Особенности формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах xviii-xix вв.
На правах рукописи
ВИТЕНКО Надежда Петровна ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ И ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТАХ XVIII-XIX ВВ.
Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические наук
и)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2011 2
Работа выполнена на кафедре педагогики и методик начального образова ния Педагогического института Южного федерального университета доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель – Федотова Ольга Дмитриевна доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Фоменко Владимир Трофимович;
доктор педагогических наук, профессор Хоронько Любовь Яковлевна Ведущая организация - Московский институт открытого образования
Защита состоится 28 июня 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертаци онного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой сте пени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Автореферат разослан 26 мая 2011 г.
Объявление о предстоящей защите и автореферат размещены на офици альном сайте Южного федерального университета 26 мая 2011 г. по адресу:
http://www.sfedu.ru
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Тащва А.И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Современное состояние образования определяется многими факторами, в числе которых развитие науки, глобализа ция экономики и унификация культуры. Изменяются представления о месте че ловека в современном мире, характере его встроенности в систему всемирных связей в области труда и образования, оценка его возможностей, прав и свобод.
Возникают и новые проблемные моменты, связанные с изменением правовых и этнокультурных аспектов взаимососуществания народов в ситуации открыто сти границ, которые в педагогической проекции сформулированы в концепциях поликультурного образования, рассматривающих сложные проблемы граждан ской, культурной и этнической идентификации и самоидентификации. Осо бенно актуальными и сложными моментами остаются проблемы этноконтактов, а также трансмиграции, приводящие к формированию в принимающих странах сообществ иной культурной и цивилизационной ориентации вплоть до процес сов этнозамещения.
Многие из данных аспектов уже являлись предметом размышления фило софов, государственных деятелей, представителей различных политических и культурных объединений и ориентаций. В острые исторические моменты появ лялись проекты социальных преобразований, в которых отражены картины же лаемого будущего и средств его достижения. В XVIII веке теоретически оформляется новый жанр педагогической литературы, обладающий целостной структурой и отражающий систему средств достижения желаемого образова тельного идеала. В дальнейшем образовательные проекты становятся важной частью педагогического процесса, расширяется круг субъектов проектирова ния, появляется «метод проектов», во многом определивший образовательный ландшафт в XX веке.
В образовательных и просветительских проектах прошлого отражены ос новные направления идейных исканий и определены тематические направле ния, подготовившие развитие современного образования и педагогики.
Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы про ектирования будущего являлись предметом исследования философов, культу рологов, социологов, экономистов, которые давали оценку различным футури стическим концепциям. Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностический образ человека и систем образования, в XX ве ке представлены в работах Д. Белла, Р. Дарендорфа, М. Маклюэна, Л. Мэм форда, О. Тоффлера, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов. Образовательный проект как особый жанр педагоги ческой литературы стал предметом анализа и разработки в работах А.М. Нови кова, Д.А. Новикова, Е.С. Полат. Проект современной модели образовательного процесса на эмоционально-образной основе разработан В.Т. Фоменко и Н.Г.
Осадченко. Имеются многочисленные источники, содержащие рекомендации по разработке образовательных проектов в связи с их применением в современ ной практике работы образовательных учреждений и по управлению проектами в системе образовательного менеджмента.
Историко-педагогические исследования образовательных проектов были проведены М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, А.Н. Джуринским, Т.В. Иг натьевой, Г.Б. Корнетовым, Л.Е. Никитиной, И.А. Липским, С.Н. Майоровой Щегловой, Г.А. Наместниковой, Д.Л. Сапрыкиным, О.Д. Федотовой. Историко теоретические предпосылки отечественной теории прогнозирования рассмот рены в диссертационных исследования Л.А. Оганнисян, Г.В. Семенова и др.
Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:
– между широким использованием в современной образовательной прак тике понятия «образовательный проект» и недостаточной изученностью во проса об адекватности применения методологии его конструирования и анализа к образовательным проектам как специфическому историческому жанру педа гогической литературы донаучного уровня;
– между масштабной фактологической и концептуальной базой образова тельных проектов XVIII-XIX вв. и недостаточностью исследований, дающих целостное представление о богатстве педагогических идей, представленных в них;
– между признанием актуальности изучения современных процессов гра жданской и этнокультурной идентификации в их педагогической проекции и отсутствием специальных исследований, позволяющих прояснить генезис и эволюцию представлений о данных процессах, оказывающих влияние на со временную практику образования.
Проблема исследования заключается в нахождении ответа на следую щие вопросы: Какие педагогические механизмы формирования гражданской и этнонациональной идентификации предлагали создатели образовательных проектов XVIII-XIX вв.? В какой мере следует учитывать представленный опыт в процессе формирования позитивной идентичности демократического типа в современной системе гражданского образования?
Цель исследования: изучить особенности педагогических подходов и средств формирования гражданской и этнонациональной идентичности в евро пейских и российских образовательных проектах XVIII-XIX вв. в свете совре менной педагогики.
Объектом исследования являются образовательные проекты XVIII-XIX вв., отражающие динамично развивающийся комплекс идей об образовании че ловека;
предметом – подходы к формированию гражданской и этнонациональ ной идентичности, представленные в образовательных проектах XVIII-XIX вв.
Гипотезы исследования.
1. Современные методологические подходы к исследованию образова тельных проектов XVIII-XIX вв. могут иметь ограниченную степень примени мости, т.к. концепт «образовательный проект» претерпел значительную транс формацию, развиваясь с XVIII-XIX вв. от в разной степени систематизиро ванного авторского видения роли обучения и воспитания в формировании же лаемого образа человека будущего к его современному пониманию как завер шенному циклу продуктивной деятельности различных субъектов образова тельного процесса.
2. В образовательных проектах, разработанных представителями полити ческих партий и идейно-философских течений, может иметь место диамет рально противоположная целевая ориентация на различные виды идентично сти, определившая разнообразие педагогических средств их реализации.
3. Особенности формирования гражданской и этнонациональной иден тичности в образовательных проектах с XVIII-XIX вв. могут быть обусловлены различными факторами, определившими качественное своеобразие педагогиче ской проекции авторских позиций.
4. В европейских и российских образовательных проектах XVIII-XIX вв., отражающих представления о педагогических значимых средствах формирова ния гражданской и этнонациональной идентичности, по-разному используются образовательный и преобразовательный потенциал религии, искусства, права и науки как форм общественного сознания.
Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены сле дующие исследовательские задачи:
1. Установить степень применимости современных теоретических подхо дов к историко-педагогическому исследованию концепта «образовательный проект XVIII-XIX вв.».
2. Определить целевые установки и педагогические платформы различ ных политических партий, идейных направлений и объединений, разрабаты вавших образовательные проекты формирования гражданской и этнонацио нальной идентичности в рамках хронологических границ исследования.
3. Выявить ведущие условия, определившие особенности разработки проблемы формирования гражданской и этнонациональной идентичности в об разовательных проектах XVIII-XIX вв.
4. Выявить качественное своеобразие и степень интенсивности разра ботки педагогической проблематики по вопросам формирования гражданской и этнонациональной идентичности в европейских образовательных проектах рас сматриваемого периода.
5. Определить особенности педагогических подходов к формированию этнонациональной и конфессиональной идентичности в российских проектах русской национальной и иноверческой школы XVIII-XIX вв.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положе ние о социально-исторической, социально-политической и геокультурной обу словленности педагогического знания, ориентирующее на исследование педа гогических явлений и форм его объективации в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, М.В. С.В. Бобрышов, Богуславский, В.И. Гинецинский, А.Н.
Джуринский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко);
принцип реконст руктивного анализа педагогического знания, согласно которому гуманитарное наследие деятелей культуры не противопоставляется уже существующим сис темам классификаций и рассматривается в контексте наличествующих фактов (М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, В.А. Мяс ников, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный);
эпистемологический подход в педаго гике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемых процессов и явлений могут быть познаны в контексте изучения особенностей развития форм его объективации (Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. По лонский, О.Д. Федотова).
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость ис пользования следующих методов исследования: типологизации, систематиза ции, теоретического обобщения, описания, сравнения, интерпретации, обобще ния, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (контент-анализ, тезаурусный метод). При обобщении и анализе эмпирических материалов ис пользовались методы статистической обработки данных с применением стати стических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows».
Источниковую базу исследования составили оригинальные тексты об разовательных проектов XVIII-XIX вв., опубликованные в открытой печати и являющиеся архивными первоисточниками (Научный архив Российской акаде мии образования);
социально-философская, историко-педагогическая и психо логическая научная литература, материалы зарубежной и отечественной перио дики, диссертационные исследования, материалы научных конференций.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями и принципами, теоретической обоснованно стью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентатив ностью выборки, математической обработкой полученных данных с использо ванием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. Установлено, что в современных образовательных проектах имеет ме сто триединство фаз проектирования, технологической и рефлексивной, кото рые частично представлены в образовательных проектах XVIII-XIX вв., соз данных на донаучном уровне функционирования педагогического знания. В по следних на фазе проектирования сохраняют значимость концептуальная стадия и стадия проектирования (в части декомпозиции, развернуто представленной преимущественно в западноевропейских проектах, и в части агрегирования но вых идей);
технологическая фаза не всегда наличествует;
рефлексивная фаза отсутствует. Это и определяет ограниченную степень применимости современ ной методологии анализа и оценки образовательных проектов к образователь ным проектам XVIII-XIX вв..
2. Показано, что особенности педагогических платформ авторов образо вательных проектов определяют границы представлений о степени востребо ванности процесса идентификации различных групп населения. В российских образовательных проектах уже содержатся идеи о необходимости формирова ния гражданского самосознания и гражданских чувств представителей различ ных сословий, в то время как в западных образовательных проектах проблема личной свободы и независимости трактуется как самоочевидное гражданское состояние.
3. Определены целевые установки в области воспитания и обучения, представленные в образовательных проектах XVIII-XIX вв. и включающие в себя признание природных способностей всех социальных субъектов и необхо димости обретения ими гражданских прав;
признание способностей и граждан ских прав отдельных национальных и конфессиональных групп населения;
признание способностей и гражданских прав представителей определенных со словий.
4. Выявлены изменения в развитии тематических линий и содержания об разовательных проектов XVIII-XIX вв. в части развития представлений о педа гогических механизмах формирования гражданской и этнонациональной иден тичности. Имеет место обеспечение условий для перехода от воспитания част ных лиц к воспитанию социальных групп;
формирование гражданской иден тичности в XVIII веке является предметом внимания преимущественно запад ноевропейских педагогов, в то время как в российских образовательных проек тах данная тематика определяется как самостоятельная к концу XIX вв.;
все об разовательные проекты предусматривают радикальные институциональные преобразования, связанные с различными видами реализации цели проекта в условиях разным способом организованной изоляции воспитуемых.
5. Установлены ведущие педагогические средства, которые, по мнению создателей проектов, могут выступить ведущими факторами формирующего воздействия в процессе формирования гражданской идентичности (изучение норм права, инструкции, санкции и др.) и этнонациональной идентичности (пример правосообразного и нравственного поведения, исполнение религиоз ных ритуалов, выполнение трудовых операций в разным образом организован ных условиях, качественно специфический отбор содержания учебного мате риала и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– уточнено понятие «образовательный проект» применительно к исто рико-педагогическому контексту;
– выявлены теоретические позиции, позволяющие определять концепту альные положения авторов образовательных проектов по вопросу формирова ния гражданской и этнонациональной идентичности в динамике историко-фи лософского контекста;
– дана типология образовательных проектов, ориентирующая на анализ предполагаемого образовательного идеала в части наличия в нем концептов «гражданственность» и «этнокультурные особенности» с учетом идейных ори ентаций разработчиков;
– охарактеризована совокупность идей, содержащаяся в педагогической мысли прошлого, в контексте учета не только времени, но и пространственной локализации;
– выявлены общие и качественно специфические педагогические сред ства, способствующие, в представлении авторов проектов, формированию раз личных типов идентичности. Для формирования гражданской идентичности предлагается использовать преимущественно потенциал права и труда, для эт нонациональной – веры и языка.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем форми рования социальной (общегражданской, государственной, национальной, этно конфессиональной, этнорегиональной, государственно-гражданской) идентич ности в курсах педагогики, истории педагогики и образования, теории сравни тельной педагогики;
в курсе «Научно-методическое сопровождение междуна родных образовательных проектов» в рамках специализированной подготовки магистров «Международное и сравнительное образование», применяться в уч реждениях системы повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле дования были представлены на VI региональной научно-практической конфе ренции «Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непре рывном педагогическом образовании Юга России» (Ростов-на-Дону, 2010), XXIX международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону, 2010), VIII региональной на учно-практической конференции «Формирование гражданской идентичности личности как ценностно-смысловой ориентир современного образования» (Рос тов-на-Дону, 2011), VII заочной региональной научно-практической конферен ции «Модернизация региональной системы начального образования в свете требований стандарта нового поколения» (Ростов-на-Дону, 2011).
Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Педагогического института Южного федерального университета (Ростов-на Дону), филиале Южного федерального университета в г. Зернограде Ростов ской области, в Донском педагогическом колледже (Ростов-на-Дону).
Положения, выносимые на защиту.
1. Современные методологические, организационно-педагогические и управленческие подходы к исследованию образовательных проектов сохраняют свою значимость 1) при анализе фазы проектирования в части выявления осо бенностей декомпозиции с последующей агломерацией авторской идеи;
2) при анализе технологической фазы полностью;
3) имеют весьма ограниченное зна чение при анализе рефлексивной фазы.
2. В образовательных проектах XVIII-XIX вв., отличающихся значитель ным тематическим разнообразием и целевой направленностью, наблюдается существенный разброс теоретических позиций разработчиков по вопросам:
1) оценки естественного и социального неравенства людей как предпо сылки формирования их гражданской и этнокультурной идентичности;
2) факторов формирующего воздействия, адекватных проектируемым предположительным качествам человека будущего в соответствии с конкрет ными целевыми установками.
В проектах политических партий преимущественно признается возмож ность развития личности в соответствии с ее неиспользованным потенциалом;
ведущим фактором определяется воспитание как основа ее гражданской иден тификации, позволяющей преодолеть сословную и классовую иерархию. В проектах представителей различных философско-педагогических течений тра диционалистской направленности признается природная ограниченность по тенциала образовательного ресурса определенных социальных групп;
акцент сделан на воспитание как инструмент сохранения коренного порядка жизни в рамках этнонациональной идентичности.
3. В образовательных проектах XVIII-XIX вв. важнейшим условием фор мирования гражданской и этнонациональной идентичности является создание новой институциональной среды путем проектирования образовательных уч реждений закрытого типа (воспитательных домов, институтов благородных де виц, школ сельского хозяйства, гимназий-ферм и др.), что не исключает рас пространение открытых учреждений (земских, политехнических, высших школ). В них осуществляется образование ограниченного числа воспитанни ков, деятельность которых в дальнейшем мыслится как фактор диссеминации освоенных мировоззренческих установок и образцовых моделей социальной жизни. Наряду с институциональными преобразованиями важным условием признается административное регулирование, обеспечивающее ресурсы функ ционирования новой институциональной среды, или поддержка значимых со циальных субъектов.
4. В европейских образовательных проектах XVIII-XIX вв. доминировала тематика, обращенная к проблемам формирования устойчивой гражданской идентичности путем создания системы трудового воспитания всего народа как условия процветания государства, ограничения влияния на воспитание религи озных конгрегаций, правового просвещения в школах, организованных на вне этнических принципах. Тематика, нацеливающая личность или социальные группы на отождествление со своим историческим и этнокультурным про шлым, представлена ограничено и в основном отражает радикальные проекты принудительного культурного интегризма или крайние формы национализма, понимаемые как условие создания сильного этнического государства.
5. В российских образовательных проектах представлены диаметрально противоположные подходы, отражающие представления авторов о путях фор мирования гражданской и этнонациональной идентичности. Отличительной особенностью многих проектов XVIII-первой половины XIX вв. является фор мально-словесное разделение данных процессов и механизмов идентификации, среди которых ведущими являются пример, используемый как механизм дис семинации, изоляция, изучение постулатов вероучения, использование потен циала словесности как источников духовности.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим автор ским объемом 4,6 усл.п.л.;
из них 2 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения;
двух глав, включающих шесть параграфов;
заключения, содержащего выводы, практиче ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы;
спи ска использованной литературы, состоящего из 141 источника, в том числе 25 на иностранных языках;
3 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Рисунками, 2 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 140 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, цель и задачи, объект, предмет исследования;
раскрывается степень изученности про блемы исследования;
формулируются гипотезы, характеризуются научная но визна, теоретическая и практическая значимость работы и положения, выноси мые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв.», включающей три параграфа, решаются задачи выявления степени применимости современных теоретиче ских подходов к комплексному историко-теоретическому исследованию обра зовательных проектов XVIII-XIX вв.;
определяются педагогические платформы различных идейно-политических объединений, а также представителей фило софских и педагогических течений, разрабатывавших образовательные проекты в рамках хронологических границ исследования;
устанавливаются факторы влияния и целевые установки, определившие особенности разработки про блемы формирования различных типов идентичности в отечественных и евро пейских образовательных проектах.
Рассмотрев динамику процесса проникновения в современную практику проектного типа организационной культуры, которая характеризовалась посте пенным переходом от понимания проекта как завершенного цикла продуктив ной и/или творческой деятельности, выраженного в семиотической (знаковой) форме в виде описания, эскиза, чертежа, макета, расчета и др., к ограниченному во времени целенаправленному изменению определенной системы с заранее установленными требованиями к качеству результатов, к параметрам необхо димых средств/ресурсов и специфической организацией управления процессом функционирования, диссертант останавливается на современной теории управ ления образовательными проектами. В современной педагогике, уделяющей значительное внимание проблемам проектирования и разработке образователь ных программ различного уровня и направленности, сложились несколько подходов к планированию и анализу результатов реализации образовательных проектов (календарно-сетевое планирование и распределение ресурсов, менед жерский анализ, оптимизационный подход, подходы информационного сопро вождения, организационного управления и др.). Они с разной степенью интен сивности и целевой направленности применялись при определении победите лей Нацпроекта «Образование» (2006-2010), используются в различных кон курсных и грантовых программах, при оценке результатов интеллектуальных и творческих состязаний участников образовательного процесса, принадлежащих к различным типологическим группам. При этом оценивается не только интел лектуально-творческая составляющая представленных проектов, программ и сценариев развития, но и их практическая востребованность, масштаб, устой чивость результата, потенциальный положительный эффект, направленный на долгосрочное развитие системы образования. В соответствии с положениями современной теории организационного управления, каждый образовательный проект проходит в своем развитии ряд фаз развития, полная совокупность ко торых составляет жизненный цикл проекта. Результаты анализа структурных композиций современных и созданных в XVIII-XIX вв. образовательных проек тов показали, что для них всех характерно наличие 1) фазы проектирования с элементами декомпозиции, проясняющими новую целевую направленность проекта, и элементами агломерации ведущей идеи;
2) технологической фазы, содержащей педагогическую экспликацию идеи. Образовательные проекты XVIII-XIX вв., представляя собой абстрактный замысел желаемых преобразо ваний, ограничены интеллектуальным этапом создания и, за весьма редким ис ключением, не разработаны на рефлексивной фазе и не реализованы, что не по зволяет применять в полной мере современные организационно-педагогические и управленческие подходы к их анализу без определенной методологической коррекции.
Различные аспекты проблемы формирования многообразных видов иден тичности представлены во всех образовательных проектах XVIII-XIX вв. Кон тент-анализ (рабочая единица анализа – концепт «идентичность») показал, что исследование данной проблемы на уровне диссертационных исследований в отечественных гуманитарных науках относятся к 1993 году [Рисунок 1]. При этом педагогические аспекты формирования различных видов идентичности представлены только в исследованиях по психологии [Рисунок 2], в то время как в диссертационных исследованиях по педагогике данные аспекты еще не стали предметом специального рассмотрения.
2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 Психология Пед.аспекты философия социология политология психология Рисунок 1. Полигон тематических распределений дис- Рисунок 2. Полигон тематических сертационных исследований по проблеме идентично- распределений диссертационных исследований педагогическим ас сти в гуманитарных науках пектам формирования идентич ности в рамках психологии Вместе с тем, образовательные проекты (от лат. «projectus» – брошенный вперед) как особый жанр педагогической литературы, получивший бурное раз витие в новое время, являются важными источниками, отражающими пред ставления отдельных мыслителей, различных социальных групп, общественных движений о предположительных образах мира и воспитания человека буду щего. В «Проекте трактата, чтобы сделать мир постоянным» (1713) француз ского аббата Сен-Пьера мир будущего предстает как объединенное неэтниче ское европейское государство, в котором все граждане воспитаны в духе миро любия благодаря практике оказания нуждающимся безвозмездной помощи. В первом педагогическом произведении Ж.-Ж. Руссо «Проект воспитания г-на де Сент-Мари» (личный педагогический опыт 1740 г., обобщен в 1743-1745 гг.) обретение гражданских чувств связывается не с отягощением памяти воспитан ника «подробностями законов и обязанностей», но с ознакомлением с ними на занимательных примерах из общественной жизни. В данных проектах, создан ных по инициативе авторов, не предусматривалось институциональных преоб разований в сложившейся системе воспитания и обучения.
В России периода «просвещенного абсолютизма» второй половины XVIII вв. появляются образовательные проекты, выполненные по заказу Екате рины II: «Мотивированный план детских воспитательных академий» Ф. Диль тея, Г. Миллера, Т. Клингштета (1764), «Генеральный план московского воспи тательного дома» И.И. Бецкого (1764), «План об учреждении разных училищ для распространения наук и исправления нравов» Ф. Дильтея (1764), «Проект общего плана учебной реформы» (1768), разработанный «Комиссией об учи лищах и призрения требующих», «Проект учреждения школ нижних в городах столичных, губернских, уездных и в местечках» (1771), составленный Комис сией о церковных имениях. Проекты (за исключением проекта И.И. Бецкого) остались не реализованными;
новые образовательные проекты по заказу импе ратрицы были выполнены уже зарубежными авторами: Д. Дидро «План уни верситета для российского правительства» (1775), и Ф.И. Янковичем де Мирие во (Theodor Jankovic Mirijevski) «План школьных реформ» (1782). Анализ обра зовательных проектов эпохи просвещенного абсолютизма показал, что в них в предельно свернутой декомпозиционной части содержится восхваление импе ратрицы за стремление «дать народу своему новое воспитание», «произвести способом Воспитания новую породу или новых отцов и матерей», а в гене ририрующей части обосновывается система институциональных мер учебной реформы, позволяющей воспитать из подданного (за исключением крепостных) «доброго и прямого гражданина».
При рассмотрении образовательных проектов эпохи Великой Француз ской революции проведено уточнение их педагогических позиций в контексте политических взглядов авторов: проекта Талейрана (1792) как программы кон ституционалистов-монархистов, проекта Кондорсе (1792), проекта Ж. Ромма (1792), проекта Л. Арбогаста (1791) и проекта Лавуазье (1793) как программ жирондистов, проекта монтаньяра Лепелетье (1793) и проекта представителя крайне левого фланга революционно-демократического движения Г. Бабфа (ок. 1795). Выявлено, что имели место значительные расхождения в понимании факторов формирующего воздействия, приводящих к формированию «людей республиканцев», которые варьировались от практики изучения Конституции до принудительного интернирования детей 5-12 лет в общественные воспита тельные учреждения. Для названных проектов была характерна расширенная декомпозиционная часть, содержащая резкую критику наличной практики вос питания вообще, и полемики друг с другом, в частности. Педагогически значи мыми, объединяющими всех авторов, являлись вера в безграничность познава тельных и творческих возможностей человека, живущего в социально справед ливом обществе, надежда на прогресс науки, отказ от рассмотрения проблем формирования этнонациональной идентичности в пользу гражданской иден тичности как процесса универсальной социальной самоорганизации.
Далее с целью уточнения особенностей педагогических платформ в хро нологическом порядке анализируются зарубежные и отечественные образова тельные проекты XVIII-XIX вв. Установлено, что имеет место значительное разнообразие исходных позиций в понимании природного образовательного потенциала представителей различных групп населения, а также по вопросу проектирования содержания и границ их образованности. В соответствии с це левыми установками проектов они классифицированы и рассмотрены по сле дующим позициям:
Все социальные субъекты в равной мере способны и достойны граждан ских прав: проект национального исследовательского университета А. Гум больдта (1810), «Проект устава Союза самообразования» К.Н. Вентцеля (б/д), «Проект бессословной гимназии с общеобразовательным курсом обучения «Проект программы ВКП (б)».
Способны и достойны гражданских прав отдельные национальные и конфессиональные группы: филантропический проект немецкого педагога Базе дова (1768), созданный на идейной платформе меркантилизма;
проект Ф. Фих те, сформулировавшего доктрину этнонационального воспитания на основе ан тиномии «Мы – не Мы» (1810);
«Проект Азиатской академии» С.С. Уварова (1810), «Проект муфтия Джан-Гуссейна о постановке мусульманского образо вания» (1818), «Проект Устава татарского учительского института» (1873), «Проект положения о еврейских начальных училищах» (1872) и др.
Способны и достойны гражданских прав представители определенных сословий: проект «О новом образовании народного просвещения в России» консерватора Н.М. Карамзина (1803), «Проекта уложения государственных за конов Российской империи» М.М. Сперанского (1808), «Проект об устройстве школ» близкого к декабристам В.Ф. Одоевского (1823), «Ecole polytrchnique po pulare» Народная политехническая школа революционного демократа Н.П.
Огарева (1847) и др.
Вторая глава «Педагогические подходы и механизмы формирования гражданской и этнонациональной идентичности в образовательных проек тах XVIII-XIX вв.» посвящена рассмотрению особенностей педагогических мер, предлагаемых в образовательных проектах рассматриваемого периода по вопросам формирования гражданской и этнонациональной идентичности.
Проект аббата Сен-Пьера (1713) предусматривает воспитание граждан объединенного внеэтничного всеевропейского общества (Union europeenne), миролюбие которых обретается в процессе добровольной гражданской взаимо помощи (автором введен новый термин bienfaisance – «благотворительность»).
Критически оценивший данный проект Ж.Ж. Руссо в своем неудавшемся на практике проекте воспитания благородного ребенка де Сент-Мари (1740) раз вивает в педагогической проекции идеи общественного договора, добиваясь делегирования воспитателю части прав ребенка в обмен на его благорасполо жение. При рассмотрении труда французского просветителя Д. Дидро «План университета для российского правительства» (1775) установлено, что в нем сохранена ориентация на бессословность, доступность и бесплатность образо вания, необходимые для становления гражданского общества. Представлена система мер педагогического воздействия, связанная с формированием граж данской идентичности обучающихся как верноподданных путем изучения дис циплинарного кодекса, назначения на государственные должности наиболее отличившихся выпускников, осуществление государственного надзора, санк ции и награды.
Рассматривая образовательный проект филантропической школы И.
Б.Базедова «Vorstellung an Menschenfreunde und vermgende Mnner ber Schu len, Studien und ihren Einfluss in die ffentliche Wohlfahrt» (1788), диссертант от мечает двойственность представленных в ней позиций. Они определяются, с одной стороны, утверждением педагога о значимости гражданской доблести, покоящейся на воспитании, для благополучия государства, и, с другой стороны, - ориентацией на космополитические установки, исключавшие национальную основу образования. И.Б. Базедов разработал и предпринял попытку практиче ской реализации в филантропинуме концепцию воспитания «гражданина ми ра», развивающего свою собственную идентичность вне связи с духовными традициями нации, что достигалось путем исключения изучения истории, ан тичных языков, а также опытами по созданию искусственного международного языка.
Многочисленные образовательные проекты, созданные в период Великой французской революции, позволили установить как сходство, так и различия в подходах к пониманию авторами путей формирования гражданской идентично сти. В проекте Талейрана (1792) данная задача решается путем преподавания истории древних свободных народов, конституции как нового катехизиса дет ства, которую надо не только знать, но и уметь защищать и совершенствовать;
проект Кондорсе (1792) делает акцент на участии в национальных празднест вах;
проект Ж. Ромма (1792) предполагает предоставление всех человеческих знаний в виде согласованной системы, позволяющее каждому гражданину при обрести все то совершенство, на которое он способен;
проект Л.Ф. Арбогаста (1791) переносит акцент на освоение аналитического метода и создание новых учебников;
проект М. Лепелетье предполагает интернирование детей 5-12 лет для обучения труду «под святым покровом равенства» в виде одинаковой оде жды, образования и ухода за стариками;
проект Лавуазье (1793) предполагает расширенное изучение ремесел;
проект Букье (1793) содержит требование ли шения родителей гражданских прав в случае отказа от обучения в школе, обу чающей коституции, правам человека и добродетельным действиям;
проект Ла каналя (1784) требует изучения в первоначальной школе декларации прав чело века и гражданина, французской конституции;
проект Дону (1795) предпола гает изучение в качестве отдельного предмета республиканской морали и уча стие в семи национальных празднествах. Особое место занимает образователь ная доктрина Г. Бабфа, написанная от имени Инсуррекционного комитета (ок.
1795), который выступал за формирование чувства всеобщего братства у детей во время их пребывания в Воспитательной коммуне как прообразе великой на циональной коммуны. В проектах, отражающих пафос эпохи, не проводится различий между формированием национальной и гражданской идентичности, признается личностно-деятельностная природа человека, позволяющая ему стать истинным гражданином. Далее характеризуются созданные одновременно в сложных политических условиях проект этнонационального воспитания И.Г.
Фихте (1810), определявшего нацию как коллективное целое и призывавшего ее «стать под ружье», и проект исследовательского университета и гимназии, соз данный В. фон Гумбольдтом в 1809 г.. В Учредительном собрании Франции в 1848 г. И. Карно представил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был прова лен клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обуче ния в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники свет ской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые дру гие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. сво бодных (под контролем церкви) учебных заведений. Проект немецкого мысли теля Ф. Ницше «О будущности наших образовательных учреждений» (1872), содержит значительную декомпозиционную часть, в которой система образова ния подвергается резкой критике за пренебрежение задачами нравственного и гражданского воспитания. Воспитание «немецкого духа» полагается путем на сильственного помещения будущих граждан «под стеклянный колпак хорошего вкуса и строгой филологической дисциплины», позволяющих через изучение языка и истории как ретрансляторов национальной культуры причислить себя к культурной нации.
Российские образовательные проекты, обращенные к проблеме формиро вания гражданской и этнокультурной идентичности, рассмотрены на примере проектов М.В. Ломоносова «Проект речи в Академическом собрании о пере устройстве Университета» (1760), «Проект регламента московских гимназий» (1755), «Проект регламента Академической гимназии» (1758), содержащие дисциплинарные узаконения, направленные на формирование «страха Божь его» и уважения к Императрице, программы изучения российской грамматики и чтения «печати гражданской». Анализ российских образовательных проектов эпохи просвещенного абсолютизма показал, что в рамках планируемых учеб ных реформ ведущим фактором формирования гражданина были меры, связан ные с изоляцией подрастающего поколения в специальных закрытых Воспита тельных домах и Институтах благородных девиц, в которых ведущим факто ром формирующего воздействия были наставления, рассказы об императрице, санкции и пример добродетельного поведения наставников (проекты И.И. Бец кого);
в Детских воспитательных академиях, планировавшихся для того, что бы в них «полезные обществу сограждане происходить могли», ведущим фак тором воспитания таковых являлся «страх Божий» (проекты Дюмареска и Теп лова, Ф. Дильтея, Г. Миллера).
В исследовании отмечается, что новая волна интереса к созданию образо вательных проектов связана с оформлением в 40-е годы XIX века двух идейных течений: «славянофилов» и «западников». После краткой характеристики «теории официальной народности», сформулированной С.С. Уваровым, анали зируется система педагогических воззрений славянофилов И.В. Киреевского, братьев Аксаковых и А.С. Хомякова. На примере проекта А.С. Хомякова «О возможностях русской художественной школы» (1847), направленного против западной «мертвой самодовольной рассудочности», показано, что впервые име ет место обращение к формирующему потенциалу национального искусства, способного развивать любовь к Святой Руси через музыкальный строй русской песни, обрядного единства и изучения православной литературы. Позиции «за падников» рассмотрены на примере образовательных проектов Н.П. Огарева «Ecole polytrchnique populare» Народная политехническая школа (1847), «На родные земледельческие училища» (1866), «О пропагандистских земледельче ских коммунах» (после 1866), усматривающего необходимость перевода само сознания крестьян в гражданский дискурс через повышение их индивидуаль ного благосостояния. Обретению гражданского статуса крестьян должно спо собствовать освоение ими западных сельскохозяйственных технологий, попу ляризируемых предварительно подготовленными в закрытых образовательных учреждениях «мужиками-пропагандистами».
Далее отмечается, что проблемы русской школы как социального инсти тута различного уровня были предметом проектирования в трудах Л.Н. Тол стого («Проект устава учебных заведений», 1860;
«Проект общего плана уст ройства народных училищ», 1862);
сторонников земских школ К.Д. Ушинского («Проект учительской семинарии», 1869), П.Ф. Лесгафта («Проект Вольной высшей школы», 1896), В.Я. Стоюнина («Об учреждении высшей женской школы в Москве», 1872-1874). Анализируя проект либерального народника С.Н. Южакова «Просветительная утопия. План всенародного обязательного среднего образования» (1895), диссертант отмечает, что в проектируемых «гимназиях-фермах», земледельческих и исправительных гимназиях важней шим фактором, формирующим чувство гражданственности, автор считает труд на родной земле. На примере критической работы В.И. Ленина «Перлы народ нического прожектерства» (1898) показана острая реакция революционной об щественности на проблему самоокупаемости образования молодежи трудом после завершения обучения. Унизительное материальное положение отрабаты вающей трудовую повинность молодежи не может сформировать у нее высоких гражданских чувств.
На архивных материалах Российской академии образования в диссерта ции рассматриваются проекты, обращенные к формированию гражданской и национальной идентичности в иноверческих образовательных учреждениях:
«Проект муфтия Джан-Гусейна о постановке мусульманского образования» (1818) и «Чистопольский проект/Проект купца Сеит-Бурган» (1820) [фонд 14, оп.1, ед.хр.178];
«Проект положения о еврейских начальных училищах» (1872) [фонд 14, оп.1, ед.хр.198], «Проект Устава татарского учительского института в г. Казани, составленный инспектором татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа» (1873) [фонд 14, оп.1, ед. хр.200].
Анализ содержания проектов мусульманского образования позволил ус тановить качественное своеобразие подходов к выбору содержания образова ния [Рисунок 3].
Соотношение учебных предметов в Чистопольском образовательном проекте (1820 г.) Богословие Философия Словесность Российск.пр.
Ряд1 9 4 10 Рисунок 3. Соотношение учебных предметов в Чистопольском образовательном проекте мусульманского образования (1820) Делается вывод о том, что интенсивность приведения аргументов о наме рении воспитать российского гражданина мусульманского вероисповедания расходилась с фактическим отбором учебных предметов в блоках «богосло вие», «философия», «словесность», противопоставленных блоку «российские предметы» («арифметика по руководству российских сочинителей», «всеобщая и российская география», «история Российского государства»), которые только планировались к разработке.
Установлены факторы и признаки, характерные для понимания проблемы идентификации молодежи в проектах 1818 и 1820 гг., представленные в Таб лице 1.
Таблица Факторы формирования и маркеры этнонациональной идентичности Формы общественного соз Источники фи Идентичность нания/факторы формирова нансирования ния Наименование ев проекта пожерт- рос- ази- Ис госу- ро- Нау вова- сий- ат- кус- Вера Язык дарство пей- ка ния ская ская ство ская Проект муфтия – – + + + + + + + Джан-Гусейна Чистопольский – – – – – + + + + проект По некоторым позициям авторы двух образовательных проектов демон стрируют полное совпадение мнений: признается роль веры как основы нравст венного отношения к миру;
языка как ведущего лингвокультурного фактора;
хозяйственно-экономические факторы, объединяющие региональное этнокуль турное сообщество. Не выносится в качестве значимого фактора искусство как форма общественного сознания. Вместе с тем, отчетливо проявляется принци пиальная целевая ориентация данных проектов, которая связывается в первом случае со стремлением приблизить национальную молодежь к европейской культуре, а, во втором случае - остаться в рамках этнорегиональной системы самоидентификации.
Анализ сходных по своей структуре официальных, разработанных со трудниками Министерства народного просвещения «Проекта положения о ев рейских начальных училищах (1872), предназначенного их для организации в западных областях компактного проживания населения данной этнической группы, и «Проекта устава татарского учительского института» (1873) показал, что развитие национальной школы и подготовка педагогических кадров оцени валась как превентивная мера, ограждающая от социальных катаклизмов. Ана логичная структура экспликационной части проектов позволила провести срав нение перечня и объема учебных предметов. Результаты контент-аналитиче ского исследования (единица счета – количество часов по предмету) представ лены на Рисунках 4 и 5.
5 1 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 5 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс Русский яз. Арифм./алг. Геометрия История География Ест.ист./физ. Русский яз. Арифм./алг. Геометрия История Чистописан. Педагогика Вероучение География Естествовед. Педагогика Евр.предметы Рисунок 4. Полигон распределений учеб- Рисунок 5. Полигон распределений учеб ных предметов в «Проекте устава татар- ных предметов в «Проекте положения о ев ского учительского института» (1873) рейских начальных училищах» (1872) Исходя из положений «теории официальной народности», просвещение иноверческих народов рассматривалось как элемент охранительный. По мере приближения к западным границам набор предметов для национальных образо вательных учреждений изменялся в сторону расширения блока национально специфических предметов.
Далее рассматриваются образовательные проекты социально-педагогиче ской направленности: «Проект устава Московского Рукавишниковского при юта» (1878) [фонд 15, оп.1, ед.хр.1], «Проект Устава общества попечительства над бывшими воспитанниками Московского Рукавишниковского приюта» (1882) [фонд 15, оп.1, ед.хр. 2], «Проект устава Союза самообразования» (б/г) К.Н. Вентцеля [фонд 23, ед. хр. 70, л. 103 -105], «Проект устава педагогиче ского общества, состоящего при Московском университете» (1897) [фонд 89, ед. хр.203]. Делается обобщающий вывод о том, что разработка новых проектов становилась миссией общественных организаций и профессиональных объеди нений, которые уделяли внимание проблеме формирования гражданской иден тичности в большей мере, чем этнонациональной.
Полученные результаты исследования позволяют сформулировать ряд за ключительных выводов, дополняющих положения, выносимые на защиту.
1. В образовательных проектах европейских мыслителей широко пред ставлена проблематика, обращенная к проблеме формирования гражданской идентичности, которая связывалась с обретением свободы и развитием актив ности человеческого разума. Образование, организованное институционально, ориентировало преимущественно не на усвоение истин, но на их поиск и по пытки осознания суверенного положения воспитанника как субъекта общест венной жизни.
2. Ведущими педагогическими средствами, представленными в проектах, ориентированных на формирование гражданской идентичности, являлись сле дующие: лишение родителей гражданских прав за препятствие детям в получе нии образования, участие в празднествах. Для современной педагогики и обра зовательной практики сохраняют актуальность изучение законов и истории, труд на общее благо. Этнонациональные проекты в целом носили радикальный характер, вненациональные – миролюбивый или нейтральный.
3. В российских образовательных проектах XVIII-середины XIX вв. со хранялась ориентация на самодержавие как государственную форму правления, религиозность как нравственную основу жизни, народность как единение мо нарха и народа, что определило слабую степень дифференцированности пред ставлений о гражданственной и этнокультурной идентификации, которые свя зывалась с идеей преданности государству в лице государя. В конце XIX вв.
усиливается социально-политическая и социально-ориентированная направ ленность образовательных проектов, реализующая идею социальной стабили зации через систему этнорегионального и конфессионального просвещения.
4. В образовательных проектах, разработанных представителями полити ческих объединений, объектом формирующего воздействия является преиму щественно социально обездоленная группа, которую пытаются привести к со стоянию гражданской самоидентификации прежде всего посредством право вого просвещения и изменения характера труда. Представители идейных и фи лософских течений уделяют больше внимания сохранению и/или повышению культурного уровня через усиление педагогических механизмов этнокультур ной и этнорегиональной идентификации.
5. Ведущими факторами формирующего воздействия, влияющими, по мнению авторов образовательных проектов, на формирование различных видов идентификации, являются такие, как: отбор содержания учебного материала, образцовый пример поведения, отношение к религии, изоляция, труд. В образо вательных проектах искусству как фактору формирующего воздействия, в от личие от национального языка и веры как источников духовности, отводится минимальная роль.
6. Перспективы формирования позитивной идентичности демократиче ского типа в современном российском трансформирующемся обществе связаны с разработкой системы гражданского образования, учитывающей предыдущий опыт конструирования моделей формирования идентичности, сложившийся в XVIII-XIX вв. как периоде роста гражданского и этнонационального самосоз нания, изменения политико-государственного устройства стран Европы. В сис теме современного гражданского образования в условиях ускоренного разви тия новых институтов коммуникации следует избегать рисков, связанных предшествующей разработкой образовательных проектов, основанных на про тивопоставлении гражданской и этнонациональной идентичности. Вместе с тем, необходимо сохранять позиции, связанные с расширением правового соз нания, развитием гео- и этнорегиональной культуры, поиском нестандартных форм организации образовательного процесса и коммуникационных механиз мов, оказывающих влияние на формирование индивидуальной и социальной идентичности личности гражданина России.
Намечены перспективы дальнейшего исследования, связанные с разра боткой педагогических аспектов проблемы формирования гражданско-государ ственной, этнонациональной и региональной идентичности в условиях прояв ления глобализационных и интеграционных тенденций в образовании.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публика циях автора:
I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материа лов кандидатских диссертаций 1. Витенко Н.П., Федотова О.Д. Гражданская идентичность в российских проектах мусульманского образования первой четверти XIX века [Текст] / Н.П.
Витенко, О.Д. Федотова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение.
2011. № 2 (17). С. 21-27. – авт. вклад 0,25 п.л.
2. Витенко Н.П. Российская начальная школа в образовательно-просвети тельских проектах первой половины XIX века [Текст] / Н.П. Витенко // Извес тия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. № 12. С.
77-84. – авт. вклад 0,55 п.л.
II. Остальные работы 3. Витенко Н.П. Будущее начальной школы в образовательно-просвети тельских проектах французских и русских мыслителей конца XVIII-начала XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып.
2. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 349–360. – авт. вклад 0,55 п.л.
4. Витенко Н.П. Концепция народности воспитания К.Д. Ушинского как основа образовательно-просветительского проекта начальной школы XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непрерывном педагогическом образовании Юга России. Материалы VI региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 41-47. – авт. вклад 0,35 п.л.
5. Витенко Н.П. Ментальные основы формирования гражданской иден тичности у детей и молодежи [Текст] / Н.П. Витенко / Формирование граждан ской идентичности личности как ценностно-смысловой ориентир современного образования. Материалы VIII региональной научно-практической конференции.
Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С. 3-19. – авт. вклад 0,9 п.л.
6. Витенко Н.П. Место и роль учителя в образовательно-просветитель ском проекте развития народного образования Л.Н. Толстого [Текст] / Н.П. Ви тенко / Модернизация региональной системы начального образования в свете требований стандарта нового поколения. Материалы VII заочной региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ПИ ЮФУ, 2011. С.
229-234. – авт. вклад 0,35 п.л.
7. Витенко Н.П. Народная школа в России как образовательно-просвети тельский проект [Текст] / Н.П. Витенко / Развитие личности в образовательных системах. Материалы докладов XXIX международных психолого-педагогиче ских чтений. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. Ч. 1. С. 276-283. – авт. вклад 0,55 п.л.
8. Витенко Н.П. Начальная земская школа как либеральный образова тельный проект XIX века [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы эко номики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып. 1. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 223–233. – авт.
вклад 0,5 п.л.
9. Витенко Н.П. Образовательно-просветительский проект начальной (на родной) школы Л.Н. Толстого [Текст] / Н.П. Витенко / Актуальные проблемы подготовки учителя начальной школы в непрерывном педагогическом образо вании Юга России. Материалы VI региональной научно-практической конфе ренции. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 47-58. – авт. вклад 0, п.л.
Витенко Н.П. Особенности формирования гражданской и этнонацио нальной идентичности в образовательных проектах XVIII-XIX вв.: Авто реф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011. 21 с.