
2010 г. / под общ. ред. Т.И. Шукшиной ;
отв. за вып. П.В. Замкин ;
Мордов. Гос. Пед.
ин-т. - Саранск, 2010. – С. 71 - 75.
Лапшина, А.В. Влияние занятий в театральной студии на развитие 8.
креативности студентов-менеджеров социально-культурной деятельности / А.В.
Лапшина // Науки о культуре: инновации и приоритетные разработки: (сборник статей преподавателей МГУКИ): в 2 ч. / науч. ред. Л.С. Жаркова, В.М. Беспалов, В.Г.
Иванова. – М.: МГУКИ, 2011. – Ч. II. – С.70 – 74.
Лапшина, А.В. Особенности профессиональной подготовки будущих 9.
специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств / А.В.
Лапшина // Молодой ученый. Ежемесячный научный журнал. – Чита, 2011. - № 12, – С. 108 – 110.
10. Лапшина, А.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов социально-культурной деятельности с помощью педагогического тренинга / А.В. Лапшина // Путь к мастерству: Научно-методическое пособие / Под общей научной редакцией проф. А.Г. Казаковой. – М.: Экон-информ, 2011. – С. 105 – 109.
Подписано в печать: 26.04. Объем: 1,5 п.л Тираж: 100 экз. Заказ № Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, Страстной бульвар, д. 6, стр. (495) 978-43-34;
www.reglet.ru