Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в великобритании (последняя четверть xx в.)
На правах рукописи
АКМАЕВ ЛЕНАР РУСТАМОВИЧ ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ (последняя четверть XX в.) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Казань 2002
Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных фа культетов Казанского государственного педагогического университета Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Валеева Роза Алексеевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна;
кандидат педагогических наук, доцент Сунцова Мария Станиславовна Ведущее учреждение - Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ 2003 года
Защита состоится « в 15 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д.212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогиче ских наук при Казанском государственном педагогическом универси тете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан « 7.3 » 2002 года.
ff
Ученый секретарь диссертационного совета, профессор I.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. Обществу ну жен учитель, гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном поле современного образования. Подготовка такого учителя - длительный, цело стный, непрерывный, полиструктурный процесс, ориентиро ванный на формирование личностных качеств, профессио нальных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных этическим и квалификационным стандартам педагога в начале нового тысячелетия. Вместе с тем, ситуация, сложившаяся как в нашей стране, так и за рубежом, свидетельствует зачастую о недостаточной компетентности молодых учителей, остро ощущается дефицит грамотных, энергичных педагогов, обла дающих разносторонними знаниями, сформированными уме ниями самообразовательной деятельности, способными соот носить теоретические знания с живой педагогической практи кой.
Все это указывает на то, что сегодня предъявляются повышенные требования к качеству функционирования, на дежности, прогностичности, эффективности и результативно сти современных систем педагогического образования. С этой точки зрения интересен и полезен опыт развитых зарубежных стран по проблеме развития непрерывного педагогического образования. Особый интерес для нашей педагогической нау ки и практики может иметь опыт Великобритании, где сложи лась оригинальная система профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, центральной идеей кото рой является рациональное сочетание вузовской теоретиче ской подготовки и практической подготовки в школьных ус ловиях.
Состояние исследования проблемы. Проблема про фессиональной подготовки учителей в Великобритании под вергалась исследованию различными исследователями. Так, первым исследованием, в котором дана систематическая ха рактеристика педагогического образования в Англии, была кандидатская диссертация Ю.С.Алферова «Система педагоги ческого образования в Англии» (1965), где содержится боль шой историографический материал, а также детальный анализ структуры педагогического образования, сложившейся к сере дине 60-х гг. Систему подготовки учителей в Англии в 60-70-е гг. раскрывает в своей диссертации Г.А.Андреева (1977). Тео ретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 70-80-е гг. нашли отра жение в работе украинской исследовательницы О.Ю.Леонтьевой. Системный анализ проблем и тенденций развития педагогического образования в 1979-1997 гг. дан в диссертации Д.Р.Сабировой (1998). Реформы высшего педаго гического образования в Англии исследуются в диссертации А.В.Паринова.
Если вышеназванные работы касаются всей системы педа гогического образования в Англии, то конкретно проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в ис следовании Т.Г.Моисеенко «Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного обра зования» (1994). В данной работе, которая наиболее близка нашему исследованию, нашли целостное отражение цель, со держание, формы и методы повышения квалификации учите лей Англии в свете непрерывного образования. Однако необ ходимо отметить, что за прошедшие после защиты этой дис сертации восемь лет система непрерывного педагогического образования претерпела ряд изменений. Возникла необходи мость рассмотреть системно основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в последнюю чет верть XX столетия.
В своем исследовании мы также опирались на ряд исследова ний последних лет (Г.А.Алексевич, Г.Д.Дмитриев, А.А.Кадушина, З.А.Колонтай, Е.И.Лошина, Е.Г.Полупанова, Н.И.Сергеева), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Англии в ракурсе конкретной тематики: тенденций г НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА!
ПЛРА11РМА.^^.^. лм U Ч развития дошкольного воспитания, профессионально технического образования, высшего образования и др.
Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педа гогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоре тических задач рассматриваются в работах известных отечест венных компаративистов: Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, Т.В.Цырлиной, Т.Ф.Яркиной и др. В этих работах мы нашли материал отно сительно утверждения в мировой педагогике феномена непре рывного педагогического образования.
Обращение к работам отечественных философов образо вания, посвященным социально-экономической и политиче ской жизни Англии, оказывающие влияние на изменения об разовательной сферы было необходимо для полноценного изучения теоретических и практических проблем английской системы подготовки учителей (Н.М.Воскресенская, В.Б.Гаргай, В.П.Лапчинская, Е.Б.Лысова, Е.И.Лошина, В.С.Митина, Н.И.Сергеева).
Большое значение для глубокого осмысления исследуе мой проблемы имело специальное изучение работ отечествен ных педагогов по вопросам подготовки будущих учителей (О.А.Абдуллиной, Р.А. Валеевой, Д.В.Вилькеева, Е.М.Ибрагимовой, З.Г.Нигматова, Н.А.Половниковой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и др.).
Особое внимание в настоящем исследовании было уделе но изучению оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких английских исследовате лей, как К.Кайрико, В.Карр, Р.Принг, Л.Стенхауз, Э.Стоунз, Л.Тикл, Дж.Эллиот и др.
Хотя многие вопросы педагогического образования в Англии нашли отражение в вышеназванных работах, не полу чили освещения такие аспекты данной проблемы, как концеп ции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в., мо дели профессионально-личностного развития учителя в усло виях послевузовского педагогического образования в Велико британии, обеспечение профессиональной поддержки начи нающих учителей в период их адаптации в школе, подготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое обра зование в школьных условиях, а также вопросы оценки каче ства послевузовского педагогического образования в Велико британии, что стало предметом рассмотрения нашей диссер тации.
Таким образом, налицо противоречие между объективной необходимостью изучения состояния и тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобрита нии в последнюю четверть XX в. и отсутствием его целостно го и систематического по своему характеру исследования.
Данное противоречие определяет проблему исследования:
каковы тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании?
В этой связи цель данного исследования состояла в том, чтобы выявить и раскрыть основные тенденции развития не прерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века.
Объект исследования: система профессионального педа гогического образования в Великобритании.
Предмет исследования: основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобрита нии в последнюю четверть XX в.
Общий замысел исследования конкретизируется сле дующими задачами:
1. Изучить и обосновать периодизацию развития концеп ции непрерывного педагогического образования в британ ских педагогических исследованиях во второй половине XX в.
2. Раскрыть модели профессионально-личностного разви тия учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании 3. Выявить и раскрыть условия профессионально личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании 4. Раскрыть особенности британской национальной и мест ной политики в области непрерывного педагогического образования в современных условиях Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнюю четверть XX века - это именно тот период, когда идея непрерывного педагогического образования полу чила утверждение в Великобритании и стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.
Методологию исследования составляют системный под ход и системный анализ, принцип единства логического, исто рического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, его со циальные корни, перспективы развития в ближайшем буду щем. Особое место в методологии исследования занял прин цип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем совре менности. Методологию исследования также определили фи лософские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диа лектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
Среди методов исследования ведущим является теорети ческий анализ источников - правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модерни зации системы непрерывного педагогического образования;
монографий английских педагогов по педобразованию, мате риалов английской педагогической и общественно политической печати;
статистических бюллетеней по образо ванию в Англии;
программ курсов повышения квалификации отдельных университетов;
учебных программ местных орга нов управления образованием;
справочной литературы;
мето дических пособий и проспектов. Этому способствовало владе ние диссертантом английским языком в совершенстве.
В исследовании использовалось сочетание исторического метода с методами теоретического анализа. Исторический ме тод позволил проследить генезис и развитие концепции не прерывного педагогического образования в Великобритании.
Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) по зволили определить ведущие теоретические и практические подходы к ее реализации в подготовке и переподготовке ра ботников образования.
Выполненная работа позволяет вынести на защиту:
1. Периодизацию развития концепции непрерывного об разования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в. (1 этап:
- утверждение в педагогиче ской и общественно-политической прессе концепции приори тетности теоретической подготовки учителя в профессиональ ной деятельности;
2 этап - начало интенсивной атаки на тео ретический характер подготовки учителей;
3 этап - появление систематических исследований проблем педагогического об разования;
4 этап - оформление современной британской мо дели непрерывного педагогического образования;
5 этап - го сударственные реформы в системе британского образования;
этап - актуализация концепции «исследования образователь ной деятельности»).
2. Выявленные и раскрытые модели профессионально личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании (первая мо дель - «модель профессиональной компетентности» или «мо дель социального спроса» представляет собой идеологиче скую основу новой концепции «социального спроса», суть ко торой заключается в понятии спроса, исходящего от директо ров школ, общественности и родителей на соответствующе подготовленных учителей;
вторая модель- «модель практиче ских умений и навыков»- строится на идеях «исследователь ской деятельности», в ходе которой предлагается цепочка эта пов перехода от уровня новичка к уровню специалиста).
3. Характеристику системы обеспечения профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе (вторым уровнем системы непрерывного педагогиче ского образования в Британии является пробный год работы в школе, период адаптации выпускника университета или кол леджа к условиям школы. Стажировка в британских педагоги ческих исследованиях характеризуется как процесс, в резуль тате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы проде монстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания).
4. Особенности подготовки учителей-наставников, обеспе чивающих педагогическое образование в школьных условиях (составление рабочего плана на период деятельности учителя наставника в новой должности;
обеспечение выполнения это го плана со стороны органов INSET;
достижение эффективно сти «вхождения в должность»;
определение срока пребывания педагога в должности учителя-наставника;
аттестация учите ля—наставника;
сохранение связи педагога со своим учебным заведением по окончании срока действия в новой должности).
5. Основные подходы к оценке качества послевузовского педагогического образования в Великобритании (оценка дея тельности местных органов образования по организации IN SET опирается на следующие критерии: возможность обмена профессиональным опытом, предоставляемая учителям мест ными органами управления;
статус и доверие участникам кур сов;
стимулирование уверенности в себе как результат курсов;
структура и направленность деятельности местных органов управления образованием на работу учителя;
влияние курсов, организуемых местными органами управления образованием на культуру школ).
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключа ются в том, что в нем на основе ряда оригинальных источни ков, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная ха рактеристика основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX в.: постепенный отказ от приоритета теоретиче ской подготовки и ориентация на практическую подготовку и переподготовку учителей;
разработка общенациональной мо дели непрерывного педагогического образования в отличие от существовавшей практики многообразия моделей педагогиче ского образования в различных регионах Британии;
ориенти рование содержания непрерывного педагогического образова ния на Национальный Учебный План;
взаимосвязь общегосу дарственных и локальных программ непрерывного педагоги ческого образования;
обеспечение профессиональной под держки начинающих учителей в период их адаптации в пер вый пробный год работы в школе;
реализация системы специ альной подготовки учителей - наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях;
система тический мониторинг качества подготовки и переподготовки учителей в течении их профессиональной карьеры;
- обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.;
- выявлены и раскрыты модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании: модель профессиональной компетентности и модель практических умений и навыков;
- вскрыты условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Велико британии: обеспечение профессиональной поддержки начи нающих учителей, подготовка учителей - наставников, мони торинг качества послевузовского педагогического образова ния в Великобритании;
- выявлены особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образова ния: разработка общенациональной модели непрерывного пе дагогического образования;
ориентирование содержания не прерывного педагогического образования на Национальный Учебный План;
интеграция программ стажировки учителей в соответствии с рекомендациями Совета по Аккредитации под готовки учителей;
совместная деятельность и межотраслевое сотрудничество национальных и местных органов управления образованием по вопросам общей образовательной стратегии, инспекторской и консультационных служб, совместной ста жировки выпускников педвузов и опытных преподавателей, обучения управлению старших учителей и учителей методистов, организации непрерывного профессионального образования для директоров учебных заведений и их замести телей;
обеспечение четкой организации на местном и государ ственном уровнях по набору и сохранению преподавательско го состава, создание условий для профессионального лично стного развития каждого учителя посредством соответствую щей аттестации, а также практики непрерывного образования без отрыва от производства;
акцент политики Британского Департамента Образования по финансированию региональных программ непрерывного педагогического образования на ка чественное усовершенствование содержания и технологии стажировки.
Определено, что данные особенности британской на циональной и местной политики в области непрерывного пе дагогического образования являются актуальными для орга низации отечественной системы непрерывного образования.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизи руют современные представления о феномене непрерывного педагогического образования. Тем самым работа вносит опре деленный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки учительских кадров. Выявленный положи тельный опыт реализации идеи непрерывного педагогического образования в Великобритании может содействовать осущест влению перестройки отечественных институтов педагогиче ского образования. Результаты исследования могут быть ис пользованы преподавателями педагогических учебных заведе ний, а также ИПКРО при чтении учебных курсов по истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогике, страно ведческих дисциплин, для разработки спецкурсов.
Достоверность результатов исследования обеспечива ется целостным подходом к исследованию проблемы, адек ватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей на конференциях молодых уче ных КГПУ (1999 - 2002 гг.), Международных научно практических конференциях (Казань, 2001, 2002 гг.), а также в выступлениях перед студенческой, учительской и родитель ской аудиторией.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, включающих параграфов, заключения и библиографии.
В первой главе «Теоретические основы развития системы непрерывного педагогического образования в Великобрита нии» анализируется феномен непрерывного педагогического образования на рубеже 20-21 столетий;
дается ретроспек тивная характеристика развития концепции непрерывного пе дагогического образования в британских педагогических ис следованиях во второй половине 20 века;
раскрываются моде ли профессионально-личностного развития учителя в услови ях послевузовского педагогического образования в Велико британии. Во второй главе «Условия профессионально личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании» раскрываются теоретические и практические подходы к обеспечению профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации к школе;
раскрывается система подготовки учителей наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях;
раскрываются критерии и технологии оценки качества послевузовского педагогического образова ния в Великобритании» дается характеристика особенностей британской национальной и местной политики в области не прерывного педагогического образования.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ На рубеже 20-21 столетий педагогическое образование стало рассматриваться во всем мире в контексте непрерывного образования как важное средство модернизации школы, со вершенствования учебно-воспитательного процесса. Специ альное изучение основных тенденций развития педагогиче ского образования в мире позволяет утверждать, что подоб ный подход к организации педагогического образования, включающий в себя общенаучную и общекультурную подго товку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также и педагогического коллекти ва школы в целом, превратился в современных условиях в своеобразный социальный и культурный феномен. В качестве базового звена в общей системе непрерывного образования в мировой практике считается школа, поскольку именно здесь оптимально учитываются повседневные интересы и практиче ские потребности учителей.
Изученные в процессе исследования материалы по про блеме непрерывного педагогического образования позволяют сделать вывод о том, что в современных условиях как в нашей стране, так и за рубежом первоначальная подготовка к педаго гической профессии рассматривается как первая базовая ста дия в процессе образования учителей, поскольку в связи с по стоянным обновлением и развитием общих и педагогических знаний, а также изменениями, происходящими в педагогиче ских системах, невозможна передача будущему учителю всех знаний и умений, достаточных для полной его профессио нальной деятельности.
Содержание и форма непрерывного педагогического об разования опираются на следующие принципы: принцип базо вого образования, принцип многоуровневости, принцип до полнительности, принцип маневренности, принцип преемст венности образовательных программ и принцип интеграции образовательных структур, принцип гибкости образователь ных форм.
Ретроспективный анализ развития концепции непрерыв ного педагогического образования в Британии во второй по ловине XX века, позволил нам утверждать, что в центре вни мания британских ученых и педагогов-практиков в этой связи была проблема соотношения теоретической и практической подготовки учителя в вузовский и послевузовский период обучения. Как показало специальное изучение данной про блемы, ключевой тенденцией этих изменений является посте пенный отказ от теоретической подготовки и ориентация на практическую подготовку и переподготовку учителей. Наше исследование позволило определить следующую периодиза цию становления концепции непрерывного педагогического образования в Британии в зависимости от состояния научных исследований в области педагогики и психологии в разные исторические периоды:
1 этап - 40-50-е гг. XX в. - период информационно рационального подхода к подготовке учителя;
2 этап - 50-60-е гг. XX в. - период критики теоретиче ского характера подготовки будущих учителей;
3 этап - 60-70-е гг. XX в. - период разработки теорий, опирающихся на образовательную практику;
4 этап - 70-80-е гг. XX в. - период разработки идеи не прерывного педагогического образования, ориентированного на школьную практику;
5 этап - 80-90-е гг. XX в. - период утверждения прак тико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования;
6 этап - 90-е годы. XX в. - период актуализации кон цепции «педагогического исследования деятельности» в пра вительственных кругах и образовательной практике Британии Как показало настоящее исследование, к концу XX сто летия в Британии утвердились две модели профессионально личностного развития учителя в системе непрерывного обра зования: модель профессиональной компетентности (мо дель социального спроса) Мака Грегора (Me Gregor D.) и мо дель практических умений и навыков Дж. Эллиота (J. Elliot).
Первая модель - модель профессиональной компетент ности (модель социального спроса) - демонстрирует меха нистический взгляд на роль учителя в британской системе об разования, а также узко-инструментальную точку зрения на преподавание. Требования к знаниям учителей в значительной степени идентифицируются с необходимым в соответствии с учебным планом знанием предмета. Согласно данной модели профессиональное развитие предусматривает приобретение дополнительных, новых знаний, игнорируя при этом роль опыта в развитии практического применения знаний и само оценку своего труда.
Вторая модель профессионально-личностного развития учителя - это модель практических умений и навыков, в ос нове которой лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Данная модель рассматривает преподавание как практическую деятельность, задаваемую с помощью знания и суждения. В диссертации подчеркивается такая важнейшая характеристика модели практических умений и навыков, как наличие большого потенциала для личностного роста и про фессионального самоопределения.
В британской системе непрерывного педагогического образования особое место занимает пробный год работы в школе, период адаптации выпускника университета или кол леджа к условиям школы. Как удалось выявить в ходе иссле дования, в первый год работы британских учителей-стажеров они получают систематическую, профессиональную под держку со стороны администрации школы, а также учителей наставников, которые помогают им в процессе адаптации к школе. На основе анализа программы стажировки начинаю щих учителей в г. Норфолке (Norfolk) в диссертации пред ставлена целостная система их профессиональной поддержки, которая, на наш взгляд, имеет очень много ценного для отече ственной системы повышения квалификации учителей;
мно гокомпонентностъ стажировки;
участие в программе боль шого количества опытных педагогов, связь стажировки со школьной практикой, наличие комплекта необходимых мате риалов, активные формы обучения, возможность обмена впе чатлениями и приобретаемым опытом, широкая тематика, ответ на запросы самих стажеров в приобретаемых знаниях, система оценки качества своей стажировки.
Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации дока зывается, что в британской системе непрерывного педагогиче ского образования в состоянии постоянного реформирования находится роль, функции и содержание деятельности учите лей-наставников, которые всегда являются основным звеном в осуществлении образовательных программ внутрислужебного повышения квалификации (In-Service Training) (INSET).
Важный вывод, который был сделан, исходя из специального анализа этой проблемы, это вывод о том, что при изменении статуса данных учителей, они сами нуждаются в соответст вующей поддержке, которая осуществляется через специаль ные программы профессионально-педагогического развития учителей-наставников. Эти программы имеют развивающий характер и отвечают всем изменяющимся требованиям, исхо дящим от учителей-наставников, а также предполагают актив ное вовлечение всех лиц, заинтересованных и принимающих участие в данном проекте. Развивающий характер программе придает наличие циклической системы подготовки учителя наставника, включающей в себя стажировку и совершенство вание его педагогического мастерства.
Как следует из нашего исследования, четко продуманная, официально признанная и широко апробированная программа подготовки учителей-наставников, в которой поэтапно распи сан весь курс стажировки, начиная от первой недели вступле ния педагогов в новую для них должность, включает в себя:
помощь в адаптации учителей-наставников в новой должности и в преодолении ими сложностей по части их организационных и административных обязанно стей;
помощь в «безболезненном» переходе от роли учите ля-предметника к роли учителя-наставника;
доведение до сознания учителей-наставников того, что новая должность является частью их профессиональ ного развития, которая, в свою очередь, представляет собой и важнейшую предпосылку в дальнейшем их служебном росте;
создание условий для успешного развития не только собственно компетентности учителя-наставника, но также и чувства мобильности и слитности всей коман ды педагогов этого уровня;
развитие у учителей-наставников навыков работы со взрослым контингентом, что часто является новым для большинства педагогов, вступающих в эту должность;
доведение до сознания учителей-наставников, что они являются полпредами образовательной политики IN SET;
помощь в умении разбираться в административных, организационных и учебных вопросах школы как об разовательного заведения;
придание статусу учителя-наставника высокой квали фикации работника просвещения;
- создание на базе данной программы долгосрочного проекта по осуществлению непрерывного педагогиче ского образования.
В диссертации выделены следующие условия обеспече ния эффективности долгосрочной программы по подготовке учителей-наставников:
обеспечение полного завершения подготовки или дальнейшей поддержки со стороны органов INSET;
обеспечение непрерывности служебных контактов и профессионального развития учителей-наставников;
получение полной информации о результативности деятельности учителей-наставников;
согласование и координация всей методической рабо ты во время подготовки учителей-наставников с тем, чтобы они и в последующем могли использовать дан ный опыт.
На основе анализа различных подходов к оценке качест ва внутрислужебной подготовки учителей в диссертации от мечается, что в определении критериев эффективности IN SET нет единой точки зрения. Среди данных критериев мы выявили как описательные, так и суммарные. Скрытым крите рием эффективности является соотношение умений, которыми должен владеть учитель, и того, чему они реально обучались.
В диссертации выделяются и основные факторы, обеспечи вающие полную эффективность INSET и использующиеся специалистами и организаторами INSETe г.Норфолке:
• хорошая теоретическая база проводимых курсов;
• моделирование или демонстрация практических занятий;
• воспроизведение работы в классе;
• обратная связь от представления материала к участникам учебного процесса;
• постоянная связь с практикой.
Мы выявили, что ведение отчетности о профессиональном развитии педагога усилило повышение качества обучения в школах и колледжах. Местные органы народного образования предоставляют возможности стажирующим учителям разви вать свои педагогические способности на 5 уровнях: новичок - продвинутый молодой учитель - специалист - знаток эксперт. Данный алгоритм овладения педагогическим мастер ством заложен в государственном учебном плане и осуществ ляется практически на организационном поле местного органа народного образования, учитывая местные реалии. Аналити ческий отчет является заключительным, завершающим эле ментом в стажировочной практике, и суть его ориентирована, прежде всего, на сотрудничество между проверяющими и ис пытуемыми. Внедрение подобных отчетов через местные ор ганы народного образования согласуется с общебританской образовательной системой в лице Департамента Образования и Науки Британии (Department of Education and Science) (DES), проводящего инновационную политику в области не прерывной педагогической подготовки учителей. Данная об разовательная модель способствует более качественной прак тике по набору и дальнейшему обучению учителей на всей территории Европейского сообщества. Схематично вышеопи санная образовательная модель представлена в схеме 1.
Данная модель ориентирована на дальнейшее профес сиональное развитие педагогической компетентности учите лей всех уровней подготовки и рассчитана на 4-х летнюю про грамму с передачей ее автономного финансирования на пер вые три года самим учебным заведениям.
Как показало исследование, британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогиче ского образования претерпела за последние тридцать лет зна чительные изменения. В 1980-х годах в результате законода тельных инициатив государства произошла серьезная пере оценка роли и полномочий местных органов управления обра зованием, которые стали центром организации непрерывного педагогического образования. Этот процесс продолжался большими темпами и в 1990-х годах.
Схема Модель непрерывного профессионального образования Совместный учебный план местных органов образования 3-й уровень ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ « 2-й уровень 1-й уровень Совет по разработке Национального учебного плана Сегодня в британской образовательной системе мы мо жем наблюдать подлинную реформацию в организации и вне дрении всевозможных форм непрерывного педагогического образования. В постоянно ищущей себя системе грантов с ее бюджетом и программным обеспечением существуют различ ные организации, предлагающие школам и колледжам воз можности по осуществлению дополнительного образования и дальнейшего профессионального развития учителей. Сюда включаются и самоокупающиеся организации, и автономные образовательные консультационные центры, и различные службы в системеГКЗЕТ, а также всевозможные инновацион ные школы или группы школ. Выявлена взаимосвязь деятель ности Департамента Образования и Науки Британии и мест ных органов управления образованием. Практика межотрасле вой совместной деятельности включает инспекторскую и кон сультационную службу, планирование, обеспечение кадрами и определение общей образовательной стратегии.
В ходе изучения тенденций развития системы непре рывного образования Великобритании, было выявлено, что опыт британских педагогов может стать одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и практики повышения квалификации работников образования в России.
В соответствии с этим выводом мы разработали научный про гноз возможностей использования положительного опыта, выявленного в ходе исследования, для совершенствования отечественной системы непрерывного педагогического обра зования:
• необходимость взаимосвязи общегосударственных и ло кальных программ непрерывного педагогического образо вания при определении его приоритетов, целей, содержа ния, форм и методов организации;
• введение в практику многоуровневой системы непрерыв ного педагогического образования, в которой стажировка учителей в первый пробный год педагогической деятель ности занимает центральное место;
• организация специальной подготовки учителей наставников, обеспечивающих проведение стажировки начинающих учителей в условиях школы;
• увеличение удельного веса практических занятий студен тов - будущих учителей в школе в противовес теоретиче ским знаниям;
• реализация системы комплексной (множественной) оцен ки качества непрерывного педагогического образования;
• создание системы преемственности образовательных про грамм непрерывного педагогического образования;
• обеспечение связи изменений в национальных учебных стандартах с процессом непрерывного образования учите лей.
Таким образом, выявленные достижения и положитель ный опыт организации непрерывного педагогического образо вания в Великобритании заслуживают серьезного внимания при модернизации и дальнейшем развитии отечественной сис темы повышения квалификации и профессиональной перепод готовки работников образования Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:
1. Акмаев Л.Р., Валеева Р.А. Модификация содержания обра зования в школах высокоразвитых стран//Актуальные про блемы гуманизации образования: Материалы научно практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ. Казань: КГПУ, 1999. - С. 103-104. (1/2 авторские) 2. Акмаев Л.Р. Об организации педагогической практики в педагогических учебных заведениях Англии// Межкультур ный аспект исследования и преподавания иностранных языков (контексты современности). - Казань: КГПУ, 2000. - С. 110 117.
3. Акмаев Л.Р. Об организации курсов повышения ква лификации английских учителей при школе// Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Казань: КГПУ, 2000. - С.
178-179.
4. Акмаев Л.Р. Социокультурная компетенция как обще педагогическая цель подготовки современного учителя XXI века// Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Материалы VII Международ ной научно-практической конференции. Казань: КГПУ, 2000.
-С. 135-137.
5. Акмаев Л.Р., Сабирова Д.Р. К вопросу о поликультур ном обучении в процессе преподавания иностранных языков// Язык и методика: Материалы II республиканской научно практической конференции. Казань: КГУ, 2000. -С.74-75. (1/ авторские) 6. Акмаев Л.Р. Тенденции последипломной подготовки учителей в Англии// Формы и методы воспитательной работы в ВУЗе: Сборник научных трудов и материалов VIII междуна родной научно-практической конференции, посвященной 125 летию Казанского государственного педагогического универ ситета. Казань: КГПУ, 2001. - С. 347-348.
7. Акмаев Л.Р. Феномен непрерывного педагогического образования на рубеже 20-21 столетий// Актуальные пробле мы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Казанского государственного педагогиче ского университета. Казань: КГПУ, 2002. - С. 58-63.
8. Акмаев Л.Р. Моделирование профессиональной ком петентности учителя в британских научно-педагогических ис следованиях// Технологии внедрения гуманистических тради ций в преподавание иностранных языков и культур: Материа лы IX Международной научно-практической конференции.
Казань: КГПУ, 2002. - С. 135-136.