Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов
На правах рукописи
ПОТАНИНА Ольга Витальевна ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ВУЗОВ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Ульяновск – 2011 2
Работа выполнена в филиале федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани кандидат педагогических наук, доцент
Научный консультант:
Саксонова Лариса Петровна доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Кустов Юрий Андреевич доктор педагогических наук, доцент Резниченко Мария Геннадьевна Ведущая организация Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Поволжская государственная социально гуманитарная академия"
Защита состоится 1 ноября 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 276. 02 при ФГБОУ ВПО "Ульяновский государственный педаго гический университет имени И. Н. Ульянова" по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова".
Автореферат разослан 1 октября 2011 года
Ученый секретарь диссертационного совета Н. Н. Дементьева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Анализ новых социально-экономических усло вий в России и за рубежом показывает, что в конце XX - начале XXI вв. произош ли серьезные изменения во всех сферах человеческого бытия, наблюдается дви жение социума в направлении цивилизации нового типа. Зарождение новой моде ли экономического развития в западных странах, основанной на научном позна нии, позволило получить динамичные и положительные структурные преобразо вания в экономике, реконструировать промышленность, создать новые наукоем кие технологии и производства. Очевидно, решение этих вопросов стало возмож но при переходе от образовательной модели "знание это сила" к модели "обра зование это исследование" через улучшение качества мышления, которое под разумевает развитие гибкости ума, рефлексивности и умение работать творчески.
В международных документах, педагогических исследованиях подчеркивает ся, что без фундаментальных знаний невозможно понимание сущности явлений и обучение будущего творческого специалиста. Поэтому особенностью современ ного образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого подразумевает изменение образовательных про грамм на основе ключевых компетентностей и компетенций. Внедрению компе тентностного подхода необходима соответствующая методологическая поддерж ка, которая нашла отражение в исследованиях В. П. Бездухова, О.И. Викарчука, И.А. Зимней, А.А. Кулешова, Л.Г. Куликовой, М.А. Петухова, В. Шищенко и др.
Проектирование процесса обучения при формировании различных компетенций представлено в кандидатских диссертациях О.М. Бобиенко, Ю.В. Гатен, И.Г. За харовой, О.Ю. Щербаковой, докторской А.Н. Ярыгина и др.
Для выполнения своего назначения в новых условиях система образования должна стать динамичной, как социальные изменения общества, и решать стоя щие перед ней задачи с опережением. Поэтому необходима активность в разра ботке инновационных педагогических моделей и адекватных технологий познава тельной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ и преемственность их обучения в системе "школа-вуз" (Ю.А. Кустов, Н.Д.
Никандров и др.). Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы высших учебных заведений разной формы и продолжительности. По данным специалистов в государственные вузы поступают от 60 до 80 % выпускников подготовительных курсов. В настоящее время подго товительные курсы представляют многосторонний процесс подготовки и повы шения качества знаний обучаемых, что является важным показателем их успеш ного социального старта (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Е.А. Ранцевич, А.Н Ярыгин и др.). Подготовительные курсы способствуют глубокому изучению общеобра зовательных предметов, создают условия выбора персональных образователь ных траекторий обучаемых в соответствии с их способностями и потребно стями, эффективно готовят выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования (Т.И.
Ващило, О.И. Викарчук, Я.Е. Кузнецов, В.А. Садовничий и др.). Интеграция со держания обучения слушателей курсов и содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин вуза рассмотрены в работах О.С. Гребенюка, И.П. Его ровой, Н. В. Кузьминой и др.
Проблема формирования когнитивной компетенции слушателей подготови тельных курсов частично раскрывается через теоретические и прикладные аспек ты разработки компетентностной модели выпускника в исследованиях В.И. Бай денко, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, В.Л. Кошелевой, Г.П. Савельевой и Л.С.
Самощенко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и др.
Исследователи Л.И. Калинина, Г.И. Сериков, В.А. Сластенин отмечают, что в современных условиях средняя общеобразовательная школа с трудом справляется с функцией подготовки к обучению в высшем учебном заведении. Связано это с несовпадением учебных программ предметных областей, автономным существо ванием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содер жанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов.
В аналитическом отчете Федерального института педагогических измерений об ращается внимание на низкое качество подготовки, около 20% выпускников не усваивают требования стандарта на базовом уровне и получают неудовлетвори тельные оценки. Анализ результатов сдачи ЕГЭ за 2006-2010 гг. по данным Феде рального центра тестирования показывает, что задания части В и С (повышенный и высокий уровень сложности) решают около 30% выпускников. Одним из основ ных недочетов является жесткое следование изученным алгоритмам, без обраще ния внимания на особенности условия поставленной задачи, позволяющего ис пользовать более рациональный метод решения. Все это говорит о недостаточном уровне сформированности у учащихся когнитивной компетенции.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследова ний, их важности в решении задач по формированию компетенций обучаемых, отметим, что проблеме формирования когнитивной компетенции слушателей кур сов уделяется недостаточное внимание. Этому способствует ряд недостатков: су щественное отставание, несоответствие содержания и технологии обучения выпу скников требованиям современного общества;
несогласованность содержания, методов и средств обучения, существенные различия в характере и способах по знавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последова тельности и преемственности преподавания в системе "школа-вуз", слабая готов ность учащихся школ к вузовским условиям обучения;
опора только на традици онные формы обучения не обеспечивает формирование ключевых компетенций будущих абитуриентов;
отсутствие системы критериев и показателей, позволяю щих оценить уровень сформированности компетенций обучаемых. Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие противоречия между:
объективной потребностью современного российского общества в совер шенствовании довузовской подготовки молодежи и недостаточной теоретической обоснованностью проблемы формирования когнитивной компетенции слушате лей подготовительных курсов вузов;
растущей необходимостью формирования когнитивной компетенции обу чаемых и недостаточной определенностью сущности, структуры и уровней фор мирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;
– потребностью педагогической практики в осуществлении педагогического процесса, способствующего формированию когнитивной компетенции слушате лей подготовительных курсов вузов, и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса и педагогических условий ее реализации.
Актуальность, указанные недостатки и объективные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические усло вия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных кур сов вузов. Необходимость устранения противоречий, недостаточная теоретиче ская разработанность сформулированной проблемы и большая практическая зна чимость ее решения определили тему диссертационного исследования: "Форми рование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов".
Цель исследования – обоснование, проектирование и реализация педагоги чески эффективной модели и условий формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
Объект исследования процесс обучения слушателей на подготовительных курсах вузов.
Предмет исследования формирование когнитивной компетенции слушате лей подготовительных курсов вузов.
Гипотеза исследования – процесс обучения слушателей на подготовительных курсах будет проходить успешно, позволит повысить степень их готовности к ву зовским условиям обучения и качество знаний, если:
конкретизировано понятие когнитивной компетенции, определены ее струк турные компоненты;
теоретическая модель формирования когнитивной компетенции слушателей обоснована, спроектирована и реализована на практике c учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов;
обеспечена система педагогических условий, способствующих формирова нию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;
дано обоснование критериально-диагностического аппарата исследования для выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной ком петенции слушателей подготовительных курсов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой опре делены следующие задачи исследования.
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы вы явить подходы к изучению учебно-познавательных компетенций, выделить и тео ретически обосновать в их составе самостоятельную категорию "когнитивная компетенция", определить сущность, структуру когнитивной компетенции слуша телей подготовительных курсов вузов.
2. Научно обосновать, спроектировать и реализовать модель формирования когнитивной компетенции слушателей с учетом специфики их обучения на подго товительных курсах вузов.
3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
4. Определить уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов.
5. Провести экспериментальную проверку эффективности представленной пе дагогической модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения когнитивной методологии (Г. Бейтсон, А.А. Мамченко, В.С. Меськов и др.);
общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.М. Матюшкин и др.);
системный подход к анализу педагогических процессов и явлений (В.П. Беспалько, Н.В.
Кузьмина и др.);
компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф.
Зеер, И.Я. Зимняя, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.);
синергетический и трини тарный подход к педагогическим явлениям (А.Н. Алексеев, О.М. Железнякова, А.А. Мамченко, В.С. Меськов и др.);
общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
теория когнитивного раз вития Ж. Пиаже;
идеи развивающего обучения, саморазвития личности и активи зации учебного процесса (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков и др.);
лич ностно-ориентированный подход (В.С. Леднев, И.С. Якиманская и др.);
концепту альные положения о сущности познавательной деятельности и активности лично сти (М.И. Махмутов, И.Ф. Талызина и др.);
теоретические основы многоуров невого непрерывного образования (Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кустов и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаи модополняемых методов исследования: анализ философской, психолого педагогической и специальной литературы по теме исследования;
изучение нор мативных документов и педагогической практики по формированию общетеоре тических знаний слушателей подготовительных курсов;
обобщение опыта по дан ной проблеме;
педагогическое наблюдение, моделирование, проектирование, ан кетирование, компьютерное тестирование, беседы, интервьюирование, опросы обучаемых, организация педагогического эксперимента, качественный и количе ственный анализ результатов эксперимента с использованием статистических и математических методов их обработки.
Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных резуль татов осуществлялись в три этапа с 2001 по 2011 гг.
На поисково-подготовительном этапе (2001-2004 гг.) изучалось состояние раз работанности проблемы формирования когнитивной компетенции обучаемых в педагогической науке и практике, проводился анализ нормативных документов, научной и педагогической литературы по теме, уточнялись компоненты понятий ного аппарата исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, разрабаты вались содержание и методика проведения экспериментальной работы.
На теоретико-проектировочном этапе (2004-2008 гг.) уточнялась сущность по нятия "когнитивная компетенция", обосновывались принципы проектирования, и разрабатывалась модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, определялись требования к содержанию их образова ния, проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированно сти когнитивной компетенции слушателей курсов.
На экспериментально-обобщающем этапе (2008-2011 гг.) завершился форми рующий этап эксперимента, вносились коррективы в содержание и механизм реа лизации спроектированной модели, проводилась оценка ее эффективности, осу ществлялись апробация и внедрение в практику результатов исследований, пуб ликовались материалы по теме, велось оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования стали филиал ФГБОУ ВПО "Са марский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж" и МОУ "Лицей" г. Сызрани. В исследовании участвовали слушатели подготовительных курсов, учащиеся и преподаватели указанных уч реждений в количестве 612 человек.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
дополнено научное знание о специфике подготовительных курсов вузов в контексте компетентностного подхода, рассматриваемых, как комплекс меро приятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение го товности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и про должению образования на следующей ступени через обогащение индивидуально го, интеллектуального и ментального опыта. Выявлены особенности современно го этапа подготовки слушателей курсов вузов, которые определяются как внут ренними факторами – индивидуальными психологическими и возрастными осо бенностями слушателей курсов, так и внешними – социальными, организацион ными, методологическими, информационными, географическими;
выделено и обосновано понятие "когнитивная компетенция" в понятий ном ряду "компетентность" "компетенция" "ключевая компетенция". Конкре тизировано понятие "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов" как его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, реф лексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых зна ний и умений;
обоснована структура когнитивной компетенции, включающая мотивацион ный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты.
Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную и специфи ческую составляющие. Определены их сущность и содержание, выявлены осо бенности и этапы формирования изучаемой компетенции;
научно обоснована и спроектирована модель формирования когнитивной компетенции, учитывающая логику и единство организационно-целевого, содер жательно-технологического, оценочно-результативного блоков и отражающая специфику обучения на подготовительных курсах;
выявлены педагогические условия, которые позволяют успешно формиро вать когнитивную компетенцию слушателей подготовительных курсов;
выделены уровни, критерии и показатели сформированности когнитивной компетенции, обоснован и представлен критериально-диагностический аппарат исследования для оценки эффективности предложенной модели, включающий стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовитель ных курсов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно создает предпосылки для эффективного осуществления компетентностно го подхода в довузовской подготовке обучаемых. Обобщенные и систематизиро ванные результаты исследования способствуют уточнению понятий "компетент ность", "компетенция", "ключевая компетенция", "когнитивная компетенция", до полнению и конкретизации теоретических представлений о сущности и структуре понятия "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов", ее специфике формирования в вузовских условиях подготовки. Разработанная и апробированная модель формирования когнитивной компетенции слушателей курсов конкретизирует теоретические положения содержания и технологии их обучения на подготовительных курсах вузов, что способствует подбору наиболее оптимальных педагогических методов, форм, средств и приемов. Выявленные в исследовании педагогические условия обогащают современную педагогику в плане конкретизации средств, используемых для успешного формирования клю чевых компетенций выпускников. Теоретическое осмысление системы критериев и показателей работы способствует оценке динамики и прогнозированию форми рования когнитивной компетенции обучаемых, может стать теоретической базой для продолжения исследований в области поиска путей по совершенствованию их довузовской подготовки.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем спроектирован и практически проверен интегративный курс, позволяющий организовать эффективный процесс формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и включающий комплекс диагности ческих методик, определяющих уровень сформированности когнитивной компе тенции до и после обучения. Разработанная модель и технология ее реализации способствуют эффективной организации познавательного процесса и решению учебных задач, обеспечивают самостоя- тельное получение новых знаний, носят обобщенный характер и могут использоваться в педагогической практике любого образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ, непротиво речивостью логики исследования;
методологической обоснованностью основных позиций, выбором комплекса методов исследования, адекватных предмету, по ставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, инте грацией научного комплекса с практической деятельностью, научной аргументи рованностью теоретических положений;
реализацией системного, деятельностно го, когнитивного, компетентностного, личностно-ориентированного и программ но-целевого подходов, разнообразием подходов, поэтапностью, продолжительно стью и качественным анализом экспериментальной проверки эффективности раз работанной модели, возможностью переноса результатов исследования в массо вую образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рам ках экспериментальной работы со слушателями подготовительных курсов фи лиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г.
Сызрани, докладах на научно-практических и научно-методических конференци ях и семинарах городского, областного, всероссийского и международного уров ней по актуальным проблемам науки и образования, повышения качества образо вания через внедрение компетентностного похода, в том числе на Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление каче ством продукции и образовательных услуг" (Москва-Сызрань, 2001, 2002, 2003, 2005);
Всероссийской научно-методической конференции "Инновационные тех нологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом про фессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Самара, 2005);
Всероссийской научно-методической конференции "Диагностика и мониторинг в сфере образования" (Тольятти, 2006);
Всероссийской научно-практической кон ференции "Воспитание познавательного интереса как фактор повышения конку рентоспособности" (Москва-Тольятти, 2006);
Международной научной конферен ции "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики" (Тольятти, 2007, 2011). Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии для подготовительных курсов "Решение текстовых задач" (Сызрань, 2007), представ лены в рекомендованных ВАК РФ журналах "Известия Самарского научного цен тра Российской академии наук" (6/2008), "Наука и школа" (6/2010), "Вестник СамГТУ" (1(15)/2011), "Инновации в образовании" (8/2011), и ХХ коллективной монографии "Педагогика: Семья-школа-общество" (Воронеж, 2010). Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр "Педагогика и управление социальными системами" и общетеоретических дисциплин филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызра ни, где получили одобрение и поддержку. Материалы исследования используются в учебном процессе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный техниче ский университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж", МОУ "Лицея" г. Сызрани.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов пред ставляет его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познава тельной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к само- стоятельному приобретению новых зна ний и умений.
Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, каждый из которых имеет универсальную и специфиче скую составляющие. Составляющие структурных компонентов когнитивной ком петенции слушателей подготовительных курсов включают: мотивы, цели, по требности, ценностные установки к учению и повышению образовательного уровня (мотивационный компонент);
систему фундаментальных знаний из раз личных областей, общие и специальные умения (когнитивно-операциональный компонент);
опыт, совокупность умений применять знания на практике и индиви дуальные особенности усвоения (деятельностный компонент);
умение проводить самодиагностику и самоанализ, сознательно контролировать и оценивать резуль таты своей деятельности, результативность и целесообразность предпринимаемых решений (оценочный компонент).
2. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготови тельных курсов вузов, учитывает логику и единство организационно-целевого (цель, специфика подготовительных курсов вузов), содержательно технологического (принципы, формы, методы, средства обучения, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (уровни сформированности когнитивной компетенции, конечный результат) бло ков, и позволяет осуществлять организационно-подготовительный, аналитико диагностический, конструктивно-проектный, результативно-корректирующий этапы, обеспечивая последовательную технологию реализации.
3. Комплекс педагогических условий успешного формирования когнитив ной компетенции: повышение мотивации и создание эмоционально положитель ного настроя слушателей;
ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, воз растных и индивидуально-психологических особенностей слушателей;
подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки;
проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.
4. Критериально-диагностический аппарат исследования оценки эффективно сти предложенной модели включает стандартизированные, адаптированные мето дики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной ком петенции слушателей подготовительных курсов и их обученности по предмету.
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, со стоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников), содержит 10 рисунков, 18 таблиц, 14 приложений. По теме диссертации опубли ковано 16 работ, из них – 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, пред мет, гипотеза, сформулированы задачи исследования, выделены методологиче ские основы, раскрыты методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы ра боты, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе диссертации "Тео- ретико-методологические аспекты формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов" представлен анализ теоретических источников, раскрывающих ключевые понятия исследования, определена сущность и основное содержание когнитивной компетенции, дан анализ специфики подготовки слушателей на курсах вузов, предлагается модель формирования их когнитивной компетенции, обосновыва ются педагогические условия ее реализации.
Когнитивный провал в современном "обществе знания" (П. Друкер, 1969), на званный Юнеско "фундаментальным", рассматривается как серьезный вызов че ловечеству или дисбаланс по отношению к реальному знанию. Этот барьер, по мнению участников Санкт-Петербургской конференции ЮНЕСКО (июнь, 2005), может быть преодолен в процессе осознания необходимости совершенствования непрерывного образовательного процесса. Безболезненный переход выпускников школ, преемственность их обучения в системе "школа-вуз" и преобразование мо дели подготовительных курсов позволяет решить обозначенную проблему ком плексно. Обновление содержания образования через внедрение компетентностно го подхода позволило оценивать качество подготовки выпускников по новым требованиям надпредметного, универсального характера. В ходе ретроспективно го анализа установлено, что раскрытие сущности понятия "компетенция" в запад ной научной литературе решается с точки зрения конструктивистского подхода (W. Hutmacher, F. Delamare), который допускает существование нескольких опре делений. Критерием адекватности выступают границы конструируемого понятия.
Его детализация на основе граничного подхода (Woodruffe, Dulewicz) предполага ет описание внутреннего объема термина ("изнутри") и внешнего содержания (фокусировка на различиях между терминами "действие", "квалификация", "ода ренность", "способность", "комплекс знаний, умений"). Недостатком функцио нального подхода (Cheetham, Chivers), который получил широкое распростране ние в Великобритании и странах Европейского союза, явилась концентрация на функциональных компетенциях, способности эффективно выполнять работу, со ответствующую стандартам профессии, а не систематическом приобретении зна ний. Многомерный подход (F. Delamare, J. Winterton), который формируется в Германии и Франции в 80-90 гг. 20 века, основной акцент делает на "компетенции действия". Для учебного плана каждого образовательного учреждения разрабаты ваются компетенции деятельности - handlungskompetenz (готовность, способность решать задачи, оценивать результаты), personalkompetenz - личностные компетен ции (готовность, способность оценивать пути развития в различных областях жизнедеятельности), когнитивные компетенции - sachkompetenz (способность думать и действовать эффективным способом, развивая познавательные, функ циональные компетенции) и социальные компетенции - soziaekompetenz (способ ность действовать нравственно, ответственно, развитие «я» - концепции).
Проведенный анализ российской психолого-педагогической литературы по зволил определить различия в трактовке таких понятий, как "компетентность" и "компетенция". Мы солидарны с И.А. Зимней и считаем, что компетентность результат образования выпускника, выражающийся в определенном уровне вла дения и обладания набором компетенций, совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для осуществления личностной, профессиональной и со циально значимой, продуктивной деятельности. Компетенция представляет зара нее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке обу чаемого, необходимой для его качественной, продуктивной деятельности в опре деленной сфере.
Достижение целей современного образования осуществляется путем формирования у обучаемых ключевых компетенций - межкультурных и межот раслевых знаний, умений и способностей обучаемого, необходимых для адапта ции и продуктивной деятельности в различных сообществах;
определения его адекватного проявления в социальной жизни, применении информационных тех нологий, действии и общении, которые помогут обеспечивать преемственность всех уровней обучения (Э. Зеер).
Исследования в области когнитивной компетенции на Западе первоначально были направлены на сферу бизнеса и разрабатывали понятие "менеджерская ком петенция" (D.G. Winter, D.C. McClelland, A.J. Stewart). При этом делался акцент на понимание ситуации, оценку возможностей и необходимого объема знаний, то есть выработку комплексных стратегий влияния на других. Важной составляю щей менеджерских компетенций является самостоятельное осознание ситуации на основе наблюдений и информации. Поэтому оценивалось концептуальное и ана литическое мышление (через интеллект), способность применять знания в рабо чих ситуациях, была разработана шкала для измерения когнитивных навыков (D.C. McClelland). Хотя понятие "когнитивная компетенция" присутствует в клас сификациях ряда российских авторов (Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского), но ее содержание мало исследовано.
Согласно исследованиям Г. Бейтсона познание целостного мира представляет процесс отражения в сознании человека неразрывного холистического единства всех его частей, когнитивные процессы взаимосвязаны сетью отношений, в каче стве общих "схем" осуществления когнитивной деятельности выступают объек тивные инварианты реальности, характеризующие ее избыточность и имеющие первостепенное значение для жизнедеятельности ("паттерн"). Для их сравнения и обозначения области применения Г. Бейтсон вводит понятие «связующий паттерн» ("метапаттерн") как необходимого компонента рефлексивного мышления. Исполь зуя представление об обратной связи, Г. Бейтсон рассматривает познание любого природного образования как совокупность кольцевых причинно-следственных цепей, где первое звено испытывает воздействие со стороны последнего звена.
Поэтому эффективная когнитивная деятельность обучаемых проявляется в их са морегуляции и самообучении посредством оптимизации рефлексивного мышле ния в разнообразных условиях. Процесс интеллектуального развития обучаемых связан с дифференциацией когнитивных структур внутренних, стабильных пси хологических систем репрезентации знаний, хранящихся в долговременной памя ти, являющихся системами извлечения и анализа текущей информации, и когни тивными стилями формально динамическими характеристиками интеллекту альной деятельности, несвязанными с содержательными аспектами работы интел лекта.
Механизм достижения синтеза и целостности получаемых по разным предме там знаний и умений объясняется с помощью тринитарности и закона подобия (А.Н. Алексеев, О.М. Железнякова, А.А. Мамченко, В.С. Меськов и др.). Любой объект инфомира, характеризующийся целостностью, активностью и внутренней мотивацией, представим тройкой базовых элементов (субъект, среда, контент), связанных тернарным отношением тринитарности (трехаспектности: нераздель ности, неслиянности и специфичности). Когнитивная деятельность базовый процесс инфомира, способ существования и уникальная активность когнитивного субъекта как мыслителя, создателя и деятеля. Смысловая целостность мира есть эффект постоянно совершающихся переходов информации в виде контентов, зна ний, смыслов, метазнаний между уровнями познания.
Анализ научной литературы пока- зал, что термин "когнитивная компе тенция" является сложным по структуре (О.Ю.Щербакова, В.С. Меськов) и ис следуется через анализ включенных в него понятий (готовность, деятельность, знания, умения, навыки).
Исследования Г.А. Андреева, Г.Ф. Крылова, М.К. Тутушкина, учет специфи ческих черт образовательного процесса на подготовительных курсах (контингент обучаемых, срок обучения, различная мотивация и т.д.) позволили выделить в нем необходимость индивидуализации и дифференциации, динамизма и вариативно сти, адаптивности и доступности, согласованности образовательных программ и педагогических технологий, связи теории с практикой, единства общего, допол нительного и профессионального образования.
Под когнитивной компетенцией слушателя подготовительных курсов вузов понимаем его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познава тельной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений. Мы опираемся на трактовку готовности к деятельности как на интеграль ное состояние, проявляющееся в оптимальном сочетании нравственно мотивационного, интеллектуального, психофизического уровней организации личности в соответствии с требованиями деятельности (Е. В. Никишина).
Для выделения структуры и содержания изучаемой компетенции проанализи рована психолого-педагогическая, методическая литература по следующим во просам: организация учебно-познавательной деятельности, виды ключевых ком петенций, формирование умений и компетенций, а также диссертационные иссле дования по подготовке слушателей на курсах, образовательные стандарты базово го и профильного уровней для старшей ступени общеобразовательной школы. В итоге выделены и содержательно описаны компоненты исследуемой компетен ции: мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный.
В процессе исследования было установлено, что каждый компонент когнитивной компетенции имеет две составляющие: универсальную, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной обра зовательной областью. Все компоненты когнитивной компетенции, обладая со держательной специфичностью и логикой развернутости, взаимосвязаны и инте гративны, ее формирование представляет управляемый процесс в обучении и об ладает возрастной спецификой и динамикой.
Универсальная составляющая мотивационного компонента выражается в сформированности положительного эмоционального отношения к процессу уче ния и познания, осознании цели учения, в желании повышения образовательного уровня, проявлении интереса к учению;
специфическая составляющая включает мотивацию слушателей к повышению их образовательного уровня по конкретным предметам. Показатель мотивационного компонента устойчивость и направлен ность мотивации.
Универсальная составляющая когнитивно-операционального компонента включает фундаментальные знания из разных сфер (факты, понятия, теории, принципы и т.п.);
знания, умения и навыки решения учебно-познавательных задач посредством общих умений (анализ, сравнение, обобщение и т.д.). Специфиче ская составляющая включает специальные умения и знания по учебным предме там. Показатель компонента уровень знаний и умений.
Универсальная составляющая деятельностного компонента выражается в вы работке опыта и формировании адаптивной деятельности: способность реализо вать на практике ЗУН в конкретных ситуациях, выбор стратегий учения, управле ние процессом учения, наличие собст- венного стиля действия, выбор спосо бов деятельности (умения планирования, прогнозирования и т. п.);
специфическая составляющая выражается в применении знаний на практике с учетом специфики обучения на подготовительных курсах и специфики предмета. Показатель дея тельностного компонента уровни обучаемости.
Универсальная составляющая оценочного компонента включает осознание слушателем подготовительных курсов себя как субъекта учебно-познавательной деятельности на основе рефлексии и самоанализа, необходимости анализа причин неудач, работы над недостатками, стремление к исправлению своих ошибок (по казатель навыки обоснованной оценки, выработки критериев оценки результа тов);
специфическая составляющая является регулятором личных достижений и побуждений роста, выражается в умении проводить самодиагностику и самоана лиз своей деятельности по конкретному предмету, оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых решений (показатель компонента умения оценки и рефлексии).
Успешное формирование когнитивной компетенции слушателей опирается на значимость цели;
динамичность и способность модели к изменениям;
единство дискретности и целостности процесса познания и обучения, связи теории с прак тикой, системность проводимых мероприятий, специфику подготовительных кур сов в вузах и дальнейшую корректировку связей между компонентами когнитив ной компетенции. Сконструированная на данных положениях педагогическая мо дель, состоящая из организационно-целевого, содержательно-технологического и оценочно-результативного блоков, позволила целостно проанализировать иссле дуемый процесс и охватила в комплексе основные направления и условия ее реа лизации (рис.1).
Процесс обучения на подготовительных курсах базировался на модульном от боре содержания. Интегративный курс состоит из четырех модулей. Первый мо дуль знакомит слушателей с понятием "учебно-познавательная деятельность" и алгоритмами выполнения определенных видов деятельности (действия, операции, последовательность выполнения). Второй модуль позволяет выявить состояние видов УПД, связанных с формированием когнитивной компетенции, составить когнитивную модель слушателя, индивидуальную программу коррекции и разви тия необходимых знаний и умений. Третий модуль предусматривает когнитивный тренинг (внимание, память, мышление и т.д.).
Четвертый модуль представляет дидактический комплекс. Знание сущностных характеристик исследуемой компетенции, оснований обучения на подготовитель ных курсах (внутренняя дифференциация, индивидуальный мониторинг образо вательных достижений слушателей курсов, совершенствование учебно познавательной деятельности) позволили теоретически обосновать дидактический комплекс как множество средств обучения, необходимых для изучения конкрет ного учебного материала, которые предполагают определенные виды деятельно сти преподавателя и слушателя курсов (Н.А. Пугал). Дидактический комплекс включает: граф (визуальное представление учебной информации) и таблицу (па раметры уровней усвоения, фундаментальности, профессиональной и рефлек сивной направленности) учебных элементов;
файл теоретического материала;
эта лоны решения ключевых задач, с подробным и кратким алгоритмом решения;
систему разноуровневых заданий;
систему обучающих и контролирующих тестов, предполагающие определенные виды деятельности преподавателя и слушателя;
задания для самостоятельной работы;
глоссарии модуля.
но-целевой блок Цель – формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов Организацион Специфика подготовительных курсов вузов – комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени через обогаще ние индивидуального интеллектуального и ментального опыта.
Принципы – системно- Методы – проблемно-поисковый, ис- Средства – компью Организационные фор сти, преемственности, мы – индивидуальные, следовательский;
эвристическая беседа с терные средства обу последовательности, групповые, коллективные;
использованием индуктивных, дедук- чения, тестовые мате проблемности, индиви- лекция, консультация, тивных, аналитических возможностей;
риалы, автоматиче дуализации, дифферен- тестирование, когнитив- биполярная дискуссия с учетом разных ские обучающие сис циации, субъективно- ный тренинг, обучающие, мнений;
метод логического нахождения темы, наглядные по сти, доступности, гиб- проблемно-поисковые решения по Декарту, проблемно- собия, электронные кости, открытости, дина- практикумы и семинары, рефлексивный полилог (создание ситуа- доски, авторские мичности, вариативности, ций познавательной новизны, занима- учебные пособия, дидактические игры, тельности, стимулирования самостоя- методические реко параллельности Содержательно-технологический блок круглые столы, предмет тельности, рефлексии и ответственно- мендации и др.
ные олимпиады сти), аукцион решений, синтез проектов Содержание подготовки слушателей курсов вузов – интегративный курс Модуль знакомства с понятием "учебно-познавательная деятельность" и алгоритмами выпол нения определенных видов деятельности (действия, операции, их последовательность). Мо дуль выявления состояния видов УПД, связанных с формированием когнитивной компетен ции, составления когнитивной модели слушателя, индивидуальной программы коррекции и развития знаний и умений слушателя. Модуль - когнитивный тренинг (внимание, память, мышление). Модуль - дидактический комплекс (программа по математике, система разно уровневых задач, набор визуальных аналитико - моделирующих дидактических средств).
Педагогические условия – повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей;
ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучае мого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально психологических особенностей слушателей;
подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки;
проведение системной и целенаправленной ди агностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.
Компоненты когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов мотивационный когнитивно- деятельностный оценочный Оценочно-результативный блок операциональный (устойчивость и направ- (уровень (уровень умений (уровень знаний и оценки и ленность мотивации) обучаемости) умений) рефлексии) Уровни сформированности когнитивной Этапы опытно-экспериментальной работы по формиро компетенции ванию когнитивной компетенции слушателей подготови низкий k 0, тельных курсов вузов: организационно необходимый 0,2 k 0, подготовительный, аналитико-диагностический, конст медиальный 0,5 k 0, руктивно-проектный, результативно-корректирующий продвинутый 0,8 k Результат – выпускник подготовительных курсов вуза со сформированной когнитивной компетенцией, обладающий высоким уровнем подготовки, готовый к новым условия обучения Рис.1. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов Дидактический комплекс составлен по каждой теме, предусмотренной програм мой по предмету. Программа подготовки слушателей по предмету на курсах включает инвариантную часть (федеральный компонент) действующего учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации, повторение и систематизацию школьного курса (базовый уровень подготовки по предметам) и вариативную часть, содержащую пропедевтическую (углубленную) подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции. При этом значение придавалось проблемно-развивающему, эвристическому и исследовательскому методам обучения слушателей курсов.
Учет ценностных критериев построения курса обучения М.В. Кларина, позво лил спроектировать деятельность с целенаправленным формированием компо нентов когнитивной компетенции слушателей, а на основе рекомендаций Р. Ганье выделить критерии, соответствующие типам учения (способность к опознанию, сортировке, воспроизведению и передачи информации, применению правил и ус воению действий, решению новых задач, анализу гипотез).
Первым педагогическим условием успешного формирования когнитивной компетенции является повышение мотивации и создание эмоционально положи тельного настроя слушателей. Мотивационный компонент компетенции раскры ваем через личностное принятие слушателями требований к их образовательной подготовке, определяя сформированность познавательного интереса к предмету критерием данного компонента. Поэтому в содержание подготовительных курсов включены личностно значимые для слушателя задания и создание на учебных за нятиях ситуации свободы выбора (уровня учебных заданий, степени помощи пре подавателя и др.).
Вторым условием формирования когнитивной компетенции слушателей кур сов вузов становится ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого. При этом необходим учет специфики подготовительных курсов вузов и деятельности слушателей, их возрастных и индивидуально психологических особенностей.
Третьим условием является подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки. При этом необходи мо насыщение содержания образовательной программы подготовительных курсов разноуровневыми учебными заданиями, подбор методов и форм обучения, на правленных на активное включение слушателей курсов в проектно исследовательскую, проблемно-поисковую когнитивную деятельность, стимули рование процесса ее рефлексивного осмысления. Поэтому задания составлены одновременно на базовом и продвинутом уровнях, содержание которых ориенти ровано на индивидуальное развитие общеучебных умений слушателей, что опре деляется как специальная задача в соответствии с критериями исследуемой ком петенции.
На базовом уровне заданий дано подробное описание способа действий, отра жающее возможную последовательность, характер применяемых знаний и умений (выделение главного, сравнение, обобщение, определение проблемы, наблюдение, анализ). Это позволяет определять, какие знания, умения необходимо применять при выполнении данного и подобных заданий (для слушателя), и какие умения развиты в меньшей степени и требуют дополнительного контроля (для слушателя и преподавателя). На продвинутом уровне системы заданий выделено несколько подуровней. Выполнение задания первого подуровня требует обобщения и анали за базовой информации. Задание второ- го подуровня направлено на актуализа цию знаний, умений слушателей по предыдущим темам курса, установление межпредметных связей по смежным дисциплинам. В обоих случаях предложено краткое описание способа действий. Указываются возможные варианты ошибок (неполное использование условий задачи, наложение необоснованных ограниче ний, отражение частных случаев решений и т.п.). Задание третьего подуровня имеет творческий характер, поэтому описания способа действий не содержит.
Слушатели могут осваивать этапы учебно - проектной деятельности последова тельно (от подготовительного уровня практических работ к уровню самостоя тельной учебно - проектной деятельности), имеют возможность выбора (само стоятельно участвовать в проектной деятельности или пройти через подготови тельный этап). Деятельность на первом уровне позволяет в серии практических работ многократно применять надпредметные знания и умения, необходимые в дальнейшем для учебно-познавательной проектной деятельности (информацион ные – нахождение и использование информации;
методологические умения – оп ределение цели и задач, выбор методик исследования, организация;
логические умения – наблюдение, анализ и др.).
Формирование когнитивной компетенции слушателей достигается путем их постепенного перехода с базового на продвинутый уровень заданий (более высо кий подуровень) и сопровождается уменьшением степени участия преподавателя в выполнении заданий. При этом наблюдается путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, при котором слушатели овладевают способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность. Учет когнитивных стилей обучаемых, формирование ООД (основ ориентировочной деятельности) второго, третьего, четвертого типов способствовали преобразованию личностно значимых результатов слушателей.
Четвертое педагогическое условие: проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в ву зе. Когнитивный тренинг, обучающие и контрольные тесты с вопросами, преду сматривающими оценку сформированности когнитивной компетенции (обобще ние базовой информации, установление взаимосвязи с другими темами курса, творческий вопрос с развернутым ответом), и самостоятельная подготовка к про хождению государственной аттестации в форме единого государственного экза мена способствуют формированию личностной оценки слушателем результатов образовательной подготовки.
Во второй главе "Экспериментальная проверка эффективности модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов" описаны содержание и этапы экспериментальной работы: педаго гического эксперимента по формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, апробации предлагаемых методических решений, ана лиза и оценки результатов.
Комплексное применение теоретической модели, выявленных педагогических условий ее реализации и программы по предмету (математике), позволило разра ботать адекватный педагогический механизм, который реализуется в ходе подго товки слушателей курсов и включает четыре этапа.
Организационно-подготовительный этап предполагает изучение контингента слушателей курсов;
определение основных направлений работы;
определение функции преподавателей и слушателей;
способствует осознанию слушателем не обходимости формирования когнитивной компетенции, специфики обучения и деятельности на подготовительных курсах, требований, предъявляемым к абитуриентам вузов в современных условиях.
Аналитико-диагностический этап включает: выбор методики исследования и диагностического инструментария, выявление критериев, подлежащих проверке;
разработку диагностической карты уровней сформированности когнитивной ком петенции и покомпонентной технологии оценки ее уровней сформированности.
На этом этапе с помощью комплекса диагностических методик устанавливаются конкретные количественные параметры каждого компонента компетенции, и ана лизируются ее динамика в целом, исходный уровень подготовки и коэффициент сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей (табл.).
Конструктивно-проектный этап в качестве приоритета ставит проектирование учебно – познавательной деятельности с учетом результатов анализа мотивов и интересов слушателей курсов, их индивидуальных и возрастных характеристик, моделирование оптимального педагогического общения с группой, составление индивидуальной программы формирования когнитивной компетенции слушате лей, выбор необходимых мер по оптимизации процесса обучения, применение специально разработанных программ по предметам, которые представляют еди ный учебно-методический комплекс, включающий содержание теоретических ас пектов по формированию когнитивной компетенции в целом, учебно методические материалы, направленные на усвоение слушателями теоретических знаний, приобретение когнитивных умений и навыков по предметам.
Результативно-корректирующий этап предполагает индивидуальное собеседо вание преподавателя (обсуждение проблем и трудностей, возникших в процессе обучения, оказание индивидуальной психолого-педагогической помощи в их ре шении), корректирующие мероприятия с целью оптимизации применяемых мето дических материалов, обработку и анализ результатов исследования, обеспечение достоверности получаемых данных.
Продвинутый уровень сформированности когнитивной компетенции наблюда ется у слушателя курсов, который четко ставит цели, ориентируется на высокий результат, осознает необходимость приобретения знаний, демонстрирует высокий уровень мотивации на формирование компетенции, целеустремленность и упор ство в овладении информацией, высокое качество предметных знаний на уровне творчества, создает новые концепции и модели, учитывает разнообразие факторов и условий;
владеет способами и приемами обработки информации на уровне пе реноса знаний, осуществляет умственные операции на высоком уровне, умеет анализировать проблему;
демонстрирует высокий уровень рефлексивно оценочных способностей, критически анализирует свою деятельность с учетом большого количества фактов.
Медиальный уровень характеризуется тем, что слушатель курсов ставит це ли предстоящей деятельности с помощью преподавателя, наблюдается мотива ция достижений, понимает важность подготовки на курсах и проявляет интерес к ней;
демонстрирует хорошее качество знаний на репродуктивном уровне, средний уровень самостоятельной деятельности и сознательное стремление к получению знаний и умений, видит множественность отношений, применяет концепции и модели, упрощает сложность проблемы;
владеет способами, приемами обработки информации на уровне применения, осуществляет умственные операции в учебе и быту, может применить свои знания в изменившейся ситуации, но чаще действует по алгоритму;
демонстрирует средний уровень рефлексивно-оценочных способ ностей, не всегда критически анализирует свою деятельность и не учитывает большого количества фактов.
Таблица Критерии, показатели и методы оценки сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов Компоненты, коэффициенты Критерии Методы оценки когнитивной и показатели оценки компетенции мотивационный Адаптированные к предмету ис k11 идейная и k12 предметная следования тесты О.С. Гребенюка k k12 k13 направленность, k1 = k13 динамичность когнитивно- Методика В.П. Симонова по опре у операциональный делению уровня обученности k21 =, где у обученность k 21 k 22 k 23 100 Определение k 22, k 23 по тесту k2= k 22 - сформированность невер- структуры интеллекта Амтхауера бального интеллекта, k 23 сформированность вербаль ного интеллекта деятельностный Методика изучения индивидуаль k 31 особенности решения задач ных особенностей решения задач k 32 творческий потенциал (креа k k 32 k k3 = 31 Тест определения креативности тивность) личности Е. Торренса k 33 способность к освоению но Методика «Интеллектуальная ла вых видов деятельности бильность» модификации С.Н. Ко строминой по определению спо собности к освоению новых видов деятельности обучаемых оценочный Тест Н.П. Лукашевича "Оценка k41 способность к саморазвитию способностей к саморазвитию и k k 42 и самообразованию k4 = 41 самообразованию личности" k42 выражение рефлексивности Методика А.В. Карпова "Оценка уровня рефлексивности обучае мых" Итоговый Уровни сформированности когни- Методика Ю.К. Черновой по опре коэффициент тивной компетенции: делению качественного показателя 0,8 k 1;
продвинутый сформированности компонентов k k 2 k3 k k= 1 0,5 k 0,8;
медиальный когнитивной компетенции обучае 0,2 k 0,5;
необходимый мых k 0, низкий Необходимый уровень отличается тем, что слушатель курсов нечетко ставит цели, демонстрирует низкий уровень мотивации на формирование компетенции;
смутно понимает значение основ изучаемой информации, предпочитает простой материал и несложные задания, наблюдается среднее качество знаний на уровне понимания, распознает известные модели, видит сходство между текущей про блемой и прошлой;
владеет способами, приемами обработки информации на уровне воспроизведения, применяет свои знания в знакомой ситуации, но дейст вует по алгоритму;
демонстрирует низкий уровень рефлексивно-оценочных спо собностей, слабо анализирует свою деятельность с учетом малого количества фактов, не способен к самоконтролю.
Низкий уровень характеризуется тем, что у слушателя курсов мало положи тельных мотивов учения, не способен к самостоятельной деятельности;
познава тельные интересы кратковременны, не осознает важности и не испытывает по требности в овладении знаниями, прие- мами обучения, низкое качество знаний на уровне запоминания, отсутствует анализ, не пользуется абстрактными моделя ми;
владеет способами, приемами обработки информации на уровне узнавания;
демонстрирует очень низкий уровень рефлексивно-оценочных способностей, не может критически анализировать свою деятельность.
Для педагогического эксперимента, позволяющего апробировать модель фор мирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, на базе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический универси тет" в г. Сызрани были сформированы четыре группы (экспериментальные и кон трольные) общей численностью 76 человек. Практическая реализация модели осуществлялась в процессе обучения математике слушателей подготовительных курсов.
Констатирующий этап эксперимента показал незначительные различия в уровнях сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов обеих групп (среднее значение коэффициента одинаковое – 0,52), преобладание слуша телей с медиальным уровнем и наличие 21,8 % респондентов с низким. На основе методики В.П. Симонова была выявлена взаимосвязь уровней обученности по предмету (математике) и коэффициента (уровня) сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов. При этом средний балл (среднее качество зна ний) в контрольной группе составил 6,06±2,13, в экспериментальной – 5,95±2,01.
Диагностический срез показал, что среднее значение коэффициента обученности слушателей примерно одинаковое в обеих группах (k11 0,4) и соответствует не обходимому уровню. Основными причинами таких результатов констатирующего этапа эксперимента являются отсутствие работы по формированию когнитивной компетенции обучаемых, и как следствие пробелы, затруднения и недостатки в подготовке слушателей по предмету (математике). Анализ результатов входящей диагностики на констатирующем этапе эксперимента позволил сделать вывод о необходимости формирования когнитивной компетенции слушателей и повыше нии качества их подготовки на курсах.
На формирующем этапе эксперимента экспериментальная группа (20 чел.) прошла обучение на подготовительных курсах по интегративному курсу с учетом реализации модели и выявленных педагогических условий формирования когни тивной компетенции слушателей подготовительных курсов. После проведения эксперимента стало возможным проследить позитивную динамику уровневых по казателей, при этом 55% слушателей экспериментальной группы имеют продви нутый и медиальный уровни базовых знаний, на констатирующем этапе таких студентов было 35%, наблюдается уменьшение с 30% до 5% числа слушателей с низким уровнем знаний в экспериментальной группе.
Данные итогового тестирования с помощью критерия Стьюдента подтвердили, что уровень обученности по предмету (математике) слушателей подготовитель ных курсов экспериментальной группы значительно возрос. Среднее значение по казателя обученности в экспериментальной группе составило 0,576, контрольной – 0,497. Наблюдается рост показателя уровня обученности в экспериментальной группе с 0,395±0,257 до 0,576±0,254 (в контрольной группе с 0,406±0,269 до 0,497±0,219), при этом в экспериментальной группе значение коэффициента обу ченности на констатирующем этапе– kmin = 0,138, kmах = 0,652, а при итоговом тес тировании– kmin = 0,322, kmах = 0,830. Выявлена позитивная динамика среднего балла по предмету (математике) в экспериментальной группе с 5,95 до 7, (прирост 1,63), в контрольной группе с 6,059 до 7,052 (прирост 0,993).
Анализ результатов эксперимента убедительно доказал существенный рост показателей сформированности компонентов когнитивной компетенции обу чаемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Показатели мо тивационного компонента в экспериментальной группе выросли с 0,567 до 0, (в контрольной с 0,556 до 0,592), когнитивно-операционального с 0,43 до 0, (в контрольной с 0,434 до 0,558), деятельностного с 0,585 до 0,657 (в контроль ной с 0,601 до 0,655), оценочного с 0,526 до 0,65 (в контрольной с 0,557 до 0,605).
В 2009/10 уч.г. эксперимент проводился по аналогичной схеме для слушателей курсов нового набора. На основе сравнительного анализа были внесены необхо димые изменения в содержание и методику обучения.
На итоговом этапе эксперимента обобщены результаты исследования, про анализированы статистические данные по сдаче слушателями подготовительных курсов единого государственного экзамена, выявлена динамика изменения сред них значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слу шателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах (рис.2).
Коэффициент сформированности когнитивной компетенции 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, К- 0,4 Э- К- 0,3 Э- 0, 0, Результаты констатирующего этапа эксперимента Результаты формирующего этапа эксперимента Рис. 2. Динамика изменения средних значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах 2008/09 уч.г. и 2009/10 уч.г.
Проведенный в соответствии с выделенными критериями и показателями ко личественный и качественный анализ результатов констатирующего и контроль ного этапов эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что в эксперименталь ной группе наблюдается устойчивая тенденция к повышению всех значений по всем компонентам и уровням изучаемой компетенции. В контрольной группе произошли изменения, но не столь значительные. Это объясняется тем, что обу чение в этих группах на основе традиционных учебных программ частично спо собствует формированию когнитивной компетенции, но данный процесс проис ходит стихийно и менее эффективно.
Когнитивный тренинг, проведенный на основе рекомендаций Т.Н. Березиной, способствовал увеличению всех показателей когнитивных способностей слушате лей экспериментальной группы. Их устойчивость внимания возросла с 33% до 72%, а переключаемость – с 93% до 100%. Значительная позитивная динамика на блюдалась на средних показателях кратковременной памяти на числа, слова, про дуктивности долговременной памяти, количества способов дивергентного мыш ления.
Качественный показатель выполнения учебных работ (самостоятельность, ак тивность, участие в тренинге) определялся в процентном отношении суммарных уровней группы к максимально возможному количеству уровней по формуле:
N 4 N 3 3 N 2 2 N1 К 4 100%, No где Nообщее количество слушателей курсов;
N4количество слушателей, дос тигших высокого уровня;
N3количество слушателей, достигших уровня ниже среднего;
N2количество слушателей, достигших среднего уровня;
N1количество слушателей, достигших низкого уровня.
В экспериментальной группе 2008/09 уч.г. качественный показатель выполне ния работ составил 73,8%, в контрольной – 69,1% (разница – 4,7%). В 2009/ уч.г. эта тенденция продолжает увеличиваться, показатель экспериментальной группы составил 82,8%, контрольной – 68,3% (разница – 14,5%). На основе реко мендаций Ю.К. Черновой, В.В. Щипанова установлен высокий уровень качества содержания подготовки слушателей курсов вузов Qсод.= 0,47;
(Qсод 0,33).
По статистическому критерию 2 (хи-квадрат) достоверность различий показа телей компонентов когнитивной компетенции слушателей экспериментальных групп до и после проведения эксперимента равна 95%. С помощью методики Спирмана доказано, что коэффициент корреляции в контрольной группе ( = 0,87) и экспериментальной ( = 0,6) значим. Между обученностью по предмету (мате матике) и коэффициентом сформированности когнитивной компетенции слуша телей курсов наблюдается положительная связь.
Рост показателей по компонентам, уровням и выделенным критериям когни тивной компетенции слушателей экспериментальных групп позволяет сделать вывод, что теоретическая модель и выявленные педагогические условия являются эффективными. Разработанная и апробированная модель позволяет связать во едино этапы формирования когнитивной компетенции, ее универсальные и спе цифические составляющие, что открывает дополнительные возможности для ов ладения слушателем новыми знаниями и умениями, обеспечивает процесс целе направленного, качественного изменения мотивационных установок и учебно познавательной деятельности. Эксперимент доказал, что направленное и последо вательное формирование когнитивной компетенции способствует повышению ка чества подготовки слушателей на подготовительных курсах, успешной сдаче еди ного государственного экзамена, их адаптации к новым условиям обучения в вузе.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач;
определены перспективы дальнейших исследований.
1. Системное и поэтапное формирование когнитивной компетенции слушате лей подготовительных курсов в вузах способствует их оптимальной подготовки по изучаемым предметам, адаптации к вузовским условиям обучения, успешной учебно-познавательной деятельности. В диссертации под когнитивной компетен цией слушателя подготовительных курсов понимаем его готовность к деятельно сти, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повыше нию образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоя тельному приобретению новых знаний и умений.
2. Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, которые, обладая содержательной специфичностью и ло гикой развернутости, взаимосвязаны и интегративны. Каждый компонент ког нитивной компетенции имеет универсальную составляющую, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкрет ной образовательной областью.
3. Эффективной является модель формирования когнитивной компетенции, которая учитывает логику и единство составляющих блоков: организационно целевого (цель, специфика подготовки на курсах), содержательно технологического (принципы, формы, методы, средства, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (этапы, уровни сформированности когнитивной компетенции и конечный результат).
4. Оптимизация процесса обучения на подготовительных курсах посредством формирования когнитивной компетенции способствовала получению слушателя ми базовых знаний по предметам, необходимых для сдачи единого государствен ного экзамена, и их адаптации к новым условиям обучения в вузе. Отбор содер жания учебного материала, выбор обучающих средств происходил с учетом инте грации процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необхо димого уровня математической подготовки слушателей, направленных на обеспе чение преемственности обучения в школе и вузе;
составления матрицы приори тетных связей тем по предметам, изучаемым на курсах, с разделами дисциплин учебного плана вуза;
дополнения к обучающим программам и реализации компе тентностно-направленного обучения слушателей подготовительных курсов. Про грамма подготовки слушателей на курсах состоит из инвариантной части (феде рального компонента) действующего учебного плана общеобразовательных уч реждений РФ и вариативной части, содержащую пропедевтическую подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции.
5. Для успешного формирования когнитивной компетенции выявлены сле дующие педагогические условия: повышение мотивации и создание эмоциональ но положительного настроя слушателей;
ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слу шателей;
подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих инте грацию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необхо димого уровня предметной подготовки;
проведение системной и целенаправлен ной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.
6. Уровни сформированности когнитивной компетенции слушателя курсов (продвинутый, медиальный, необходимый, низкий) определяются на основе сле дующих параметров: устойчивость и направленность мотивации, прочность и глубина знаний, сформированность общеучебных умений.
7. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчи вой положительной динамикой сформированности основных показателей когни тивной компетенции в экспериментальных группах. Комплексная эксперимен тальная проверка модели формирования когнитивной компетенции показала ее высокую эффективность в повышении качества подготовки слушателей на подго товительных курсах. Применяемый критериально-диагностический инструмента рий позволил определить успешность предлагаемых методологических подходов и методических решений. Результаты экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу, позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.
Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление рас сматриваемой проблемы. Предложенный подход один из возможных вариантов ее решения. Накопленный материал требует дальнейшего осмысления и уточнения для эффективной работы по повышению качества и оптимизации до вузовской подготовки. Эти проблемы открыты для научного поиска и будут яв ляться направлением дальнейших исследований.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.
Статьи в научных журналах, рецензируемых ВАК РФ 1. Потанина, О.В. Ключевые компетенции основополагающие элементы сис темы формирования современного специалиста [Текст] / О.В. Потанина // Извес тия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный вы пуск "Технология управления организацией. Качество продукции и услуг". 2008.
№ 6. С. 37-43.- 0,45 п.л.
2. Потанина, О.В. Проблемы и перспективы формирования когнитивной ком петенции слушателей подготовительных курсов [Текст] / О.В. Потанина, Л.П.
Саксонова // Наука и школа. 2010. №6. С. 99-101. - 0,38 п.л. (авт. 0,28) 3. Потанина, О.В. Теория и методика формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов [Текст] / О.В. Потанина // Вестник СамГТУ. Серия "Психолого–педагогические науки" 2011. № 1 (15). С. 99-106. 0,38 п.л.
4. Потанина, О.В. Формирование когнитивной компетенции слушателей под готовительных курсов вузов как педагогическая проблема [Текст] / О.В. Потанина //Инновации в образовании. 2011. № 8. С. 47-57.- 0,4 п.л.
Коллективная научная монография 5. Потанина, О.В. Научное обоснование проектирования и реализации системы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов при обучении математике / О.В. Потанина // ХХ коллективная научная моногра фия "Семья – школа – общество" под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 20. – Воронеж: ВГПУ, 2010. –С. 203-215. – 0,93 п.л.
Учебное пособие 6. Потанина, О.В. Решение текстовых задач: учеб. пособ. для подготовитель ных курсов/ Составитель О.В. Потанина. Сызрань: Сф. Сам ГТУ, 2007. 62 с. 2,9 п.л. (авт. 1,45) Научные статьи, тезисы докладов и материалы конференций 7. Потанина, О.В. Дифференцированный подход к обучению студентов с раз личным уровнем довузовской подготовки [Текст] / О.В. Потанина // Проектиро вание, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: ма териалы IV всерос. науч.-техн. конф.-семин., 1-2 ноября 2001. М.-Сызрань: Сам ГТУ, 2001. C. 119-121.- 0,13 п.л.
8. Потанина, О.В. К вопросу о составляющих качества образования [Текст] / О.В. Потанина, С. М. Богданова // Проектирование, обеспечение и контроль каче ства продукции и образовательных услуг: материалы V всерос. науч. конф., 31 ок тября-1 ноября 2002. М.-Тольятти: ТГУ, 2002. C. 120-122.-0,13 п.л. (авт. 0,1) 9. Потанина, О.В. Анализ результатов тестирования с позиции оценки резуль татов труда преподавателей [Текст] / О.В. Потанина, В.Н. Анисимов, И.В. Корпен // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образователь ных услуг: материалы VI всерос. конф.-семин., 27-28 ноября 2003. М.-Сызрань:
СамГТУ, 2003. С. 238-241. 0,13 п.л. (авт. 0,07) 10. Потанина, О.В. Взаимосвязь качества образовательных услуг и проблемы кадров в высшей школе [Текст] / О.В. Потанина, И.В. Корпен // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: материалы VI всерос. конф.-семин., 27-28 ноября 2003. М.-Сызрань: СамГТУ, 2003. C.
243-245. - 0,16 п.л. (авт. 0,08) 11. Потанина, О.В. Особенности научно-исследовательской деятельности сту дентов по математике [Текст] / О.В. Потанина// Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: материалы VII всерос.
науч.-техн. конф., 28-29 октября 2004. М.-Тольятти: ТГУ, 2004. С. 192-193.- 0, п.л.
12. Потанина, О.В. Преемственность как специфический принцип обучения [Текст] / Л.П. Саксонова, О.В. Потанина // Инновационные технологии управле ния, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессионально педагогическом образовании: сб. науч.-метод. работ Самара: СГППК, 2005. С.
312-317.- 0,15 п.л. ( авт. 0,1) 13. Потанина, О.В. Принцип преемственности в курсе преподавания матема тики в системе подготовки "школа – вуз" [Текст] / О.В. Потанина // Проектирова ние, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг: мате риалы VIII всерос. науч.-техн. конф.-семин., 24-25 ноября 2005. М.-Сызрань:
СамГТУ, 2005. С. 342-343. – 0,15 п.л.
14. Потанина, О.В. Воспитание познавательного интереса [Текст] / О.В. Пота нина // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания: сб. науч. трудов всерос.
науч.-практ. конф., 11-13 октября 2006.-М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 167-169.- 0,13 п.л.
15. Потанина, О.В. Компетентностный подход как основа конкурентоспособ ной системы генерации, распространения и использования знаний [Текст] / О.В.
Потанина // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: мате риалы IV межд. науч.-практ. конф., 18-21 апреля 2007. –Тольятти: Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2007. Ч. 2. С. 254-260.- 0,25 п.л.
16. Потанина, О.В. Формирование когнитивной компетенции слушателей под готовительных курсов вузов [Текст] / О.В. Потанина, Л.П. Саксонова // Татищев ские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы VIII межд. на уч.-практ. конф., 14-17 апреля 2011. –Тольятти: Волжский ун-т им. В.Н. Татище ва, 2011. Ч. 2. С. -73-81.- 0,42 п.л. (авт. 0,3) Подписано в печать с оригинал-макета 22.09.11.
Формат 6090 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.
Усл.п.л. 1,47. Тираж 130 экз. Заказ 34.
Опечатано в типографии ООО "Ваш взгляд" 446008, г. Сызрань, Самарская обл., ул. Гайдара, 2а