Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования
На правах рукописи
Прищепа Татьяна Александровна Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования 13.00.08 Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Томск – 2010
Работа выполнена на кафедре математики, теории и методики обучения математике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический университет»
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Гельфман Эмануила Григорьевна
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Люрья Надежда Абрамовна доктор педагогических наук, профессор Малкова Ирина Юрьевна
Ведущая организация: ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» г. Москва
Защита состоится «02» ноября 2010 года в 12.00 на заседании диссерта ционного совета Д 212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская, 60, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Том ский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.
Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru «30» сен тября 2010 г.
Автореферат разослан «30» сентября 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета И.Е. Высотова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. В кон цепции государственных стандартов общего образования сказано, что «сущест венно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности педагога,…растет инновационная активность». Непрерывность происходящих изменений обуславливает современные требования государства к выполнению педагогом профессиональных функций в режиме инновационной деятельности.
Анализ работ Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Г.Н. Прозу ментовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. позволяет выделить теоретико-методологические проблемы инновационной деятельности: результативность инновационных процес сов, особенности творческой, проектной, исследовательской деятельности учителя, от ношение учителя к инновациям и др. Отмечается, что социально-педагогические ори ентации многих учителей изменяются крайне медленно, поэтому не каждый педагог способен включиться в инновационную деятельность. Во многом, это следствие пси хологических барьеров, обусловленных как индивидуальными особенностями учите ля, так и социально-психологическими чертами педагогического сообщества в целом.
Возникает проблема готовности педагога к инновационной деятельности.
Анализ и обобщение работ К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. показывает, что основу го товности педагога к инновационной деятельности составляют профессионально личностные качества, направленные на совершенствование собственной педаго гической деятельности, при этом выделяются такие качества, как способность к рефлексии, творческой, исследовательской деятельности и др.
В связи с этим возникает потребность развития готовности педагога к инно вационной деятельности. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Valverde L., Nicholls A., Rogers Е.М. и др. предлагают в качестве основания для понимания процесса раз вития готовности педагога к инновационной деятельности рассматривать про фессиональный опыт и специфику его совершенствования. Авторы отмечают, что развитие готовности педагога к инновационной деятельности определяется необходимостью непрерывного освоения нового опыта.
Различные социальные институты влияют на процесс развития готовности педагога к инновационной деятельности. Одним из таких институтов является система дополнительного профессионального образования педагогов. В теории и практике разработаны и апробируются различные подходы к профессиональной подготовке учителя к инновационной деятельности. В частности, В.Я. Ляудис от мечает необходимость соединения коллективной работы с индивидуальной де ятельностью педагога в процессе обучения. Г.Н. Прозументова обращает внима ние на необходимость создания педагогами в процессе обучения новых образо вательных продуктов на основе использования разных способов постановки и решения педагогических задач. А.А. Вербицкий предлагает модель, где с помо щью системы форм, методов и средств обучения создается предметный и соци альный контекст профессиональной деятельности.
Вместе с тем, в сложившейся практике профессионального педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса. В.П. Зинченко подчеркивает неадекватность предметной и монопрофессиональной организации образования, поскольку специалисту нуж ны приемы и способы работы в условиях полипредметной и полипрофессио нальной деятельности. И.А. Колесникова считает, что в программах подготовки и переподготовки учителей все еще преобладают «рецептурные» модели професси онального поведения. А.В. Хуторской, В.С. Лазарев, В.А. Ясвин и др. обращают внимание на то, что проблемной областью для реализации принципов инноваци онной стратегии профессионального образования педагогов является создание целевых образовательных сред, позволяющих обеспечить освоение педагогами предметного и социального содержания инновационной деятельности.
И.Д. Чечель, Nicholls A., Moon J.A. отмечают, что при организации образова тельных сред для обучения педагогов необходимо создавать условия, когда педа гог оказывается перед необходимостью осознания и выделения собственных способов деятельности, осмысления своего опыта и понимания необходимости его непрерывного развития. В связи с этим, проблема изучения потенциала та ких сред и возможностей их использования для развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования собственного про фессионального опыта становится все более актуальной.
Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:
– между необходимостью инновационного преобразования имеющихся спо собов, методов педагогической деятельности и существующей ориентированнос тью педагогов на привычные способы деятельности;
– между традиционно сложившимися формами повышения квалификации пе дагогов и недостаточной проработанностью вопросов о формах, моделях построе ния образовательного процесса, ориентированного на инновационный характер деятельности педагога, на развитие его готовности к инновационной деятельности;
– между потребностью в развитии готовности педагогов к инновационной деятельности и недостаточной проработанностью организационно-педагогичес ких условий организации таких образовательных сред в системе дополнительно го профессионального образования, где будет реализована возможность разви тия готовности педагогов к инновационной деятельности на основе совершен ствования, обогащения профессионального опыта.
Все вышеизложенное позволило нам определить тему исследования «Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей обра зовательной среды в системе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия развития готовности педаго га к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной сре ды в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: процесс развития готовности педагога к инновацион ной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: условия развития готовности педагога к инноваци онной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования.
Проблема, цель, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу ис следования: развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет эффективным, если в системе дополнительного профессионального образования реализуются следующие организационно-педагогические условия:
– определены компоненты готовности педагога к инновационной деятельнос ти, выделены критерии, уровни ее развития;
– создана обогащающая образовательная среда, направленная на совершенс твование профессионального опыта на основе проектного обучения, реализуе мого через взаимодополнение индивидуального, коммуникативного, дистанци онного компонентов данной среды;
– создана система дидактических средств (целевых зон для деятельности педа гогов в дистанционном режиме, специальных заданий, методических пособий), поддерживающих деятельность педагога в обогащающей образовательной среде.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить тенден ции модернизации дополнительного профессионального образования в направ лении развития готовности педагога к инновационной деятельности.
2. Определить компоненты готовности педагога к инновационной деятель ности, выявить критерии, уровни ее развития.
3. Разработать модель обогащающей образовательной среды в системе допол нительного профессионального образования, ориентированную на развитие го товности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования профессионального опыта.
4. Разработать и апробировать дидактические средства, поддерживающие об разовательную деятельность педагога по развитию его готовности к инновацион ной деятельности в обогащающей образовательной среде.
5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности выделенных организационно-педагогических условий, ориентированных на развитие готов ности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образовательной среде в системе дополнительного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили: работы по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.А. Дмитриенко, В.В. Краев ский, Ф.Н. Гоноболин и др.);
концептуальные подходы к содержанию образова ния (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.).
Теоретическую основу исследования составили идеи, изложенные в работах по:
– теории личностно-ориентированного образования, проектного, проблем ного обучения (Э.Г. Гельфман, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, А.М. Ма тюшкин, Е.С. Полат, Г.Н. Прозументова, М.А. Холодная и др.);
– развитию профессионализма, профессиональной компетентности, профессио нального опыта педагога (С.М. Годник, И.А. Колесникова, В.С.Лазарев, П.И. Подка систый, А.И. Пригожин, Л.М. Фридман, Grant G., Posner D., Moon J.A., Russel P. и др.);
– совершенствованию систем послевузовского, дополнительного профессио нального образования (Ю.К. Бабанский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков и др.);
– проблемам моделирования, создания образовательных сред (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.В. Роберт, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.);
– проблематике нововведений в области образования (К. Ангеловски, И.Ф. Исаев, Л.Н. Горбунова, В.С. Лазарев, И.Ю. Малкова, Г.Н. Прозументова, Л.С. Подымова, А.Н. Хуторской, Е.Н. Шиянов, Nicholls A., Rogers Е.М. и др.);
– становлению и развитию дистанционных технологий, Интернет и телеком муникационных технологий (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Л.Б. Ительсон, Б.С. Гершунский, И.В. Роберт, И.А. Талызина и др.).
Научная новизна заключается в том, что выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия развития готовности педагога к инноваци онной деятельности в системе дополнительного профессионального образования:
– выделены компоненты готовности педагога к инновационной деятельности (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конс труктивный, деятельностно-коммуникативный), обозначены критерии ее разви тия, представляющие совокупность профессионально-личностных качеств, вли яющих на совершенствование способов деятельности педагога, определены уров ни развития готовности педагога к инновационной деятельности (репродуктив ный, адаптивно-поисковый, исследовательский);
– разработана модель обогащающей образовательной среды, включающая ин дивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты и создающая ус ловия для развития готовности педагога к инновационной деятельности на осно ве обогащения профессионального опыта на выделенных этапах его развития:
этап мотивационной направленности на совершенствование опыта, этап получе ния нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта;
– разработан комплекс целевых зон для деятельности педагогов в дистанци онном режиме, выделены типы учебных заданий, поддерживающих образова тельный процесс по развитию готовности педагога к инновационной деятельнос ти в обогащающей образовательной среде.
Теоретическая значимость исследования Уточнено понятие готовности педагога к инновационной деятельности, кото рое в данном исследовании понимается как совокупность профессионально-лич ностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогичес кой деятельности на основе развития профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов педагогической рабо ты, имеющих инновационную направленность.
Теоретически обоснована модель обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования как условие развития готовности педагогов к инновационной деятельности.
Расширены представления о процессе развития готовности педагога к инно вационной деятельности за счет обогащения, совершенствования профессио нального опыта на выделенных этапах его развития.
Практическая значимость Разработано методическое обеспечение для организации образовательного про цесса в обогащающей образовательной среде системы дополнительного профессио нального образования, состоящее из: методических пособий и рекомендаций, содер жащих описания возможностей компьютерных технологий для организации проек тной деятельности, возможностей дистанционных технологий для организации об разовательных процессов в системе дополнительного профессионального образо вания;
методических рекомендаций по содержанию и структуре критериев экспер тизы и самооценки авторских разработок педагогов;
методических пособий и реко мендаций, содержащих описания и примеры использования разработанных техно логий «Альтернатива», «Перспектива», «Вариант», ориентированных на содержание и организацию деятельности на определенных этапах проектного обучения.
Созданы дистанционные сетевые сервисы, которые постоянно наполняются новыми авторскими разработками педагогов, результатами экспертиз, анализа и самоанализа созданных работ, ссылками на новые информационные источники в сети Интернет по проблемам инновационных преобразований системы образо вания, инновационной деятельности педагогов. Созданные сервисы могут ис пользоваться в различных курсах профессионального образования для органи зации самостоятельных и групповых работ обучающихся педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследо вания обусловлена системностью теоретического анализа предмета исследования;
соответствием эмпирического исследования теоретическим выводам;
применени ем методов и методик исследования, адекватных его предмету, целям и задачам;
длительным характером опытно-экспериментальной работы;
достаточным объ емом экспериментальных данных (более двух тысяч авторских разработок педаго гов);
подтверждением гипотезы исследования в ходе экспериментально-поисковой работы;
применением статистических методов обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в 2002-2009 гг. в Томском областном инсти туте повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Томском государственном педагогическом университете.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладыва лись и обсуждались на:
– международных конференциях: XVII Международная конференция-выстав ка (г. Москва, 2007 г.);
научно-практическая конференция-выставка «Единая обра зовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Омск, 2008 г.);
научная конференция в рамках международного проекта TEMPUS TACIS (г. Мос ква, 2008 г.);
научно-практическая конференция-выставка «Единая образователь ная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2009 г.);
– всероссийских конференциях: научно-практическая конференция «Сибир ское образование на рубеже тысячелетий» (г. Томск, 2004 г.);
научно-практичес кая конференция «Приоритетные направления модернизации общего образова ния» (г. Томск, 2006 г.);
научно-методическая конференция «Малокомплектная школа: проблемы и перспективы развития в современных условиях» (г. Томск, 2007 г.);
научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» (г. Анапа, 2008 г.);
научно-практическая конференция-выставка «Единая образо вательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2006 г., 2007 г., 2008 г.);
научно-методический семинар «Ступниковые технологии в школьном образовании» (г. Томск, 2007 г.);
научная конференция «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (г. Томск, 2009 г.);
– региональных конференциях: научно-практическая конференция «Пробле мы и методы междисциплинарного обучения» (г. Томск, 2005 г.);
Сибирский фо рум образования (г. Томск, 2007 г., 2009 г.).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На констатирующем этапе (2002–2004 гг.) проводилось выявление и осмысле ние тенденций инновационной стратегии модернизации дополнительного про фессионального образования педагогов;
изучалась литература по проблеме ин новационной деятельности педагогов;
были выделены этапы развития професси онального опыта, которые послужили основанием для выделения структурных и функциональных элементов готовности педагога к инновационной деятельнос ти;
определялись цели и задачи исследования, формулировалась гипотеза, опре делялась методология и методика исследования.
На поисковом этапе исследования (2004–2006 гг.) определялись компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, выявлялись критерии, уровни ее развития;
разрабатывалась модель обогащающей образовательной сре ды, где были выделены индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты;
обозначались направления развития опыта в обогащающей образо вательной среде;
проводилось уточнение проблемы, гипотезы исследования;
осу ществлялась разработка обучающих заданий и формировались дистанционные зоны как для индивидуальной, так и для групповой деятельности;
проводилась частичная апробация разработанных дидактических средств.
На формирующем этапе (2006–2009 гг.) осуществлялся педагогический экспе римент по реализации образовательного процесса в обогащающей образователь ной среде на основе взаимодополнения индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентов;
проверялась эффективность выделенных органи зационно-педагогических условий развития готовности педагога к инновацион ной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе до полнительного профессионального образования;
проводились сбор, обработка, систематизация собранных материалов;
обобщались результаты эксперимен тального исследования;
определялись перспективы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет реали зовываться более эффективно на основе совершенствования профессионального опыта с ориентацией на выделенные этапы его развития: этап мотивационной направленности на совершенствование опыта, этап получения нового опыта, этап рефлексивной оценки опыта, этап применения опыта.
2) Развитие готовности педагога к инновационной деятельности будет осу ществляться более успешно, если выделены: компоненты готовности – мотива ционно-целевой, информационно-познавательный, рефлексивно-конструктив ный, деятельностно-коммуникативный;
критерии развития готовности – моти вационная направленность на развитие и совершенствование опыта, способ ность к познавательной деятельности на основе открытой познавательной пози ции, способность к рефлексивной самоорганизации и планированию деятель ности, способность к продуктивному коммуникативному взаимодействию;
уров ни развития готовности – репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследова тельский.
3) Обогащающая образовательная среда системы дополнительного профессио нального образования, содержательной основой которой является проектное обуче ние, а организационно-функциональную основу составляют индивидуальный, ком муникативный, дистанционный компоненты, способствует совершенствованию профессионального опыта педагога и его готовности к инновационной деятельности за счет: развития способности к самостоятельной познавательной деятельности с це лью получения нового опыта;
развития способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом реальных условий деятельности педагога;
развития способности к продуктивной коммуникативной деятельности с целью применения отрефлексированного опыта в реальной деятельности, организа ции творческой познавательной деятельности на основе сотрудничества и диалога.
4) Созданный комплекс дидактических средств ориентирован на развитие го товности педагога к инновационной деятельности в обогащающей образователь ной среде за счет разработки и внедрения:
– зон для дистанционного взаимодействия, для реализации групповых и ин дивидуальных форм работы с учетом пространственно-временного контекста, для накопления баз данных;
– специальных заданий для индивидуальной и групповой работы, которые ориентированы на познавательный интерес, рефлексивную деятельность, комму никативное творчество педагога;
– методических пособий, методических рекомендаций.
5) Выделенные, обоснованные и реализованные организационно-педагоги ческие условия обеспечивают развитие профессионально-личностных качеств:
способности педагога к самостоятельной познавательной деятельности, способ ности к рефлексивной самоорганизации деятельности, способности к коммуни кативному продуктивному взаимодействию, которые направлены на совершенс твование педагогической деятельности на основе развития профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых способов, методов, приемов педагогической работы, что способствует развитию готовности педагога к инно вационной деятельности в созданной обогащающей образовательной среде сис темы дополнительного профессионального образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заклю чения, библиографического списка (218 источников) и приложений (14).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяют ся объект, предмет, задачи исследования;
формулируется гипотеза, раскрывают ся научная новизна, теоретическая и практическая значимость;
отражаются до стоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации;
обозначаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Готовность педагога к инновационной деятельности как педагогическая проблема» на основе анализа теоретических источников выяв лены тенденции модернизации дополнительного профессионального образова ния в направлении развития готовности педагога к инновационной деятельнос ти;
описано состояние проблемы готовности педагога к инновационной деятель ности;
изучена роль развития профессионального опыта в процессе развития го товности педагога к инновационной деятельности и выделены этапы развития опыта;
выявлены и обоснованы компоненты готовности педагога к инновацион ной деятельности, выделены критерии, уровни ее развития.
Анализ исследований по проблемам развития профессионализма педагога Ф.Н. Гоноболина, В. И. Загвязинского, М. Н. Поташник, Russel P., Grant G., Moon J.A. и др. позволил раскрыть и обосновать значимость процесса модерни зации системы профессионального образования, который должен быть связан с созданием условий для инновационной деятельности педагога.
В теории разработаны различные подходы к определению понятия инновацион ной деятельности. Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др. в структуре инновационной деятельности выделяют значение исследовательского компонента, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др. отмечают роль индивидуально-творческой направленности де ятельности педагога, М.В. Кларин, В.И. Слободчиков и др. особое значению придают развитию педагогической рефлексии. Следуя определению, предложенному А.В. Ху торским, мы рассматриваем инновационную деятельность как деятельность проект ного, исследовательского характера, направленную на освоение, реализацию, созда ние новых способов, методов, приемов педагогической работы. В.С. Лазарев отмеча ет, что важным аспектом эффективности инновационной деятельности педагога яв ляется обеспечение его готовности к такой деятельности и рассматривает готовность к инновационной деятельности как совокупность профессионально-личностных ка честв, направленных на совершенствование педагогической деятельности.
Д. Познер, Nicholls A., Rogers Е. и др. в качестве основания для рассмотрения процесса развития готовности педагога к инновационной деятельности предла гают рассматривать профессиональный опыт и специфику его развития. Предла гаются различные подходы к выделению этапов развития опыта. В частности, Э.Роджерс в качестве основания для выделения этапов развития опыта определя ет уровни педагогической рефлексии, Valverde L., Frances F. рассматривают твор ческую деятельность педагога. Проведенный анализ позволяет выделить этапы развития опыта с ориентацией на проявление различных профессионально-лич ностных качеств на разных этапах освоения профессионального опыта.
Л.И. Анциферова, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др. рассматривают профес сиональный опыт и как совокупность событий, актуализируемых в различных ситуациях, и как новообразования, которые появляются в результате рефлексии затруднений, как мастерство педагогов, как практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны. Следуя определению, предложенному Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым, можно понимать профессиональ ный педагогический опыт как практику, в которой целенаправленно и непрерыв но осваиваются и реализуются законы и принципы педагогики с учетом конкрет ных условий, особенностей детей и собственной личности педагога.
Рассмотренные подходы к определению и развитию педагогического опыта поз волили выделить следующие этапы развития профессионального опыта педагога (рис. 1): этап мотивационной направленности на совершенствование опыта (ха рактеризуется внутренней мотивацией и осознанием мотивов и целей профессио нальной деятельности);
этап получения нового опыта (характеризуется гибкостью к восприятию новой информации, ростом познавательного интереса);
этап рефлек сивной оценки опыта (характеризуется способностью к рефлексии с ориентацией на конкретные объективные и субъективные условия профессиональной деятель ности);
этап применения опыта (характеризуется способностью к коммуникатив ному творчеству, продуктивной профессиональной коммуникации).
Мотивация на Получение нового совершенствование опыта профессионального опыта Применение нового Оценка, опыта в условиях осознание, профессиональной рефлексивное коммуникации осмысление нового опыта Рис. 1. Этапы развития профессионального опыта педагога По завершении последнего этапа отдельный цикл освоения нового опыта ус ловно завершается, так как при реализации всех этапов у педагога появляются новые вопросы, которые требуют разрешения, что в свою очередь обеспечивает непрерывность процесса развития профессионального опыта.
Анализ и обобщение результатов исследований по проблеме готовности педа гога к инновационной деятельности позволил нам понимать данную готовность как совокупность профессионально-личностных качеств, направленных на со вершенствование педагогической деятельности на основе развития собственного профессионального опыта через освоение, реализацию, создание новых спосо бов, приемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.
На основе теоретического анализа исследований готовности педагога к инновацион ной деятельности и аспектов ее становления (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), анализа психолого-педагогических характеристик деятельности педагога на выделенных этапах развития опыта, определены и обоснованы структурные и функциональные элементы готовности. Выделены следующие компоненты готовности педагога к инновационной деятельности: мотивационно-целевой, информационно-поз навательный, рефлексивно-конструктивный, деятельностно-коммуникативный.
Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, А.И. Пригожин и др. отмечают, что имен но цели инновационной деятельности выступают детерминантом новаторской деятельности учителя. Таким образом, выделение мотивационно-целевого компо нента ориентировано на то, что мотивы и цели профессиональной деятельности должны быть преимущественно внутренне принятыми и осознанными, и педа гог должен ориентироваться не только на ближние цели, но и на перспективные цели, где значимая роль отведена как его профессионально-личностному разви тию, так и развитию личностного потенциала обучающихся.
В структуре готовности педагога к инновационной деятельности важное зна чение приобретает комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, об инновационных моделях и технологиях образова ния. Важной составляющей деятельности педагога является восприимчивость к новым знаниям. Выделенный информационно-познавательный компонент ори ентирован на этап получения нового опыта. Данный компонент найдет проявле ние в совершенствовании теоретико-методологической грамотности учителя че рез открытость опыту, активную самостоятельную познавательную деятельность.
Анализ работ Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Климова, Б.М. Теплова, Д. Дьюи и др. по казывает, что природа современной профессиональной деятельности требует но вого педагогического мышления, когда учитель способен не только на теоретичес кую оценку своей деятельности, но и на осмысление учебных ситуаций с позиций многообразных объективных и субъективных условий. На основании чего на эта пе рефлексивной оценки нового опыта можно выделить рефлексивно-конструк тивный компонент, ориентированный на то, что решение педагогических задач должно осуществляться педагогом с учетом реальных условий их реализации.
В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, Ю.Н. Кулюткин и др. отмечают, что решение, найденное в процессе мышления, должно быть неотрывно от его исполнения в реальной деятельности. На этапе применения нового опыта необходимо выде лить деятельностно-коммуникативный компонент, проявляющийся в решении педагогических задач с направленностью на организацию творческой, познава тельной деятельности через сотрудничество, диалог.
В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследова ниях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. предметом специально го теоретического изучения стали субъективные качества личности специалиста, которые определяют продуктивность его профессиональной деятельности и мо гут служить критериями для определения степени эффективности деятельности.
Основываясь на данных выводах, ориентируясь на выделенные компоненты раз вития готовности педагога к инновационной деятельности, в рамках данного ис следования были выделены следующие критерии ее развития: мотивационная на правленность на развитие и совершенствование опыта, способность к самостоя тельной познавательной деятельности на основе открытой познавательной пози ции, способность к рефлексивной самоорганизации и планированию деятельнос ти, способность к продуктивному коммуникативному взаимодействию.
На основе выделенных компонентов и критериев были определены уровни развития готовности педагога к инновационной деятельности: репродуктивный, адаптивно-поисковый, исследовательский.
Репродуктивный уровень характеризуется преимущественно внешней мотиваци ей на получение нового опыта, что способствует в большей степени ориентирован ности педагога на ближние цели деятельности;
полученный опыт воспроизводится в соответствии с предложенными рекомендациями, по образцу. Адаптивно-поисковый уровень свойственен педагогам, которые ориентируются не только на ближние цели деятельности, но и на перспективные цели;
планирование предстоящей деятельности происходит с учетом необходимости освоения новых способов деятельности и зна ний;
полученный опыт адаптируется к реальным условиям. Исследовательский уро вень характеризуется целенаправленным самостоятельным поиском информации с ориентацией не только на существующие условия, но и на условия, которые можно и (или) нужно создавать;
происходит планирование предстоящей деятельности на ос нове понимания множества объективных и субъективных ее характеристик;
педагог способен создавать новые способы, методы профессиональной деятельности.
Выделенные структурные и функциональные элементы готовности педагога к инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуя це лостную динамическую систему (рис. 2).
Деятельностно- Способность к продуктивному Исследовательский коммуникативный взаимодействию Рефлексивно- Способность к рефлексивной конструктивный самоорганизации Адаптивно поисковый Информационно- Способность к самостоятельной познавательный познавательной деятельности Мотивационно- Мотивационная направленность на Репродуктивный целевой совершенствование опыта готовность Компоненты Критерии Уровни Рис. 2. Компоненты готовности педагога к инновационной деятельности, критерии, уровни ее развития Выход педагога на исследовательский уровень готовности к инновационной деятельности обосновывается как одна из задач сопровождения образовательно го процесса в системе дополнительного профессионального образования.
Во второй главе «Модель обогащающей образовательной среды для развития готовности педагога к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования» раскрываются организационно-педагогические основы модели обогащающей образовательной среды системы дополнительного профессионального образования, где деятельность педагога имеет характер про ектной, исследовательской деятельности и поддерживается с помощью разрабо танной системы заданий, специально созданных дистанционных зон;
рассматри вается процесс развития готовности педагога к инновационной деятельности на основе совершенствования профессионального опыта на выделенных этапах его развития через взаимодополнение индивидуального, коммуникативного и дис танционного компонентов обогащающей образовательной среды;
представлены материалы опытно-экспериментальной работы;
анализируются процесс и ре зультаты экспериментального исследования.
Для реализации задач исследования необходима целевая образовательная сре да. Анализ работ по проблемам моделирования образовательных сред (О.С. Газ ман, М.В. Кларин, И.В. Роберт, Н.К. Сергеев и др.) показывает, что процесс разра ботки организационных и содержательных аспектов создаваемых образователь ных сред должен быть ориентирован на конкретные образовательные цели. Так, эколого-личностная модель образовательной среды, разработанная В.А. Ясвиным, обеспечивает возможности для саморазвития всех субъектов образовательного процесса, для чего автор выделяет пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты. В.И. Слободчиков предлагает антрополого психологическую образовательную модель, где базовым понятием выступает сов местная деятельность, и в качестве основных параметров выделены ресурсный потенциал среды и типы связей и отношений, структурирующих данную образо вательную среду. Выделенные положения позволили нам разработать модель обо гащающей образовательной среды, ориентированную на совершенствование, раз витие профессионального опыта педагога и содержащую в своей структуре инди видуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты (рис. 3).
КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ (методы, формы обучения) Знакомство с Активная коммуникация с методистом, специалистами авторскими (консультации, обсуждения результатов экспертиз и пр.);
активная коммуникация с коллегами (обсуждения групповых работ, работами ведение мастерских, участие в работе лабораторий и пр.);
коллег, с их выполнение групповых работ опытом Дистанционные зоны совместного взаимодействия ДИСТАНЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ (методы, формы обучения) Самостоятельная познавательная деятельность на основе постоянно наполняемых баз данных(баз авторских разработок, баз теоретической информации по вопросам педагогической деятельности, баз экспертных оценок авторских разработок и пр.) Обеспечение возможности осуществления коммуникации между всеми участниками;
реализации групповых и индивидуальных работ Личная дистанционная зона ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ Предоставление (методы, формы обучения) собственных Рефлексия своего опыта и опыта коллег;
обогащение собственного авторских опыта новыми приемами, способами, техниками и пр.;
создание разработок, собственных авторских разработок;
самоэкспертиза авторских своего опыта разработок и разработок коллег;
выполнение индивидуальных заданий Рис. 3. Модель обогащающей образовательной среды на основе взаимодополнения индивидуального, коммуникативного, дистанционного компонентов Анализ работ Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.М. Кашапова, Е.А.Климова, Б.М. Теплова, Д. Дьюи и др. позволил нам определить профессиональную реф лексию в качестве основы образовательной деятельности педагогов в рамках ин дивидуального компонента, где обеспечивается поэтапный переход от теорети ческой информации к созданию авторских разработок.
На основе анализа исследований Л.И. Анциферовой А.А. Вербицкого, В.Я. Ляудис и др. определено, что интерактивные методы обучения станут осно вой образовательной деятельности педагогов в рамках коммуникативного компо нента, где обеспечивается поэтапный переход от консультативной деятельности к созданию и ведению педагогами авторских педагогических мастерских.
Выделенные положения в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызиной и др. по эффективности исполь зования в образовательном процессе информационных, дистанционных техно логий, позволили обосновать и создать дистанционный компонент, который обеспечивает самостоятельную познавательную деятельность педагогов на осно ве постоянно наполняемых информационных баз данных, для чего нами созданы личные зоны для выполнения индивидуальных заданий, зоны для совместного взаимодействия педагогов. Значимость дистанционного компонента проявляет ся также в том, что с помощью него создаются неограниченные временные и про странственные условия при организации образовательного процесса.
Обосновано, что взаимосвязь индивидуального, коммуникативного и дис танционного компонентов становится организационно-функциональной основой для создания необходимых условий в обогащающей образовательной среде.
Анализ работ И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутова, Е.С. Полат, Г.Н. Про зументовой и др. позволил в качестве содержательной основы для деятельности педагогов в созданной обогащающей образовательной среде выделить и обосно вать проектное обучение. Выявленная возможность сопоставления этапов проек тного обучения и этапов развития профессионального опыта позволила нам реа лизовать образовательную деятельность по развитию опыта на основе последо вательной реализации этапов проектного обучения.
Основными направлениями совершенствования опыта в рамках обогащающей образовательной среды являются выделенные в качестве критериев развития готов ности педагога к инновационной деятельности профессионально-личностные ка чества. В таблице 1 представлена взаимосвязь компонентов обогащающей образо вательной среды, этапов, направлений, целей развития опыта.
Таблица Компоненты обо- Этапы разви- Направления Цели развития опыта гащающей среды тия опыта развития опыта Дистанционный Этап получе- Способность к Получение нового опыта, компонент ния нового самостоятельной совершенствование теоретико опыта познавательной методической грамотности деятельности педагога через самостоятельный целе направленный поиск необходимой информации Индивидуальный Этап рефлек- Способность к Модернизация полученного опыта с компонент сивной оценки рефлексивной учетом реальных условий опыта деятельности деятельности, создание авторских раз работок. Планирование учебного процесса на основе новых способов и знаний Коммуникатив- Этап примене- Способность к Применение опыта в реальной деятель ный компонент ния опыта продуктивной ком- ности. Организация творческой позна муникативной вательной деятельности на основе со деятельности трудничества и диалога Ориентируясь на исследование Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной, в обогащаю щей образовательной среде реализуются разные варианты обогащающего обуче ния: горизонтальное обогащение – расширения знаний через включение новых актуальных тем;
вертикальное обогащение – углубление знаний за счет использо вания разнообразного материала (сценарии занятий, аналитические и эксперт ные карты, примеры проведенной экспертизы или самоанализа и др.);
инстру ментальное обогащение – развитие навыков проектной, исследовательской де ятельности;
проблематизирующее обогащение – поиск разных точек зрения, со здание альтернативных решений при работе с проблемными заданиями.
Для практической реализации обозначенных функциональных и содержатель ных особенностей обогащающей образовательной среды нами были выделены этапы обучения: мотивационно-информационный, поисково-аналитический, конструкторско-исследовательский, обобщающе-эмпирический. Выделенные эта пы обучения сопоставлены с этапами проектного обучения, с этапами развития опыта и помогают структурировать образовательную деятельность в созданной обогащающей образовательной среде. Целью деятельности на мотивационно-ин формационном этапе является определение проблемы через ориентирование пе дагогов на анализ своих профессиональных дефицитов, выбор тематического на правления совершенствования опыта, форм деятельности с учетом индивидуаль ных потребностей, возможностей, а также знакомство с современными моделями, технологиями обучения. Деятельность педагогов в рамках поисково-аналитичес кого этапа ориентирована на определение гипотезы о построении нового опыта и поиск вариантов решения через выявление трудностей как объективного, так и субъективного характера, возможных при применении этого опыта в собствен ной практической деятельности, поиск вариантов компенсации обозначенных трудностей. Целью деятельности педагогов в рамках конструкторско-исследова тельского этапа является разработка варианта решения через создание авторско го проекта-сценария занятия. Деятельность педагогов в рамках обобщающе-эмпи рического этапа ориентирована на реализацию авторской разработки в реальной профессиональной практике, ее самоанализ и экспертную оценку.
Для поэтапного развития образовательной деятельности в обогащающей об разовательной среде нами разработана система заданий как для индивидуальной, так и для групповой работы. Созданы такие типы учебных заданий, выполняя которые педагог: осознает новизну предлагаемого материала через анализ и оцен ку его соответствия новым требованиям к профессиональной деятельности;
свя зывает новые сведения с имеющимися у него знаниями;
овладевает основными правилами и закономерностями создания способов, приемов работы через срав нение собственного опыта с опытом коллег. Созданные задания ориентированы на наличие педагогической проблемной ситуации, затруднения, на возможность существования альтернативных взглядов, способов разрешения. На каждом из выделенных этапов обучения педагогам предлагаются задания всех типов, при этом содержание заданий ориентировано на решение тех основных образова тельных задач, которые определены в рамках каждого конкретного этапа.
Деятельность в обогащающей образовательной среде поддерживают также со зданные личные зоны для дистанционного взаимодействия обучающихся педаго гов с кураторами-методистами и целевые зоны для совместной деятельности, для групповой работы. Зона «Это интересно» содержит структурированный учебный материал (статьи, методические рекомендации и пр.) по разным направлениям педагогической деятельности. В зоне «Копилка педагогических идей» представле на база прошедших экспертизу работ педагогов. Электронный справочник позво ляет обучающемуся педагогу в любое время получить необходимую справочную информацию и содержит положения о порядке и структуре проведения меропри ятий, правила подготовки и оформления работ, критерии и порядок проведения экспертной оценки работ. В зоне «Педагогическая лаборатория» кураторами-ме тодистами организуется выполнение групповых работ и обсуждение наиболее проблемных вопросов по выполнению заданий, по проведению экспертизы и са моэкспертизы, по подготовке работ для публикации в открытом доступе и пр. Об разовательную деятельность в «Педагогических мастерских» организуют сами пе дагоги, готовые поделиться своим опытом с коллегами. В «Педагогических мас терских» ведущий педагог размещает свои авторские работы, организует обсуж дение тем, вопросов, которые вызывают наибольший интерес у коллег.
В таблице 2 представлены содержание и структура деятельности педагогов в рамках обогащающей образовательной среды на основе взаимосвязи индивиду ального, коммуникативного, дистанционного компонентов среды и выделенных этапов практической подготовки.
Таблица Компонент обогащающей среды Индивидуальный Коммуникативный Дистанционный литический этап но-информаци Определяет проблемы через Использует преимущест- Знакомится с теоретической Поисково-ана- Мотивацион онный этап анализ профессиональных венно консультативные информацией в зоне «Это дефицитов формы работы с курато- интересно», с базой авто ром-методистом по воз- рских разработок коллег в никающим проблемам зоне «Копилка педагогичес ких идей» Определяет гипотезу и на- Обсуждает с коллегами, Самостоятельно предлагает чинает поиск вариантов специалистами различные информацию для зоны «Это обучения решения. Осуществляет ситуации из реальной интересно». Участвует в работе выбор темы, форм обуче- деятельности или воз- педагогических лабораторий, ния, уровня сложности можные, предполагаемые где рассматриваются наиболее будущей авторской разра- ситуации проблемные вопросы ботки Осуществляет выбор вари- Участвует в дискуссиях. Активно работает с зонами исследовательский анта решения. Конструиру- При необходимости само- «Копилка педагогических Конструкторско этап обучения ет вариант решения через стоятельно организует идей», «Это интересно», создание авторского проек- диалог или дискуссию с «Справочная информация».
та-сценария занятия. Офор- коллегами по вопросам Участвует в работе педагоги мляет разработку с учетом критериев экспертизы, их ческих лабораторий, педаго разработанных требований содержательной структуры гических мастерских, кото к публичной презентации рые ведут коллеги разработки Реализует авторскую разра- Принимает решение о Участвует в работе педагоги Обобщающе-эмпи рическтий этап ботку в практической де- размещении работы в от- ческих лабораторий, мастерс ятельности. Производит крытом доступе. При же- ких. Проявляет инициативу обучения самоанализ работы на осно- лании предлагает разра- для создания авторской педа ве предложенных эксперт- ботку для обсуждения гогической мастерской, где ных карт. При желании коллег. Принимает участие самостоятельно организует предоставляет работу на в обсуждениях результатов информационные зоны и экспертизу проведенных экспертиз деятельность Деятельность организована так, что педагог при помощи куратора-методиста в режиме дистанционного взаимодействия как с куратором, так и с коллегами прохо дит все этапы обучения, выполняя на каждом из этапов предлагаемые задания. В ре зультате педагог создает и описывает свой авторский продукт-сценарий занятия, ре ализует занятие в реальной практической деятельности, анализирует результаты.
Дальнейшая деятельность педагога в обогащающей образовательной среде ориенти рована на то, что в зависимости от индивидуальных потребностей и возможностей педагог самостоятельно определяет свою индивидуальную образовательную траек торию, выбирает актуальные тематические направления и формы деятельности.
В качестве методического обеспечения деятельности для каждого из этапов разработаны методические пособия и рекомендации.
Для организации образовательного процесса в обогащающей образовательной среде предлагаются следующие тематические направления: организация урока про блемного, проектного типа;
организация внеурочной деятельности по созданию ре ферата, проекта, исследования. Выделенные направления ориентированы на разные уровни сложности тех авторских разработок, которые будут создаваться и реализо вываться педагогами. М.И. Махмутов, Е.А. Юнина, Rogers C.R. и др. отмечают, что уровни сложности зависят как от способностей, интересов обучающихся, так и от уровня владения педагогами навыками реализации принципов проектного обуче ния в реальной деятельности.
На основании проведенного анализа более двух тысяч авторских разработок нами были выделены характеристики проявления педагогами навыков реализации урочных и внеурочных занятий проектного типа как в направлении содержательных аспектов организации занятий, так и направлении методических аспектов, от пре имущественно иллюстративных приемов организации учебной деятельности до по исковых приемов. Выделенные характеристики проявления педагогами навыков организации деятельности проектного типа ориентированы на анализ качествен ных изменений в структуре выделенных профессионально-личностных качеств, которые в нашем исследовании выступают критериями развития готовности пе дагога к инновационной деятельности. Динамика в отношении совершенствова ния выделенных навыков направлена на диагностику обозначенных уровневых изменений развития готовности педагога к инновационной деятельности от реп родуктивного уровня к исследовательскому уровню.
Для проверки эффективности созданных организационных и психолого-пе дагогических условий был организован эксперимент, для чего были сформирова ны контрольная группа, куда вошло 212 педагогов и экспериментальная группа, которую составили 188 педагогов.
На основе анализа степени выраженности выделенных характеристик проявле ния навыков организации учебной деятельности проектной направленности в со зданных педагогами сценариях занятий, можно сделать вывод о динамике в освое нии педагогами дидактико-методических оснований проектного обучения от заня тий проблемно-иллюстративных к занятиям проблемно-поисковым, от создания с обучающимися рефератов к проектно-исследовательским работам (рис. 4), что мо 70 2007 2008 2009 2006 2007 2008 60 50 40 30 20 10 0 - - - Рис. 4. Динамика освоения педагогами навыков организации как урочной, так и внеурочной деятельности проектной направленности жет служить основанием для выводов о том, что созданные в соответствии с гипо тезой для экспериментальной группы организационно-педагогические условия способствуют развитию готовности педагога к инновационной деятельности.
Диагностика качественных изменений в структуре готовности к инновацион ной деятельности осуществлялась также посредством использования диагности ческих методик, направленных на изучение личностных качеств: мотивационной направленности на совершенствование опыта (методика исследования мотива ции профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана);
спо собности к познавательной деятельности на основе открытой познавательной по зиции (методика исследования ригидности);
способности к рефлексивной само организации и планированию деятельности (методика «Субъективный контроль» Д. Роттера);
способности к коммуникативному продуктивному взаимодействию (методика К. Томаса «Стиль поведения», в модификации Н.В. Гришиной).
В таблице 3 представлена динамика качественных изменений выделенных профессионально-личностных качеств, предполагающих переход с репродуктив ного уровня готовности педагога к инновационной деятельности на исследова тельский уровень.
Таблица Профессионально-личностные Уровень развития готовности качества к инновационной деятельности Репродуктивный Исследовательский Мотивационная направленность на со- Преимущественно вне- Преимущественно внут вершенствование опыта шняя мотивация ренняя мотивация Способность к познавательной деятель- Преимущественно ригид- Преимущественно гиб ности на основе открытой познаватель- ность кость ной позиции Способность к рефлексивной самоорга- Преимущественно экстер- Преимущественно интер низации и планированию деятельности нальный локус-контроль нальный локус-контроль Способность к продуктивному комму- Ориентированность на Ориентированность на никативному взаимодействию авторитарную коммуни- диалоговую коммуника кацию цию Методики были представлены респондентам на начале реализации формиру ющего этапа эксперимента и после его завершения. После проведения формиру ющего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах про изошли следующие изменения (применялся метод сравнения двух выборок по t-критерию Стьюдента):
– в контрольной группе не произошло значимых изменений уровней внут ренней мотивации ВМ и внешней отрицательной мотивации ВОМ (р0,05), не значительно повысился уровень внешней положительной мотивации ВПМ (р0,05);
повысился уровень гибкости (р0,05), но при этом среднее значение по казателя осталось в зоне ригидности;
повысился уровень интернальности (р0,05), но при этом среднее значение показателя осталось в зоне шкалы, близ кой к зоне экстернальности;
произошли некоторые изменения как в направлении понижения значимости стратегии противоборства, так и в направлении повыше ния значимости стратегии сотрудничества (р0,05);
– в экспериментальной группе произошло выраженное повышение уровня внутренней мотивации ВМ (р0,001) и внешней положительной мотивации ВПМ (р0,001);
значительно понизился уровень внешней отрицательной мотивации ВОМ (р0,01);
значительно повысился уровень гибкости (р0,001) и среднее зна чение показателя переместилось в зону мобильности;
значительно повысился уровень интернальности (р0,001), при этом среднее значение показателя оказа лось в средней части шкалы зоны интернальности;
произошли заметные измене ния как в направлении понижения значимости стратегии противоборства, так и в направлении повышения значимости стратегии сотрудничества (р0,01).
Итоговое сравнение показателей в контрольной и экспериментальной группах на начале и по окончании формирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о более выраженных произошедших изменениях в уровневых характерис тиках обозначенных личностных качеств у педагогов экспериментальной группы.
Выявленная динамика в отношении проявления педагогами эксперименталь ной группы навыков организации и проведения учебной деятельности проектной направленности, также как и динамика развития выделенных личностных качеств может служить основанием для выводов о том, что созданные в соответствии с гипотезой для экспериментальной группы организационно-педагогические усло вия способствуют совершенствованию способов, приемов деятельности иннова ционного характера, основанных на системном развитии личностных качеств, что в свою очередь может служить основанием для выводов о развитии готовности педагогов к инновационной деятельности в созданной обогащающей образова тельной среде системы дополнительного профессионального образования.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи диссертационного ис следования решены, т.к. условия, выдвинутые в гипотезе, нашли свое подтверж дение в опытно-экспериментальной работе.
В заключении подводятся итоги, формулируются выводы:
1. Задача освоения инновационных приемов профессиональной деятельности современным педагогом диктует необходимость модернизации системы допол нительного профессионального образования, которая должна быть ориентиро вана на исследовательский, проектный характер образовательной деятельности, на развитие готовности педагогов к инновационной деятельности.
2. Выявлена специфика развития готовности педагога к инновационной де ятельности, ориентированная на развитие профессионального опыта от этапа мо тивационной направленности на совершенствование опыта к получению нового опыта, его рефлексивную оценку и дальнейшее применение в своей практической работе с учетом конкретных условий деятельности. На основании чего выделены и обоснованы структурные и функциональные элементы готовности к инноваци онной деятельности: компоненты, критерии, уровни развития готовности.
3. Разработана модель обогащающей образовательной среды, содержательной ос новой которой является проектное обучение, а организационно-функциональную ос нову составляют индивидуальный, коммуникативный, дистанционный компоненты.
Процесс обогащения, совершенствования опыта реализуется через развитие способ ности к самостоятельной познавательной деятельности с целью получения нового опыта, развитие способности к рефлексивной деятельности с целью модернизации полученного опыта с учетом условий деятельности педагога, развитие способности к продуктивной коммуникации с целью применения опыта в реальной деятельности.
4. Для реализации обучающей деятельности создана система дидактических средств (целевых дистанционных зон, целевых заданий, методических пособий), создающих основания для исследовательской, проектной, моделирующей де ятельности педагогов с учетом имеющегося профессионального опыта. Обучение реализуется через динамическое развитие этапов практической подготовки: мо тивационно-информационный, поисково-аналитический, конструкторско-ис следовательский, обобщающе-эмпирический. Выделенные этапы позволяют раз вернуть деятельность педагога от теоретического освоения новых приемов, спо собов деятельности к созданию собственных авторских проектных разработок и внедрению их в реальную практику.
5. В процессе формирующего эксперимента на основе выделенных критериев для определения динамики развития готовности педагога к инновационной де ятельности от репродуктивного к исследовательскому уровню доказано, что обу чение в обогащающей образовательной среде системы дополнительного професси онального образования позволяет развивать готовность педагогов к инновацион ной деятельности. Исследование подтвердило эффективность разработанной мо дели обогащающей образовательной среды, созданных дидактических средств.
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило выдвину тую гипотезу.
Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее реше ние рассматриваемой проблемы. Предполагается, что ее дальнейшая разработка может быть продолжена в следующих направлениях: особенности процесса целе полагания в условиях непрерывных инновационных изменений профессиональ ной деятельности;
специфика влияния индивидуальных познавательных стилей педагогов на содержание и структуру инновационной деятельности.
Приложения содержат экспертные и аналитические карты, авторские мето дические разработки практических занятий, задания и упражнения. Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях.
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:
1. Прищепа, Т.А. Учителя создают собственные цифровые образовательные ресурсы / Т.А. Прищепа, А.А. Бондаренко, Е.В. Якушина // Народное образова ние, 2008. – №4. – С. 189–194.
2. Прищепа, Т.А. Методическая поддержка деятельности педагогов по созда нию интерактивных электронных пособий / Т.А. Прищепа, И.А. Полев // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2009. – №2. – С. 72–76.
3. Прищепа, Т.А. Значение профессионального опыта в процессах формиро вания и развития инновационного компонента педагогической деятельности / Т.А.Прищепа // Вестник Томского государственного педагогического универси тета, 2010. – №1. – С. 131–134.
Работы, опубликованные в других изданиях:
1. Прищепа, Т.А. Проблемное обучение или как построить урок открытий / Т.А.Прищепа // материалы Всероссийской научно-практической конференции выставки. – Томск: Изд-во Томский областной институт повышения квалифика ции, 2004. – Том 2, С. 70–73.
2. Прищепа, Т.А. Педагогическая технология «Альтернатива» в проблемном обучении / Т.А. Прищепа // Инновации в общеобразовательной школе, Сборник научных трудов под редакцией А.В. Хуторского. – Москва: Изд-во Российской Академии образования, 2006. – С. 132–139.
3. Прищепа, Т.А. Эвристическая деятельность как целостная система разви тия продуктивных творческих способностей старшеклассников / Т.А. Прище па // Развитие региональной системы образования в условиях модернизации: по материалам V Сибирского форума образования. – Томск: Изд-во Томский госу дарственный университет, 2006. – C. 331–338.
4. Прищепа, Т.А. Дистанционные педагогические фестивали как ресурс раз вития образовательного пространства / Т.А. Прищепа // Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции-выставки. – Томск: Изд-во Томский госу дарственный университет, 2006. – С. 91–93.
5. Прищепа, Т.А. Методические и дидактические аспекты создания авторских интерактивных компьютерных пособий / Т.А. Прищепа // Проблемы организа ции и содержания педагогических практик ТГПУ: материалы Всероссийской на учно-практической конференции-выставки. – Томск: Изд-во Томский государ ственный педагогический университет, 2007. – С. 149–153.
6. Прищепа, Т.А. Эффективность использования информационных компьютер ных технологий в рамках системы методов проблемно-развивающего обучения / Т.А. Прищепа // Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции-выставки.
– Томск: Изд-во Томский государственный университет, 2007. – С. 131–133.
7. Прищепа, Т.А. Технологии разработки и оценки инновационных идей при обучении школьников проектированию / Т.А. Прищепа // Интернет-журнал «Эйдос», 2007. – 30 сентября. – http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-19.htm 8. Прищепа, Т.А. Организационно-методические основы процесса создания педагогами авторских интерактивных электронных пособий / Т.А. Прищепа // Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития: ма териалы Международной научно-практической конференции-выставки. – Омск:
Изд-во Омский государственный университет, 2008. – С. 140–144.
9. Прищепа, Т.А. Возможности дистанционной среды для сопровождения де ятельности педагогов по созданию авторских разработок / Т.А. Прищепа // Еди ная образовательная информационная среда: проблемы и пути развития: матери алы Международной научно-практической конференции-выставки. – Томск:
Изд-во Томский государственный университет, 2009. – С. 116–120.
10. Прищепа, Т.А. Проблемно-эвристическое обучение как основа создания новых образовательных технологий / Т.А. Прищепа // Департамент профессио нального образования, 2009. – №9. – С. 26–41.
Опубликованные методические пособия и рекомендации:
1. Прищепа, Т.А. Качество мышления – основной ресурс успешности (методичес кие основания и варианты реализации технологий «Альтернатива», «Перспектива», «Вариант») / Т.А. Прищепа // Методическое пособие. – Москва: Изд-во Российской Академии образования (издание в рамках конкурсного проекта «Педагогические ин новации»), 2004. – 44 с.
2. Прищепа, Т.А. Реализация образовательных технологий с использованием возможностей компьютерных, дистанционных средств обучения / Т.А.Прищепа // Методические рекомендации. – Томск: Изд-во Томский областной институт повышения квалификации, 2006. – С. 4–14.
3. Прищепа, Т.А. Проектная деятельность и компьютерные технологии / Т.А.Прищепа // Методическое пособие. – Томск: Изд-во Томский областной инс титут повышения квалификации, 2006. – 128 с.
4. Прищепа, Т.А. Дистанционное образование как фактор реализации феде ральной и региональной программ развития образовательной инфраструктуры в направлении информатизации / Т.А. Прищепа // Методическое пособие. – Томск:
Изд-во Томский областной повышения квалификации, 2006. – 72 с.
5. Прищепа, Т.А. Реализация дистанционных образовательных проектов в рамках повышения квалификации педагогов Томской области / Т.А. Прищепа // Методическое пособие. – Томск: Изд-во Томский обл. институт повышения ква лификации, 2007. – 76 с.
6. Прищепа, Т.А. Формирование и развитие информационной компетентнос ти на проблемно-эвристических уроках / Т.А. Прищепа // Методическое пособие.
– Томск: Изд-во Томский областной институт повышения квалификации, 2007. – 180 с.
7. Прищепа, Т.А. Сетевые процессы как фактор инновационной деятельности / Т.А. Прищепа // Методические рекомендации. – Томск: Изд-во Томский област ной институт повышения квалификации, 2009. – С. 5–22.
8. Прищепа, Т.А. Возможности предметного сайта для развития индивидуальных познавательных стилей учащихся / Т.А. Прищепа // Методические рекомендации. – Томск: Изд-во Томский областной институт повышения квалификации, 2009. – С. 19–24.
9. Прищепа, Т.А. Сетевые процессы как фактор инновационной деятельности на современном этапе развития образования / Т.А. Прищепа // Методические ре комендации. – Томск: Изд-во Томский областной институт повышения квалифи кации, 2008. – С. 10–22.
Подписано в печать: 29.09.2010 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Печать: трафаретная Формат: 6084/16 Усл. печ. л.: 1, Заказ: 540/Н Издательство Томского государственного педагогического университета г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12- e-mail: [email protected]