Образовательная политика в странах западной европы и россии: сравнительный анализ

На правах рукописи

Каменская Юлия Анатольевна ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ:

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ Специальность 23.00.04 – политические проблемы международных отношений и глобального развития

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук

Москва 2007 2 Диссертация выполнена в Сибирском институте международных отношений и регионоведения Научный руководитель - кандидат исторических наук, доцент Дубровин Ю.И.

Официальные оппоненты - доктор философских наук, профессор Грехнев В.С.

кандидат политических наук Юханов Н.С.

Ведущая организация – Московский государственный педагогический университет

Защита состоится « 10 » октября 2007 г. в 15 ч. 15 мин. на заседании Диссертационного совета по политическим наукам Д. 501.001.47. при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 119991, ГСП-1, Москва, Ленинские горы, 1, корпус гуманитарных факультетов, ауд. 1157.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале Научной библиотеки МГУ им. М.В. Ломоносова (МГУ, 1 корпус гуманитарных факультетов)

Автореферат разослан « 10 » сентября 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор политических наук Бойцова О.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Повышение роли образования в современном мире объясняется мировыми тенденциями экономического и общественного развития, которые должно учитывать государство, формируя свою образовательную политику особенно в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Поэтому является весьма актуальным сравнительный анализ образовательной политики в России и странах Западной Европы, рассмотрение процесса формирования и развития образовательной политики в западноевропейской традиции, а также особенностей российской образовательной политики, изучение опыта осуществления образовательной политики в Европе и России на современном этапе.

В этом отношении особенно интересен опыт таких западноевропейских стран, как Великобритания, Германия и Франция, что объясняется двумя важными причинами. Во-первых, эти страны составляют основу сложившихся к настоящему времени основных образовательных моделей, а именно: англосаксонской (Великобритания) и континентальной (Германия и Франция). Во-вторых, именно эти страны (при поддержке Италии) инициировали создание единого европейского образовательного пространства (Сорбонна. 1998г.). Изначально делая ставку на экономическую интеграцию и пройдя путь от периода начального осмысления до обновления целевых, содержательных, организационных и социальных установок систем образования, эти страны накопили уникальный опыт в формировании политики в сфере образования. Именно эти причины послужили основанием выбора Великобритании, Германии и Франции для сравнительного анализа опыта формирования их образовательной политики с российской.

Политические преобразования в России конца XX века, переход к рыночной экономике, присоединение страны к Болонскому процессу в году актуализировали необходимость осмысления места и роли образования как во внутренней, так и во внешней политике государства. Такой принцип образовательной политики России, как интеграция системы высшего профессионального образования Российской Федерации в мировую систему при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы с подписанием Россией Болонской декларации стал особенно значимым, поскольку образование все больше становится способом продвижения страны на глобализирующемся высококонкурентном рынке труда и международном рынке новейших технологий и постепенно превращается в один из ведущих элементов геополитики и экономической стратегии государств.

Таким образом, рассмотрение исторического опыта и современных тенденций формирования и реализации образовательной политики государств оказывается насущной задачей современного политологического знания. Её разработка применительно к потребностям отечественной политической и государственной практики даёт возможность учитывать политические интересы России в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство.

Степень научной разработанности проблемы. Комплексный характер исследования обусловил привлечение нескольких групп источников и литературы, на основе которых написана диссертация и сформулированы научные выводы. Важное место в осмыслении проблематики формирования и развития государственной образовательной политики занимают исследования Л.В. Болдыревой, И.Ю. Крутовой, И.В. Мятникова, В.И.

Панарина, О.Н. Смолина, Д.В.Шаранок, О.П. Шушариной1.

Болдырева Л.В. Государственная политика и практика развития системы образования в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв.(на материалах областей Центрального Черноземья). Дис…канд.ист.н.-Курск,2005..;

Крутова И.Ю.

Образовательная политика государства: социальные инновации, институциональные и структурные изменения (на примере ФРГ). Дис…канд.полит.н.-М.,2004.;

Мятников И.В. Государственная политика Российской Федерации в области народного образования в начале XX века. Дисс…канд.ист.н.-Курск, 2005.;

Панарин В.И. Образовательная политика как социально-философская государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества: Дис.... д-ра филос.

наук в форме научного доклада. — М., 2001.;

Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества: Дис.... д-ра филос. наук в форме научного доклада. — М., 2001.;

Шаранок Д.В.

Разработка и реализация государственной образовательной политики Российской Федерации в 1990-е гг.

Дисс…канд.ист.н.- М,2005.

В них рассматриваются теоретические основы, принципы и особенности государственной образовательной политики, а так же представлено осмысление проблем её формирования и развития в социокультурном, цивилизационном аспекте.

С точки зрения решения поставленных в диссертации задач большой интерес представляют работы, посвящённые отдельным аспектам взаимосвязи и взаимодействия государства и образования как социальных институтов. Среди них следует выделить работы Д.В. Антипенко, В.Г.

Кинелёва, Л.В.Усовой и др.2 Вместе с тем проблема противоречий и тенденций дальнейшего совершенствования государственной образовательной политики в данных работах не поднимается.

Следует выделить также работы В. И. Байденко, А.И. Галаган, И.М.

Ильинского и др., в которых анализируются внутренние процессы и явления, характерные для современных образовательных систем, опыт реформ образовательной сферы и национальные приоритеты его реализации3. Однако при этом почти не затрагиваются противоречия и тенденции развития этих систем в контексте глобальных перемен, происходящих в России и в Европе.

Еще одно направление — это работы отечественных авторов А.М. Абрамова, С. Баранова, В.И. Матвиенко, А. Новикова, в которых Антипенко Д.В. Роль государства в управлении системой высшего образования за рубежом // Вопросы педагогики высшей школы. - 2001. - Вып. 2.;

Государство и образование: Опыт стран Запада. Сб. обзоров. — М.: ИНИОН, 1992;

Кинелев В.Г.

Образование в меняющемся мире. - М., 2000.-238 с.;

Усова Л.В. Государство и образование: политические аспекты взаимодействия. Дисс…канд. полит.н.-М., 2005.

БайденкоВ.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2002.-127с.;

Галаган А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы // Социально-гуманитарные знания.-2002.-№ 2.;

Документы международного права по вопросам образования.-М., 2003.-Т.1.-559 с.;

Ильинский И.М. Образовательная революция. – М., 2002.-592с.;

Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. – М., 2003. - с.;

Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. - М., 2002. - 205 с.;

Плаксий С.И. Качество высшего образования. - М., 2003. - 653 с.;

Скотт П.. Реформы высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы // Экономика и образование. - 2003. - № 1. - С. 69-73;

Формирование общества, основанного на знаниях.

Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка / Пер. с англ. - М.: Весь мир, 2003. - 232 с.;

Черноморова Т.В. еждународные организации и глобализация образования // Экономика образования. - 2002. - N 1. - С. 44-59.

представлен анализ официальных документов в сфере политики образования, состояние и назревшие проблемы российского образования, видение основных направлений его дальнейшего совершенствования и развития4.

Анализ российской и западноевропейской образовательной политики был бы недостаточно глубоким без изучения круга зарубежной литературы, посвящённой проблемам формирования образовательной политики в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Этой проблеме посвящены работы Г. Курий, И. Бойет, Д. Голднер, С. Хаслер, П. Ронд, Л. Виннакер и др. 5. В них, главным образом, освещаются проблемы гармонизации архитектуры национальных образовательных систем на этапе создания единого европейского образовательного пространства.

Проведённый анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что пока более детально разработан круг проблем, связанных с историческими, философскими, социологическими аспектами образовательной политики.

Практически отсутствуют компаративные исследования исторического опыта и современной практики формирования и реализации образовательной политики в России и странах Западной Европы. Исходя из актуальности и Абрамов А.М. Российское образование в XXI веке: новые рубежи//Вестник Московского университета. Сер.

20. Педагогическое образование.- 2002.-№2.;

Баранова С. Правовые основы организации высшего образования в России// Высшее образование в России.- 2003. №1.;

Белая книга российского образования.-М., 2000. 252 с.;

Матвиенко В.И. Образовательная политика России на современном этапе6 тезисы доклада к заседанию Государственного Совета Российской Федерации.-М., 2001. 28с.;

Новиков А. Российское образование в новой эпохе.-М., 2000. 269с.и др.

Currie G., Boyett I., Suhomlinova O. Transformational leadership within secondary schools in England. A panacea for organizational ills?// Publ. Administration. – L., 2005. Vol.85. №2.;

Goldner H-D. Starkung von Erziehung – Sicherung des Bildungsasprucht lernwilliger Schuller.// Polit. Studie. – Munchen, 2004. № 1. S.97-102.;

Hussler C., Ronde P. Les reseaux d’inovation des chercheurs universitaires sont – ils geographiquement circiserits?// Rev. D’economie industr. – P.2005. № 109.;

Becker S.O., Fenge R. Gerechtigkeit und Effizienz nachgelegertet Studiengebuhren.// IFO Schnelldienst.

– Munchen, 2005. № 2.;

Meyer Y. Une crise de la recherch.//Commentaire., 2005. Vol.21. №109..;

Winnacker E.-L.

Die neue Art der Interdisziplinaritat.// Forschung. – Weinheim, 2004. № 314.;

Lis B., Lis F. Unarunkovania cywilizacyjne celow edukacyjnych dla potreb rynky pracy.// Czlowwien a rynek. – Lublin. 2004. T.2..;

Lucena J. From fronter to terrarism: toward an interdisciplinary asseement of science education policy making.//Philosofy totay. Chicago. 2004. Vol.48. № 5.;

Zabel C., Kreyenfeld M. Female education and second child: Great Britain and Western Germany compared.// Schmollers J.b. – B., 2005. H.1. ;

Gamerith W. Das bildungssystem in den USA.Gute schulen fur alle?//Geogr. Rundschau. – Braunschweig. 2005. H.1.;

D’Antonis, Ramos L. Increasing access to higher education virtual universitetes and e-learning?// HEP newsletter. – Paris. 2004. № 4..;

Atkinson R.C. Academic freedom and the research university.// Proc. Of Amer. Philos. Soc. – Philadelphia.2004. Vol.148. № 2..;

US competitiveness faces challenge.// Outlook on science policy. – Guilford. 2004. Vol.26. №8.;

Ferdinand J. Power, politics and state intervention in organizational learning.//Management learning. – L. 2004. Vol.35. № 4.;

Tolson. Hard lessons.// US news a word rep. – Wash., 2005. Vol.138. № 8.;

Blau J. Trans-Atlantic brain drain worries Europe’s policymakers.// Research-technology management. – Wash. 2004. Vol.47. № 2.

степени изученности проблемы, автор ставит перед собой цели и задачи и определяет объект и предмет исследования.

Объектом исследования в настоящей работе является образовательная политика в России и западноевропейских странах, в особенности в Великобритании, Германии и Франции.

Предметом исследования выступает сравнительный анализ наиболее важных тенденций формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России.

Цели и задачи исследования. Целью настоящей работы является сравнительный анализ основных тенденций формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России в условиях создания общеевропейского образовательного пространства. Среди европейских стран особое внимание уделяется Великобритании, Германии и Франции, сформировавшим наиболее значимые для Европы образовательные модели.

Поставленная цель потребовала решения следующих исследовательских задач:

- выявить историко-методологические основания образовательной политики в западноевропейской традиции;

- исследовать историко-методологические основания образовательной политики в России;

- провести сравнительный анализ историко-методологических оснований образовательной политики стран Западной Европы и России;

- исследовать опыт формирования и реализации образовательной политики стран Западной Европы (на примере Великобритании, ФРГ и Франции) и России на современном этапе;

- провести сравнительный анализ западноевропейской и российской образовательной политики в условиях создания общеевропейского образовательного пространства.

Использованные источники. При изучении обозначенных проблем и обосновании основных выводов и положений диссертации использован широкий круг источников, а также разработки отечественных и зарубежных политологов, историков и социологов, внёсших свой вклад в создание теоретической и методологической базы изучения данной проблемы. Большое внимание при написании диссертации было уделено изучению международно-правовых документов, регламентирующих вопросы образования в западноевропейских странах, документов Болонского процесса. Исследование политики в области образования в России базируется на Конституции Российской Федерации, на федеральном законодательстве России, регулирующем проблемы образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования Российской Федерации, международных договорах, подписанных Россией в рамках Болонского процесса.

Методология исследования. В основе методологии исследования лежит компаративный метод, позволяющий выделить общее и особенное в основных тенденциях формирования и реализации образовательной политики в странах Западной Европы и в России. В процессе исследования использовались такие научные методы, как: исторический подход, который дал возможность рассмотреть процесс формирования образовательной политики государств в контексте общеисторических и общеполитических процессов в России и Западной Европе.

При помощи социокультурного анализа проведено исследование процессов формирования образовательной политики государств с позиций культурных ценностей и традиций. Метод контент-анализа позволил проанализировать большое количество международных и российских документов, регламентирующих вопросы образования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В ведущих странах Западной Европы и в России государство как политическая организация власти на всех этапах своего развития вырабатывало определённую политику в области образования. Наиболее важные принципы образовательной политики были обоснованы в трудах известных западных и российских мыслителей. Сравнительный анализ теоретико-методологических принципов образовательной политики в странах Западной Европы и России показывает, что есть общее и особенное в формулировке таких принципов.

Например, для западноевропейской традиции наиболее важными являются такие приоритеты: воспитание граждан – забота государственная и должно осуществляться под контролем государства (Платон, Аристотель, Цицерон, Кампанелла);

профессиональное образование, связанное с реальной жизнью, – на службу государству (Жан Ле Гофф, Жан-Жак Руссо, Я.А. Коменский, К.

Маркс);

образование должно быть всеобщим и обязательным (Т. Мор, Вольтер, Я. А. Коменский, А. Смит, Д. Колеман);

всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования (Платон, Ф. Рабле, Вольтер, Я. А. Коменский, Ф. Шлеймахер);

государственная поддержка образования (Д.Милль, Д. Кейнс, А. Смит).

Для российской традиции важны следующие принципы: сохранение национального менталитета и духовной культуры (П. Могила, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков, И.С. Кириевский, В.А. Жуковский);

системность образования, преемственность учебных программ (И.А. Ильин, В.В. Розанов, Г.П. Федотов);

воспитание гражданина-патриота, способного к преобразованию общественных отношений (А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский) массовость общего образования, общее образование – основа профессионализации (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов);

доступность и бессословность образования народа для сохранения богатства государств (М.В. Ломоносов, Л. Магницкий, Н.И.

Новиков);

государственная поддержка образования (С.Н. Южаков, Н.И. Пирогов).

Таким образом, сравнительный анализ позволяет выявить следующие общие теоретико-методологические основания принципов образовательной политики в России и странах Западной Европы: воспитание граждан – забота государственная и должно осуществляться под контролем и при поддержке государства, всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования, связь профессионального образования с реальными потребностями государства на том или ином этапе его развития.

Различия связаны с российской особенностью стремления сохранять духовную культуру, историческую связь с прошлым реального человека, который призван изменить будущее, а так же с важнейшим принципом преемственности учебных программ и профессионализации только на основе общего образования.

Во многом эти принципы продолжают оставаться актуальными и сегодня.

2. Образовательная политика в Западной Европе и в России не могла не учитывать также и развития гражданского общества. Политическая активизация низших классов и их интеграция в политический процесс в рамках индустриального общества повышала потребность в образовании непривилегированных классов. В свою очередь образование продуцировало необходимые моменты общезначимой общественно-политической ткани гражданского общества на развитие государства.

Страны, не имея опыта регулирования данных процессов, искали свои сложные пути в этой области, но, идя своим путём, приходили к необходимости введения общезначимых принципов в политику образования. К таким принципам можно отнести: обязательное начальное бесплатное образование (Англия. Середина XIX века);

массовое образование и ликвидация безграмотности под эгидой государства (Австрия. Конец XIX века);

обязательное начальное образование с государственным финансированием (Франция. Начало XX века).

В разное время разные государства приходили фактически к одним и тем же принципам образовательной политики. Принципы формировались исходя из требований времени, развития общества и самого государства. При этом российской особенностью являлось наличие двух направлений образовательной политики: в XVIII в. – религиозное (подготовка к служению церкви) и светское (подготовка к служению государству).

3. К настоящему времени в Западной Европе сложились две основные образовательные модели: англосаксонская и континентальная. Важнейшей характеристикой англосаксонской образовательной модели является то, что главная функция государства сводится к выработке и принятию решений на макроуровне, которые затрагивают общенациональные интересы, а также к реализации федеральных программ в сфере образования и сосредоточению деятельности на решении стратегических задач развития образования.

Континентальная модель характеризуется доминированием государства в вопросах управления и финансирования национальных систем образования.

Важнейшей современной тенденцией является сближение двух основных типов систем в плане определения оптимального соотношения участия государства и общественных структур в организации, управлении и финансировании национальных систем.

4. Роль образования на советском этапе развития страны определялась социальными и политическими задачами, которые стояли перед социалистическим государством. Широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, с одной стороны, и высокая ответственность и активная роль государства в этой сфере, с другой стороны, привели к глубокой и всесторонней модернизации образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Образовательная политика в Советском Союзе строилась на следующих принципах: равноправие граждан в области образования;

всеобщая грамотность населения;

обязательное бесплатное образование (начальное, всеобщее основное, всеобщее полное);

создание многоуровневой системы образования;

бесплатное образование всех уровней. Опыт Советского Союза в области формирования образовательной политики является уникальным и не имеет аналогов в мире.

5. Сравнительный анализ образовательной политики, проводимой в Великобритании, ФРГ, Франции и России можно провести на основе трех базовых критериев: приоритеты в области образования;

направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования;

цели и динамика реформирования национальных систем образования.

В области приоритетов образовательной политики сравнительный анализ показывает, что для России и западноевропейских стран общим является:

провозглашение области образования приоритетной на современном этапе развития общества;

ведущая роль общечеловеческих ценностей, уважение прав и свобод человека;

учёт, защита и сохранение национальных традиций;

создание системы качества образования;

системный подход и последовательность образовательной политики.

Различия в этой области связаны с тем, что для Европы целью является создание конкурентоспособной системы образования, привлекательной для иностранных студентов и способствующей дальнейшему укреплению и развитию европейской интеграции. Для России важно преодоление социально-экономического и духовного кризиса, восстановление статуса России как великой державы в сфере образования и науки.

В плане направляющей и регулирующей деятельности государства в сфере образования общим для этих стран является то, что направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования осуществляется для достижения конкретных стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения.

Различия в этой области связаны с определением степени участия государства в процессе управления образовательными системами и ресурсного обеспечения, регулируемого и регламентируемого политикой государства в области образования.

В плане целей и динамики реформирования национальных систем образования общим для этих стран является создание нового механизма в интересах развития всей системы образования применительно к условиям: переход к постиндустриальному обществу;

значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;

возникновение и рост глобальных проблем;

рост конкуренции на рынке образовательных услуг, структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации.

Различия в основном связаны со спецификой современных политических процессов в Европе и России. В основе реформирования систем образования стран Западной Европы лежат этапы политической и экономической интеграции.

Интеграция требовала от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации, учитывающей потребности современного и будущего мира.

Процесс реформирования образования в России связан с распадом СССР и появлением России на международной арене в качестве суверенного государства, в котором начались процессы становления рыночной экономики. В 90-е гг. XX в.

была проделана значительная работа по разработке политики в сфере образования Российской Федерации. Однако реформирование часто осуществлялось посредством переноса тех или иных западных образовательных моделей на российскую почву без учёта её исторических и национальных традиций. В целом в этот период продолжалась стагнация образовательной системы. Этап концептуального осмысления образовательной политики начался в 2000 г., когда был взят курс на комплексную и глубокую модернизацию отечественного образования, продолжающийся в настоящее время.

Научная новизна исследования заключается в том, что это одна из немногих работ компаративного характера, в которой проведено комплексное исследование основных тенденций формирования и реализации образовательной политики в России и странах Западной Европы в условиях создания общеевропейского образовательного пространства:

- выявлены историко-методологические основания образовательной политики в российской и западноевропейской традициях, проведен их сравнительный анализ, позволивший установить общее и особенное в развитии этих традиций;

- раскрыто влияние социокультурных особенностей стран Западной Европы и России на формирование и развитие образовательной политики государств;

- выявлены особенности основных современных образовательных моделей:

англосаксонской и континентальной, раскрыты основные современные тенденции их реформирования, важнейшей из которых является сближение типов образовательных систем;

- проведен сравнительный анализ образовательной политики Великобритании, ФРГ, Франции и России на современном этапе, выявлено общее и особенное в такой политике по трем критериям: приоритеты образования, направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования, цели и динамика реформирования национальных систем образования.

Научно-практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в научной, педагогической и прикладной деятельности. В сфере науки их можно использовать в дальнейшем изучении обозначенной и сходных с ними проблем. В педагогической области результаты исследования можно использовать при чтении курсов лекций по проблемам образования. В сфере практической политики результаты исследования можно использовать для обоснования политики реформирования системы высшего образования с учётом политических интересов России в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство.

Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование обсуждалось на заседании кафедры государственной политики философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова в апреле 2007г. и было рекомендовано к защите. Основные положения и выводы исследования отражены в научных публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка источников и литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, степень научной разработанности исследовательской проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, его теоретико методологические основы, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Образовательная политика в России и Западной Европе: историко-методологические основания проблемы» - проведён сравнительный анализ историко-методологических оснований образовательной политики стран Западной Европы и России. Выявлены основные принципы образовательной политики, сформулированные в трудах западноевропейских и российских мыслителей в разные исторические эпохи.

Показано, как они преломлялись в политике государств.

Автор обращает внимание на то, что государство как политическая организация власти на всех этапах своего развития было заинтересовано в сохранении и развитии образования и формировало свою политику в зависимости от потребностей времени, уровня развития общества и самого государства. В работе на примере Спарты и Афин показаны и проанализированы первые системы воспитания и обучения, своеобразие которых было обусловлено, с одной стороны, закономерностями рабовладельческого строя вообще, с другой – особенностями развития государства. Позднее, в Средние века крупной политической силой и оплотом феодального строя в Европе была католическая церковь. Это нашло отражение в политической и духовной жизни общества. В этой связи потребовала пересмотра и образовательная политика: почти при каждом монастыре учреждались школы средней и высшей ступени образования.

Получив степень бакалавра, все выпускники могли стать магистрами богословия. Однако в начале XI века появляется широкая сеть образования, нарушающая монополию католической церкви в этой области – начиная с XII века, в Европе появляются университеты. Диссертант показывает на примере Франции и Англии первые университеты как объединения учителей и учащихся, относительно автономные по отношению к церкви, феодалам и городским магистратам, и как центры профессионального образования на службе у государства. Проанализировав эпоху Возрождения, автор пришёл к выводу, что в этот период наблюдается взлёт интереса к идее Платона, касавшейся принципа всестороннего воспитания.

Особое внимание в работе уделено эпохе зарождения и развития индустриального общества. Показано, что индустриализация, новый спрос на навыки и знания потребовали более высокого, чем прежде, уровня массового образования. Кроме того, политическая активизация низших классов, их интеграция в политический процесс также повышала потребность в образовании непривилегированных классов. Так, в Англии, Пруссии, Франции государство начало регулировать и финансировать образование в той или иной мере во второй половине XIX века.

Автор выделил принципы образовательной политики в западноевропейской традиции: воспитание граждан должно контролироваться государством;

профессиональное образование – на службу государству;

образование должно быть всеобщим и обязательным;

всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования;

государственная поддержка образования.

Исследование особенностей формирования и развития образовательной политики в России показало, что образовательная система России складывалась своеобразно, но с учётом западноевропейского опыта и опорой на общезначимые для государств принципы. Светские учебные заведения стали создаваться во второй половине XVII века. Петровская эпоха характеризовалась развитием учебных заведений военной направленности.

Императрица Елизавета Петровна развивала отечественную науку и культуру. Император Павел I – медицинское образование. Во времена правления Александра I была создана структура образовательного пространства России. Государственная структура образования закреплялась в документе «Предварительные правила народного просвещения», которым устанавливалась ступенчатость и взаимосвязь отдельных звеньев системы образования, определялось его содержание, состав материальной части и источники финансирования. Было создано Министерство народного просвещения – первый центральный орган управления образованием. Таким образом, был установлен государственный характер образования в России.

Диссертант обращает внимание на важные этапы становления российской системы образования. Если для общественной мысли XVIII начала XIX вв. принадлежность к Западной Европе была фактом очевидным, то позднее эта духовно-интеллектуальная связь стала восприниматься критически. Идеи национальной самобытности, используемые официальной идеологией, стали применяться в политике правительства, прежде всего по отношению к системе образования. В 50-е гг. XIX в. изменение отношения правительства к задачам, которые должно было решать образование, усилило сословность в системе образования. С развитием экономики, увеличением сфер жизни, требующих грамотных, образованных людей, возрастал авторитет знаний и необходимость их приобретения, что обусловило в 60-е годы ХIХ в. зарождение принципа массового образования.

Университетская реформа создала благоприятные условия для развития университетов, а тем самым и для развития науки. После Октябрьской революции 1917г. Положением о единой трудовой школе РСФСР в 1918г.

было декретировано создание Единой трудовой школы. Посещение школы становилось обязательным, обучение – бесплатным.

В диссертации показано, что образовательная политика в Западной Европе и в России не могла не учитывать также и развития гражданского общества. Политическая активизация низших классов и их интеграция в политический процесс в рамках индустриального общества повышала потребность в образовании непривилегированных классов. Идя своим путём, разные государства приходили к необходимости введения общезначимых принципов в политику образования. К таким принципам можно отнести:

обязательное начальное бесплатное образование (Англия. Середина XIX века);

массовое образование и ликвидация безграмотности под эгидой государства (Австрия. Конец XIX века);

обязательное начальное образование с государственным финансированием (Франция. Начало XX века).

Образовательная политика в России формировалась исходя из особенностей развития страны. В XVIII веке особое внимание уделялось обучению дворян и развитию учебных заведений военной направленности.

Принципы бессословности учебных заведений и бесплатности обучения на низших ступенях были введены в образовательную политику в начале XIX века. Принципы образовательной политики формировались исходя из требований времени, развития общества и самого государства. При этом российской особенностью являлось наличие двух направлений образовательной политики: в XVIII в. – религиозное (подготовка к служению церкви) и светское (подготовка к служению государству).

Автор приходит к выводу, что в основу российской образовательной политики были положены следующие принципы: сохранение национального менталитета и духовной культуры, системность образования, преемственность учебных программ, воспитание гражданина-патриота, способного к преобразованию общественных отношений, общего образования, общее образование – основа профессионализации, доступность и бессословность образования народа для сохранения богатства государства, государственная поддержка образования.

Автор отмечает, что образовательная политика в Советском Союзе строилась на следующих принципах: равноправие граждан в области образования;

всеобщая грамотность населения;

обязательное бесплатное образование (сначала начальное, затем всеобщее основное, затем всеобщее полное);

создание многоуровневой системы образования;

бесплатное образование всех уровней. Опыт Советского Союза в области формирования государственной образовательной политики является уникальным и не имеет аналогов в мире.

Таким образом, сравнительный анализ позволил выявить следующие общие теоретико-методологические основания принципов образовательной политики в России и странах Западной Европы: воспитание граждан – забота государственная и должно осуществляться под контролем и при поддержке государства, всестороннее воспитание личности и гуманистический характер образования, связь профессионального образования с реальными потребностями государства на том или ином этапе его развития.

Различия связаны с российской особенностью стремления сохранять духовную культуру, историческую связь с прошлым реального человека, который призван изменить будущее, а так же с важнейшим принципом преемственности учебных программ и профессионализации только на основе общего образования.

Во второй главе - «Опыт осуществления образовательной политики в России и странах Западной Европы: сравнительный анализ» - автор сосредоточился на компаративном исследовании основных направлений и этапов формирования и реализации образовательной политики государств (Великобритании, ФРГ, Франции и России) по реформированию систем образования в условиях создания общеевропейского образовательного пространства, а также на выявлении проблем и противоречий участия стран в Болонском процессе и продвижения на рынке образовательных услуг.

Диссертант отмечает, что в настоящее время можно выделить две основные модели образования: англосаксонскую, характерную для Великобритании и стран Британского доминиона, и континентальную, основу которой составляют образовательные системы ФРГ, Франции и некоторых других западноевропейских стран. Однако, несмотря на принадлежность той или иной модели, образовательные системы стран и проводимая в них государственная политика далеки от единообразия.

Сравнительный анализ опыта и традиций осуществления образовательной политики Великобритании, ФРГ и Франции показывает, что в этом процессе в названных странах можно выделить общее и особенное. Выделяя особенное, автор показывает, что в Великобритании, представляющей англосаксонскую модель, осуществляется образовательная политика, призванная поднять стандарты на всех уровнях образования и способствовать максимальному развитию способностей, расширить выбор в области обучения, получить максимальную пользу от средств, вложенных в образование, значительно расширить автономию местных властей, учебных заведений, увеличить ответственность организаторов образования. Для Великобритании и других стран с англосаксонской моделью образовательной системы характерны в настоящее время такие долговременные тенденции развития, как стремление к централизации управления и росту государственного влияния в образовании. Сложившаяся в Великобритании система образования, с её опорой на общественные институты и чётким разграничением распорядительных и административных полномочий представляет собой образец децентрализованной системы образования, в которой участие государства и других участников образовательного процесса строго регламентировано.

Что касается стран с континентальной моделью образования, то здесь нет полного однообразия. В ФРГ требования к содержанию подготовки регламентируются на государственном уровне в самом общем виде. Вузам предоставляется большая свобода в формировании программ обучения, что помогает оперативно реагировать на все изменения и новые требования в профессиональной сфере. Французская система образования, так же как и немецкая, относится к континентальному типу систем. Современная система образования во Франции строго централизована в том, что касается содержания образования. Государство несет ответственность за систему государственного образования, значительные полномочия в сфере планирования деятельности учебных заведений предоставлены местному самоуправлению. Примечательно, что в отличие, например, от таких стран как Великобритания, во Франции более престижными традиционно считаются именно государственные, а не частные образовательные учреждения, что, несомненно, накладывает свой отпечаток на организацию системы образования. Таким образом, французская образовательная политика характеризуется доминированием государства в вопросах управления и финансирования общенациональной системы образования. При этом, если для стран с англосаксонской моделью образования характерными тенденциями в последние годы стало расширение участия государства в вопросах управления и финансирования, то для Франции и ФРГ более актуальными являются вопросы расширения участия в управленческих и экономических отношениях общественных организаций и структур.

Сравнительный анализ образовательной политики наиболее развитых стран Европы показывает, что принципиальным отличием названных моделей является определение степени участия государства в процессе управления образовательными системами и ресурсного обеспечения, которое регулируется и регламентируется политикой самого государства в области образования. Выделяя общее, автор показывает, что в рассматриваемых европейских странах направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования осуществляется для достижения конкретных стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения.

Автор приходит к выводу, что важнейшей тенденцией развития образования в Европе является постепенное сближение двух основных типов систем образования (англосаксонской и континентальной) в плане определения оптимального соотношения участия государства и общественных структур в организации, управлении и финансировании общенациональной системы образования.

Важным направлением современной российской образовательной политики является реформирование и модернизация системы образования. В работе выявляются основные цели и задачи модернизации образования:

обеспечение государственных гарантий доступа и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение современного качества образования;

развитие образования как открытой государственно общественной системы, формирование нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов и др.

Сравнительный анализ образовательной политики Великобритании, ФРГ, Франции и России в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство проводится на основе трех базовых критериев:

приоритеты в области образования;

направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования;

цели и динамика реформирования национальных систем образования.

В диссертации обосновывается вывод о том, что в области приоритетов образовательной политики для России и ведущих европейских стран общим является: провозглашение области образования приоритетной на современном этапе развития общества;

ведущая роль общечеловеческих ценностей, уважение прав и свобод человека;

учёт, защита и сохранение национальных особенностей и традиций;

создание системы качества образования;

системный подход и последовательность образовательной политики. Различия в этой области связаны с тем, что для Европы целью является создание конкурентоспособной системы образования, привлекательной для иностранных студентов и способствующей дальнейшему укреплению и развитию европейской интеграции. Для России важно преодоление социально-экономического и духовного кризиса, восстановление статуса России как великой державы в сфере образования и науки.

В плане направляющей и регулирующей деятельности государства в сфере образования общим для этих стран является то, что направляющая и регулирующая деятельность государства в сфере образования осуществляется для достижения конкретных стратегических целей и решения задач общегосударственного или глобального значения. Различия в этой области связаны с определением степени участия государства в процессе управления образовательными системами и ресурсного обеспечения, регулируемого и регламентируемого политикой самого государства в области образования.

В плане целей и динамики реформирования национальных систем образования общим для этих стран является создание нового механизма в интересах развития всей системы образования применительно к условиям:

перехода к постиндустриальному обществу;

значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;

возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества;

рост конкуренции на рынке образовательных услуг, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке. Различия в основном связаны со спецификой современных политических процессов в Европе и России. В основе реформирования систем образования стран Западной Европы лежат этапы политической и экономической интеграции. Интеграция требовала от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации, учитывающей потребности современного и будущего мира.

Процесс реформирования образования в России связан с распадом СССР и появлением России на международной арене в качестве суверенного государства, в котором начались процессы становления рыночной экономики. В 90-е гг. XX в. была проделана значительная работа по разработке политики в сфере образования Российской Федерации. Однако реформирование часто осуществлялось посредством переноса тех или иных западных образовательных моделей на российскую почву без учёта её исторических и национальных традиций. Этап концептуального осмысления образовательной политики начался в 2000 г., когда был взят курс на комплексную и глубокую модернизацию отечественного образования, продолжающийся в настоящее время.

Диссертант полагает, что проблемы политики образования по своей сути не являются уникальными национальными проблемами и должны рассматриваться в общеевропейском контексте трансформирования институциональных основ образования в условиях глобализации.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы работы.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Каменская Ю.А. К вопросу о роли зарубежного опыта в становлении и развитии системы образования России//Власть.

Общенациональный научно-политический журнал, 2007, № 2.

- 0,5 п. л.

2. Каменская Ю.А. Роль зарубежного опыта в становлении и развитии системы образования России//Научный альманах «Сибирский международный».-Новосибирск, 2006, № 8.- 0,4 п. л.

3. Каменская Ю.А. Болонский процесс: истоки, сущность, проблематика// Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов СИМОР.- Новосибирск, 2006.- 0,5 п.л.

4. Каменская Ю.А. Организация вузовской системы образовательных кредитов// Сборник научных трудов преподавателей и аспирантов СИМОР. - Новосибирск, 2006.

- 0,5 п.л.

5. Каменская Ю.А. Развитие системы образования в России в XIX веке и использование европейского опыта//Материалы 3-й межвузовской научной конференции СИМОР, выпуск 5. Часть 1.

- Новосибирск, 2006.-1 п.л.

6. Каменская Ю.А. Использование европейского опыта в период становления российской системы образования//Научный альманах СИМОР. Серия 2. Международные отношения. – Новосибирск, 2006.- 0.4 п.л.