Психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию у студентов – будущих учителей
На правах рукописи
СУЛИМА Татьяна Вячеславовна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОВОСПИТАНИЮ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук
Курск – 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Белгородский государственный универси тет» кандидат философских наук, профессор
Научный консультант:
Ткачев Виктор Николаевич доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Ходусов Александр Николаевич кандидат психологических наук, доцент Лебедчук Петр Васильевич
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государст венный университет»
Защита состоится « 22 » сентября 2009 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 104. 03 в ГОУ ВПО «Курский государст венный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государст венного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.
Текст автореферата размещен на сайте Курского государственного уни верситета: http://www.kursk-uni.ru « » августа 2009 г.
Автореферат разослан « » августа 2009 года
Ученый секретарь Н.А. Сухих диссертационного совета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Основой реформы системы высшего профессионального образования является гуманизация учебно воспитательного процесса в вузах, подразумевающая необходимость целост ного подхода к формированию личности будущего учителя – ее ценностных ориентаций, смыслов, идеалов. Главной задачей личностно ориентированного обучения принято считать оказание содействия будущему учителю в определении своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей будущей профессиональной деятельности. На этом основании личность будущего учителя является объектом пристального внимания ученых, посвятивших свои исследования изучению различных ас пектов профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе. Эти вопросы рассматриваются в контексте:
- специфики студенческого возраста как важного этапа становления профессионального самосознания (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Вершловский С.Г., Кузьмина Н.В., Лебедчук П.В., Леонтьев А.А., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Рувинский Л.И., Чеснокова И.И. и др.);
- выявления этапов и факторов становления будущего специалиста как субъекта деятельности (Анциферова Л.И., Вачков И.В., Вершловский С.Г., Гоноболин Ф.Н., Гребнева В.В., Зимняя И.А., Зеер Е.Ф., Климов Е.А., Кузь мина Н.В., Митина Л.М., Кузьменкова О.В., Ткачев В.Н. и др.);
- изучения развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления личности будущего учителя (Козиев В.Н., Мар кова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М., Парыгин Б.Д., Саврасов В.П., Ша вир П.А. и др.);
- определения роли индивидуально-личностных особенностей форми рования профессиональных способностей будущего учителя (Ананьев Б.Г., Гоноболин Ф.Н., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Каптерев П.Ф., Коссов Б.Б., Климов Е.А., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Станкин М.И., Теплов Б.М., Щербаков А.И. и др.).
Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем остается мало изученным. Среди них – самовос питание личности учителя как основная движущая сила его профессиональ ного развития. Ученые Гоноболин Ф.Н., Донцов И.А., Загвязинский В.И., Ильин Е.П., Елканов С.Б., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Скульский Р.П., Станкин М.И. в своих исследованиях отмечают необходи мость и значимость процесса профессионального самовоспитания, однако это направление остается недостаточно разработанным.
Актуальность исследования процесса самовоспитания личности сту дентов обусловлена рядом факторов:
- профессиональное самовоспитание, как активная направленность на себя, определяет развитие профессионального самосознания личности учите ля;
- на этапе профессиональной подготовки самовоспитание личности студента обусловлено совокупностью устойчивых мотивов, характеризую щихся ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, соответствующими специфике юношеского возраста;
- профессиональное самовоспитание личности будущего учителя явля ется показателем его стремления к самореализации и интенсивному разви тию в сфере учебно-профессиональной деятельности;
- на основе самовоспитания происходит формирование профессио нальных способностей, знаний и умений будущего учителя;
- в процессе профессионального самовоспитания формируются рефлек сия и интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности, что является системообразующим фактором самонастраивания и саморазвития студентов;
- в процессе самовоспитания устраняются противоречия между сло жившимися навыками деятельности студентов и реальными требованиями педагогической профессии;
- овладение приемами и методами самовоспитания (самонаблюдение, самоанализ и т.д.) поможет студентам правильно оценить трудности и избе жать негативных проявлений адаптационного периода.
Противоречие между недостаточной теоретической разработанностью процесса профессионального самовоспитания и значимостью этого процесса для профессионализации личности студентов выявляет проблему исследо вания: каковы психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию. Решение данной пробле мы является целью нашего исследования.
Объект исследования – профессиональное самовоспитание студентов.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия форми рования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию на разных этапах обучения в вузе.
Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предме том исследования мы предполагаем, что:
Готовность к профессиональному самовоспитанию как субъективная 1.
форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов раз вития собственной личности имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компонен ты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловле ны степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей. Мы полагаем, что менее всего развитым оказывается деятельност ный компонент готовности к профессиональному самовоспитанию.
В качестве психологических условий формирования готовности к са 2.
мовоспитанию могут выступать следующие: а) актуализация потребности в профессиональном самовоспитании;
б) развитие способности к самопозна нию собственной личности в профессиональной сфере и в сфере межлично стного взаимодействия за счет актуализации процессов активного аутообще ния, самовосприятия, преобразования и самосовершенствования;
в) обучение специальным приемам постановки целей самовоспитания, составление про граммы, выбора методов и средств самовоспитания с учетом уровней сфор мированности его компонентов.
Эти условия могут быть созданы в рамках специальной программы ра 3.
боты со студентами «Оптимизация действий по профессиональному само воспитанию».
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:
Провести анализ подходов отечественных и зарубежных исследовате 1.
лей к проблеме самовоспитания будущего учителя как личности и субъекта профессиональной деятельности.
Определить структуру готовности к профессиональному самовоспита 2.
нию.
Выявить психологические особенности формирования структурных 3.
компонентов готовности студентов к процессу профессионального самовос питания.
Определить факторы, затрудняющие процесс развития готовности к 4.
профессиональному самовоспитанию, разработать рекомендации по их уст ранению.
Выявить психологические условия формирования готовности к про 5.
фессиональному самовоспитанию у студентов.
Разработать развивающую программу, позволяющую оптимизировать 6.
действия студентов по профессиональному самовоспитанию, проверить её эффективность.
Методологическую основу нашего исследования составляет концеп ция Выготского Л.С. о развитии высших психических функций и вытекаю щие из нее принципы: единства психики и деятельности;
единства внутрен ней психической и внешней практической деятельности;
единства обучения и развития;
а также принцип развития (психика рассматривается в непрерыв ном развитии как процесс и результат деятельности).
Теоретической основой нашего исследования являются:
- представления о механизмах развития профессионального самовоспи тания личности учителя (этапы, направленность, движущие силы) (Вершлов ский С.Г., Елканов С.Б., Леонтьев А.Н., Митина Л.М.);
- развитие профессионально-ценностного самоопределения как источ ника профессионального самовоспитания личности будущего учителя (Кози ев В.Н., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М., Парыгин Б.Д., Саврасов В.П., Шавир П.А. и др.);
- условия формирования готовности личности будущего специалиста к профессиональному самовоспитанию (Вачков И.В., Вершловский С.Г., Гоно болин Ф.Н., Гребнева В.В., Зимняя И.А., Зеер Е.Ф., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Кузьменкова О.В. и др.);
- способы и приемы самовоспитания как средства формирования профессиональных способностей будущего учителя (Елканов С.Б., Исаев Е.И., Львова Ю.Л., Маралов В.Г., Рувинский Л.И., Станкин М.И., Орлов Ю.М.).
Методы исследования. В работе использовались методы исследова ния, определяющие сформированность структуры готовности к профессио нальному самовоспитанию, которые представлены четырьмя компонентами:
Когнитивный компонент:
1. Тест для определения творческих способностей, разработанный Ж. Гил фордом (1967г.) и П. Торренсом (1974) применяется нами в варианте Х. Зи верта (1997).
2. Опросник «Профессиональное самоопределение личности студентов», разработанный нами на основании исследований профессиональной «Я концепции» личности (Агапов В.С., Деркач А.А., Маркова А.К., Полухин В.А. и др.).
Мотивационный компонент:
1. Методика «Мотивация учебной деятельности» Т.Т. Ильиной.
2. Анкета «Определение осознанности подхода к профессиональному само воспитанию», разработанная нами для определения критериев осознанной необходимости профессионального самовоспитания студентов.
Эмоциональный компонент:
1. Методика для нахождения количественного выражения уровня самооценки С.А. Будасси.
2. Методика «Диагностика педагогических способностей» Н.А. Аминова.
Деятельностный компонент:
Тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании» 1.
Станкина М.И., адаптированный нами.
Метод наблюдения.
2.
Для проверки достоверности результатов исследования использовались методы статистической обработки и анализа полученных данных – подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление U-критерия Манна-Уитни.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли уча стие студенты педагогического факультета: первого курса – 50 человек, пятого курса – 50 человек, студенты второй ступени высшего образования, окончившие педагогический колледж – 45 человек;
студенты заочного обучения, работающие в системе образования – 47 человек. В состав экспериментальной группы вошли 25 студентов первого курса, 25 студентов пятого курса, 23 студента второй сту пени высшего образования, окончивших педагогический колледж;
23 студента заочного обучения, работающих в системе образования. Таким образом, числен ность экспериментальной группы – 96 студентов, контрольной – 96 студентов.
Общее число испытуемых составило 192 человека.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность к профессиональному самовоспитанию представляет 1.
собой субъективную форму соотношения внутреннего мира студента и дея тельных способов формирования собственной личности в процессе учебно педагогического и межличностного взаимодействия. Системообразующим фактором является профессионально-ценностное самоопределение личности студентов, обусловленное условиями образовательного процесса на разных этапах становления специалиста.
Структура готовности к профессиональному самовоспитанию сту 2.
дентов включает когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятель ностный компоненты, обладающие разными уровням развития. Иерархиза ция компонентов самовоспитания на каждой ступени профессионального становления имеет свои особенности.
Уровни психологической готовности студентов к профессиональ 3.
ному самовоспитанию обусловлены особенностями личности студентов на разных этапах обучения в вузе: на 1 курсе ведущую позицию занимает эмо циональный компонент;
на 5 курсе – когнитивный компонент;
у студентов второй ступени обучения -когнитивный компонент;
у студентов, работающих в школе – мотивационно-ценностный компонент.
Наименьший уровень психологической готовности на этапах про 4.
фессиональной подготовки связан с деятельностным компонентом, что обу словлено невладением студентами приемами и методами самовоспитания.
5. Психологическими условиями успешности формирования готовности сту дентов к профессиональному самовоспитанию являются: а) актуализация потребности в профессиональном самовоспитании;
б) развитие способности к самопознанию собственной личности в профессиональной сфере и в сфере межличностного взаимодействия за счет актуализации процессов активного аутообщения, самовосприятия, преобразования и самосовершенствования;
в) обучение специальным приемам постановки целей самовоспитания, состав ления её программы, выбора методов и средств самовоспитания с учетом уровней сформированности его компонентов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Проанализированы психологические особенности формирования го 1.
товности к профессиональному самовоспитанию в процессе профессиональ ного становления студентов на разных этапах обучения в вузе.
Выявлены ведущие компоненты, определяющие психологическую го 2.
товность студентов к процессу профессионального самовоспитания, направ ленность развития которых обусловлена степенью и характером профессио нального самоопределения будущих учителей.
Определены уровни развития структурных компонентов психологиче 3.
ской готовности к профессиональному самовоспитанию, обусловленные осо бенностями личности студентов на разных этапах обучения. Причем обнару жен наименьший уровень развития по деятельностному компоненту, что яв ляется результатом невладения студентами приемами и методами профес сионального самовоспитания Выявлены условия успешного формирования психологической готов 4.
ности студентов к профессиональному самовоспитанию и рассмотрены ме тоды их оптимизации, а также определены условия, затрудняющие развитие процесса профессионального самовоспитания личности студентов, и намече ны пути их устранения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теоретически обоснована роль готовности студентов к обучению и профес сионализации как движущей силы становления и развития процесса профес сионального самовоспитания;
выделены структурные компоненты: когни тивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный, определяющие психологическую готовность студентов к профессиональному самовоспита нию на разных этапах обучения в вузе;
выявлена роль мотивационно ценностного самоопределения студентов в процессе самовоспитания профес сиональных способностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе анализа результатов экспериментального исследования выявлены условия, затрудняющие процесс формирования готовности студентов к про фессиональному самовоспитанию, для устранения которых в Белгородском государственном университете разработана и реализована программа «Оп тимизация действий по профессиональному самовоспитанию». Полученные результаты исследования могут быть использованы в диагностической, кон сультативной и коррекционно-развивающей работе со студентами вузов, а также для повышения квалификации учителей начальных классов.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применени ем комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных целям и задачам исследования;
привлечением обширного фактического ма териала и его разносторонним анализом;
репрезентативностью выборки ис пытуемых;
использованием методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на педагогическом факультете Белгородского государственного университе та. Основные теоретические положения и результаты исследования обсужда лись на заседаниях кафедры психологии и отражены в восьми публикациях.
С 2002 года на педагогическом факультете читается спецкурс «Про фессиональное самовоспитание будущего учителя». С целью развития готов ности студентов к профессиональному самовоспитанию разработан и прово дится социально-психологический тренинг «Самопознание и самораскрытие как обратная связь межличностного взаимодействия».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В основ ном тексте диссертации содержится 17 таблиц и 16 рисунков. Библиография включает 196 наименований работ отечественных и зарубежных авторов. В приложении содержатся авторские варианты методик, используемых в ис следовании, программа спецкурса «Профессиональное самовоспитание лич ности учителя», программа тренинга «Оптимизация действий по профессио нальному самовоспитанию».
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении дается краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность темы диссертации, ее новизна, тео ретическая и практическая значимость, описывается степень ее разработан ности, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, опреде ляются гипотеза и положения, выносимые на защиту, дается обзор методов и этапов исследования, а также сфера апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования процесса самовоспитания в ходе профессионального становления личности учителя» осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлена сущность категории «самовоспитание», определены основные подходы к его реализации, обоснованы необходимость и значимость этого процесса, а также определяющие условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию на этапе профессиональ ной подготовки. При всей множественности и неоднозначности подходов к рассмотрению и пониманию данной проблемы мы выделили основные поло жения, определяющие направленность нашего теоретического исследования:
проблема самовоспитания личности является комплексной, имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом планах;
в процессе ее изучения пересекаются интересы таких научных дисциплин, как философия, психология, педагогика, социология, этика;
самовоспитание осуществляется и может быть адекватно понято только в связи с развитием общества, основными проблемами, волнующими человечество (Абульханова К.А., Анциферова Л.И., Вернадский В.И., Елканов С.Б., Леонтьев А.Н., Спиркин А.Г. и др.), и в то же время самовоспитание – глубоко личный про цесс, развивающийся и полнокровный лишь постольку, поскольку он приво дит в действие внутренние силы человека, служит его духовному росту (Донцов И.А., Ковалев Г.А, Куликова Л.Н. и др.);
самовоспитание личности включает в себя и тесно переплетается с такими понятиями, как мышление, сознание, самосознание, познание, самопознание, воспитание (Ананьев Б.Г., Бернс Р., Джеймс У., Кон И.С., Орлов А.Б., Пантелеев С.Р., В.В., Эриксон Э.);
самовоспитание имеет место независимо от того, какие качества воспи тывает у себя человек положительные или отрицательные (Рувинский Л.И.).
Тема профессионального самовоспитания личности учителя затрагива ется в той или иной степени всеми авторами, посвятившими свои исследова ния психолого-педагогической тематике в контексте: психологической тео рии деятельности (Антонова Н.В., Аминов Н.А., Гоноболин Ф.Н., Леонтьев А.Н, Рубинштейн С.Л. и др.);
психологической теории профессионального становления (Белозерцев Е.П., Зеер Е.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К., Мити на Л.М.);
психологической теории личности учителя (Анцыферова Л.И., Вач ков И.В., Васьковская С.В., Зимняя И.А., Кузьменкова О.В. и др.);
изучение особенностей педагогической деятельности и общения (Крутецкий В.А., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др.);
изу чение профессионального труда учителя (Ковалев Г.А., Маркова А. К., Ми тина Л.М., Орлов А.Б. и др.);
определение источников профессионального развития учителя (Вершловский С.Г., Львова Ю.Л., Митина Л.М., Роджерс К., Сухобская Г.С.).
Систематизация и анализ данных, полученных из приведенных источ ников, позволили нам обосновать необходимость и значимость этого процес са, а также определить подходы к его реализации на разных этапах развития личности учителя. На основании теоретических предпосылок (Вачков И.В., Вершловский С.Г., Гоноболин Ф.Н., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Зеер Е.Ф., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М.), учитывающих изменение в статусе и позиции учителя на протяжении всей его трудовой деятельности, мы выявили внутренние и внешние условия, определяющие развитие и на правленность процесса профессионального самовоспитания. Опираясь на утверждения ученых Божович Л.И., Выготского Л.С., Мерлин В.С., Мясище ва В.Н., Столина В.В., о том, что источник профессионального развития учителя находится в постоянно развивающейся общности «Учитель-ученик» и, сопоставив механизмы развития личности учителя с ранее выявленными нами направлениями, целями, мотивами и результатами самовоспитания на всех этапах профессионального развития, мы можем констатировать, что движущей силой процесса профессионального самовоспитания является раз решение противоречий между «Я-отраженное» (внешние условия) и «Я действующего» (цели жизни, потребности, идеалы);
«вектором» развития – «Я-творческое». Учитывая выявленные нами параметры, определяющие про цесс профессионального самовоспитания личности учителя, мы можем сде лать вывод, что наиболее проблемным является этап профессиональной под готовки, на котором происходит утверждение личности студентов в позиции учителя (Вершловский С.Г., Елканов С.Б., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Мар кова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Рувинский Л.И.). На этом этапе, по на шему мнению, формируется готовность к профессиональному самовоспита нию будущего учителя. Поэтому в своем дальнейшем исследовании мы сде лали акцент на рассмотрение подходов формирования готовности к профес сиональному самовоспитанию личности студентов.
Во второй главе «Подходы к формированию психологической готов ности студентов к профессиональному самовоспитанию» определяются ус ловия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию бу дущего учителя на этапе профессиональной подготовки, которые представ лены внутренними условиями (сформированность профессиональной «Я концепции» личности студентов) и внешними условиями (организация обра зовательного процесса в вузе). Определена структура готовности к профес сиональному самовоспитанию, выделена цель профессионального самовос питания - «идеальный учитель», а также средства и методы достижения це ли. По мнению Маралова В.Г., самовоспитание как направленная деятель ность по обнаружению, утверждению и совершенствованию личностных ка честв, умений и способов взаимодействия с окружающим миром характери зуется мотивационной основой, целями, способами и результатами. Автор утверждает, что необходимым условием возникновения мотивов является выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность, что возможно только при наличии осознанно поставленных целей, затрат волевых усилий.
Следовательно, готовность к профессиональному самовоспитанию мы мо жем определить как способность студента ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы, программы. По мнению Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Зимней И.А., Марковой А.К., Митиной Л.М., готовность к самовоспитанию как психологическое образование пред ставлена когнитивным, мотивационным, эмоциональным и деятельностным компонентами, которые определяются следующим образом:
когнитивный компонент – сформированность профессионального са моопределения студентов, способности к творческим преобразованиям и профессиональной рефлексии;
мотивационно-ценностный компонент – мотивационно-ценностное са моопределение студентов, мотивы и направленность их самовоспитательной активности;
эмоциональный компонент – отношение студентов к профессиональ ному самовоспитанию как субъективное оценивание личностных качеств;
деятельностный компонент – оценка действий студентов по профес сиональному самовоспитанию, успеваемость, стремление к профессиональ ной деятельности, поиск и использование средств для достижения профес сиональных целей.
Важнейшим фактором, определяющим развитие готовности к профес сиональному самовоспитанию является профессионально-ценностное само определение студентов, которое придает значимость этой деятельности, оп ределяет ее направленность и смысл. В этом контексте ученые Братусь Б.С., Маркова А.К., Миронова М.Н., Митина Л.М. выводят понятие «Модель лич ности учителя» как идеал, наделенный всеми способностями, качествами, знаниями и умениями, необходимыми для успешного и творческого выпол нения профессиональных обязанностей. Наличие у студентов творческих способностей, адекватной самооценки, знаний средств и методов самовос питания позволяет судить о сформированности компонентов готовности к профессиональному самосовершенствованию. Рассматривая методы форми рования профессиональных способностей будущего учителя посредством самовоспитания, мы опирались на утверждение Марковой А.К. о том, что профессиональные позиции, психологические качества, педагогические уме ния – упражняемы, то есть могут быть предметом формирования и самораз вития. Используя результаты исследования ученых Донцова И.А., Елканова С.Б., Кан-Калика В.А., Орлова Ю.М., Рувинского Л.И., Станкина М.И., ко торые считают, что в роли средств самовоспитания выступает все, что можно использовать как орудие самопознания и самосовершенствования, мы можем сделать вывод: система приемов и методов самовоздействия на собственную личность неисчерпаема, что открывает простор для индивидуального творче ства. Действия по самовоспитанию, согласно концепции Рубинштейн С.Л., должны формироваться через создание «личностно-утверждающих ситуа ций», обеспечивающих становление опыта субъектирования - выработку сво его (личностного) знания, мнения, своего стиля, собственной структуры дея тельности.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы нами выяв лены внешние условия, затрудняющие как становление, так и протекание процесса профессионального самовоспитания личности студентов: обезли ченность предметов психолого-педагогического цикла;
формы практической профессиональной деятельности;
снижение интереса к профессии учителя.
Оптимизация внешних условий профессионального самовоспитания лично сти студентов позволяет конкретизировать задачи повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специалистов, учитывая этап обуче ния, на котором находятся студенты, помогает восприятию и осознанию цен ностных ориентаций и личностных возможностей студентов, стимулируя их внутреннюю активность в процессе работы над собой. Это, в свою очередь, позволит управлять процессом самовоспитания студентов в период профес сиональной подготовки, проектировать и целесообразно осуществлять его развитие.
В третьей главе «Экспериментальное исследование психологических особенностей формирования готовности студентов к профессиональному са мовоспитанию» представлены организация и проведение исследования, опи саны диагностические средства, обоснована структура готовности к профес сиональному самовоспитанию, раскрыты ее психологические особенности, обусловленные этапом обучения в вузе;
рассмотрены результаты исследова ния и осуществлен их анализ, на основании которого разработана психологи ческая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовос питанию», а также выработаны рекомендации по оптимизации процесса лич ностного и профессионального роста студентов. В процессе исследования мы выявили внутренние условия, влияющие на развитие готовности к профес сиональному самовоспитанию будущего учителя на пути освоения им учеб но-профессионального пространства, оценку его отношения к будущей про фессиональной деятельности, возможности и резервы личностного роста. Та кой подход, по нашему мнению, обеспечивает возможность определения сформированности компонентов структуры готовности к профессионально му самовоспитанию студентов. Логика исследования представлена через ди агностику переменных следующих компонентов:
когнитивный – сформированность профессионального самоопределе ния студентов, способности к творческим преобразованиям и профессио нальной рефлексии;
знаний об особенностях профессионального самовоспи тания;
мотивационно-ценностный – сформированность способностей к по становке профессиональных целей, положительной мотивации к профессио нальному самовоспитанию, представления о себе - «Я идеальный учитель»;
эмоциональный – сформированность адекватной самооценки, адекват ного отношения к своим профессиональным способностям;
деятельностный компонент – сформированность стремления к дея тельности по профессиональному самовоспитанию, владение методами са мовоспитания.
Исследуя сформированность когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, мы ориентировались на выявление общих тенденций в динамике профессионального самоопределения и разви тия индивидуальных особенностей студентов с целью определения их спо собностей осознанно оценивать возможности личностного и профессиональ ного роста. Для этого мы стремились выявить у студентов: профессиональ ное самоопределение, обеспечивающее развитие и формирование профес сиональных ценностей личности;
осознание и оценку себя, своих возможно стей;
осознанность отношения к будущей профессиональной деятельности;
творческие возможности по преобразованию собственной личности;
уровень и направленность рефлексии.
Анализ полученных результатов выявляет следующие особенности:
низкий уровень профессионального самоопределения у 100% студен тов 1 курса свидетельствует о том, что профессиональная деятельность явля ется внешним смысловым полем, не включенным в содержание образа «Я реальный», их творческая активность и рефлексия не имеют профессиональ ной направленности, у 40% студентов второй ступени – неприятие образа «Я – будущий учитель»;
высокий уровень профессионального самоопределения у 22% студен тов 5 курса, 20% студентов второй ступени образования, 60% студентов, ра ботающих в школе, свидетельствует о том, что профессиональная «Я концепция» сливается с образом «Я - учитель-профессионал», что предпола гает возможность личностного и профессионального роста, направленного на освоение профессионально-педагогического пространства;
средний уровень профессионального самоопределения у остальных студентов является следствием разбалансированности составляющих про фессиональной «Я - концепции», и неприятия образа «Я - учитель профессионал» как конечной цели их профессионального развития.
Важным критерием сформированности когнитивного компонента мы считаем творческую направленность студентов. В результате исследования по методике Зиверта у всех студентов выявлен средний уровень творческих способностей, наиболее низкие показатели развития таких критериев креа тивности, как «способность комбинировать», что свидетельствует о недоста точном словарном запасе и проблемах культуры речи студентов 1 курса;
кри терии «свобода ассоциаций» и «нестандартное мышление» свидетельствуют о привязанности студентов, работающих в школе, к жестким схемам поведе ния, консерватизме, а также о стандартности мышления и низкой способно сти к тем видам деятельности, где необходим творческий подход.
Следующим критерием, дополняющим исследование когнитивного компонента, является рефлексия. Анализ полученных результатов показал, что уровень профессиональной рефлексии, определяющий профессиональное пространство, у студентов 1 курса является низким вследствие неосвоенно сти смыслового поля педагогической деятельности. У 22% студентов 5 курса, у 20% - второй ступени образования, у 60% студентов, работающих в школе, профессиональная рефлексия направлена на освоение профессионально педагогического пространства, при этом прослеживается динамика образа «Я-реальный» в «Я-профессионал», что предполагает высокий уровень про фессиональной рефлексии. У остальных студентов личная рефлексия являет ся вербальным отражением чувств и выражена на среднем уровне. Таким об разом, анализ результатов сформированности когнитивного компонента го товности студентов к профессиональному самовоспитанию позволяет сде лать следующие выводы:
Уровень сформированности профессионального самоопределения сту 1.
дентов определяется уровнем успешности их учебной деятельности, удовле творенностью выбором профессии и проявляется в активном положительном отношении к предстоящей педагогической деятельности.
Неосознанность профессионально-педагогических ролей является при 2.
чиной дезинтеграции в сфере применения творческих способностей для про фессионального самовоспитания студентов.
У 22% пятикурсников, 20% студентов второй ступени и 60% студентов, 3.
работающих в школе, наблюдается дисбаланс между адекватно сформиро ванным профессиональным самоопределением и незнанием возможностей профессионального самовоспитания для творческого подхода к самореализа ции и достижению высокого уровня профессионального мастерства.
Незнание возможностей, приемов, способов и методов самовоспитания 4.
затрудняет стремление студентов к профессиональному росту и личностному совершенствованию.
Исследуя мотивационно-ценностный компонент готовности к про фессиональному самовоспитанию студентов, мы стремились выявить сфор мированность потребностей, мотивов и целей, отражающих профессиональ ную направленность личности студентов и обеспечивающих эффективность деятельности по профессиональному самовоспитанию. Для этого мы иссле довали мотивацию обучения в вузе, профессионально-ценностое самоопре деление студентов, потребность в профессиональном самовоспитании как го товность к изменению своей личности для совершенствования профессио нальных навыков и умений, а также направленность и средства профессио нального самовоспитания. Сопоставление и анализ результатов исследования позволили выявить цели, определяющие направленность самовоспитатель ной активности студентов. В результате установлено:
высокий уровень мотивации к профессиональному самовоспитанию (20% студентов 5 курса, 40% студентов второй ступени образования, 30% студентов, работающих в школе) выявляет стабильную и осмысленную по зицию в стремлении к профессиональному росту, но незнание приемов, средств и методов профессионального самовоспитания затрудняет работу по преобразованию образа «Я-реальный» в «Я - учитель-профессионал»;
низкий уровень мотивации к профессиональному самовоспитанию (21% студентов 1 курса, 45% студентов 5 курса, 50% студентов второй сту пени образования, 65% студентов, работающих в школе) связан с дезинте грацией в жизни и профессиональных сферах и, как результат, отсутствие цели развития собственной личности;
у остальных студентов средний уровень мотивации к профессиональ ному самовоспитанию выявляет потребность к преобразованию собственной личности, выраженной в рамках «Я - другие». Направленность их самовоспи тательной активности определяется успехами в учебе и стремлении к целям, формирующим их жизненную сферу деятельности.
Это позволило сделать следующие выводы:
Мотивационно-ценностное отношение студентов к процессу профес 1.
сионального самовоспитания формируется в соответствии с уровнем успеш ности учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии, же ланием реализовать свои возможности и другими факторами, образующими мотивационно-ценностную сферу деятельности студентов.
Рассогласование в системе профессиональных и личностных ценностей 2.
студентов не способствует развитию их способностей к постановке профес сиональных целей.
Основным конфликтом, тормозящим развитие мотивации студентов к 3.
профессиональному самовоспитанию, связанным с осознанием цели своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для ее достижения, является недостаточная согласованность социального и личностного смыслов существующей системы образования.
Мотивация к профессиональному самовоспитанию возникает при осоз 4.
нании причин дискомфорта, связанных с трудностями адаптационного пе риода, и стимулирует к поиску ценностей образования и средств профессио нальной самореализации.
Направленность самовоспитательной активности студентов на само 5.
развитие, свидетельствующая о неопределенности цели «Я – идеальный учи тель», связана с вовлеченностью студентов в учебный процесс, что затрудня ет видение перспектив будущей профессиональной деятельности.
Проверка сформированности эмоционального компонента готовно сти студентов к профессиональному самовоспитанию была проведена нами для определения отношения студентов к профессиональному росту как субъ ективному оцениванию личных и профессиональных возможностей, а также направленности профессионального самовоспитания на развитие профес сиональных способностей. Для этого, по нашему мнению, необходимо опре делить самооценку студентов как механизм саморегуляции их личности, а также адекватность присущих студентам профессиональных способностей требованиям предстоящей педагогической деятельности. Анализ полученных результатов исследования самооценки студентов выявил следующие особен ности:
завышенная самооценка студентов 1 курса определяет их профессио нальное самоотношение, интерес к профессии, ожидания отношения других, то есть является неадекватной, ориентированной на мнение окружающих;
профессиональная самооценка студентов 5 курса, студентов второй ступени образования и работающих в школе более устойчива, что является признаком социальной идентичности, определяющее место личности в от ношениях с другими людьми;
у 60% студентов 5 курса, 59% студентов второй ступени образования и у 35% студентов, работающих в школе, средний уровень профессиональной самооценки свидетельствует об адекватности профессионального самоопре деления, способности к самоанализу и возможности планировать свое про фессиональное развитие.
Следующим этапом сформированности эмоционального компонента является исследование профессиональных способностей студентов. Анализ результатов самодиагностики профессиональных способностей показывает, что большинство студентов уверены в своих возможностях осуществлять пе дагогический процесс и, следовательно, не видят необходимости профес сионального самовоспитания. Проверка полученных результатов методом статистической обработки выявила высокую степень различий. Результаты проверки представлены в таблице 1.
Таблица Значимость различий в выраженности самооценки профессиональных способностей Способности 1 курс 1 курс – 1 курс – 5 курс – 5 курс - Студенты студенты студенты, студенты студенты, второй сту – курс второй работающие второй работающие пени ступени в школе ступени в школе студенты, работающие в школе экспрессивные 317** 228** 480** дидактические 570* 516** 431** 379** авторитарные 214** научно-педагогич. 243** 414** 516** перцептивные 268** 372** 208** 510** коммуникативные 601* 543** 538** личностные 618* 414** 472** организаторские 439** 520** психомоторные 503** 590* 508** 523** гностические 618* 541** 314** 506** 590* конструктивные 620* 439** 604* 480** (Uкр=628 при n1,2=40, 0,05;
Uкр=557 при n1,2=40, 0,01), При * - 0,05;
** - 0, Анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования эмоционального компонента профессионального самовоспитания, свидетель ствует о том, что неадекватность оценивания студентами своих профессио нальных возможностей является препятствием для осознанного подхода к профессиональному самовоспитанию собственной личности. Только 20% пя тикурсников, 20% студентов второй ступени образования и 30% студентов, работающих в школе, считают необходимым совершенствовать собственную личность. Это говорит о том, что у этих студентов наблюдается эмоциональ ная готовность к профессиональному самовоспитанию, которая включает в себя определение цели, мотивацию к самовоспитанию, адекватную само оценку для перехода на качественно новый, более высокий уровень функ ционировании. Но программа действий по самовоспитанию отсутствует, по этому выбор средств ориентирован на внешние условия и мнения окружаю щих. Следовательно, мы можем сделать следующие выводы:
Самовоспитание студентов осуществляется взаимодействием объек 1.
тивных и субъективных факторов, в котором адекватная самооценка высту пает в качестве основы процесса самовоспитания и одним из ее главных ме ханизмов.
Отсутствие практической проверки профессиональных возможностей 2.
студентов ведет к формированию неадекватной профессиональной само оценки.
Основным критерием, формирующим самооценку студентов, является 3.
их умение общаться с людьми, поддерживать межличностные контакты, что придает им уверенность в себе.
Неадекватное оценивание студентом своих профессиональных способ 4.
ностей (вследствие неполноценной практической педагогической деятельно сти) не способствует развитию стремления к профессиональному самовоспи танию.
Исследуя сформированность деятельностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, мы стремились выявить степень стремления студентов к профессиональному самовоспитанию, а также дея тельностные стратегии, используемые в этом процессе. Для этого мы прове ли проверку соответствия между профессиональными целями студентов и деятельностью, направленной на их достижение, что позволяет определить степень стремления студентов к педагогическому идеалу, а также сформиро ванность их отношения к профессиональному самовоспитанию. Анализ ре зультатов, определяющий сформированность деятельностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию, позволяет сделать сле дующие выводы:
Деятельность студентов, направленная на развитие собственной лично 1.
сти, осуществляется в сфере социального общения в рамках «Я-другие», что свидетельствует о не сформированности стремления к деятельности по про фессиональному самовоспитанию.
Максимальная выраженность стремления к профессиональному само 2.
воспитанию наблюдается у студентов, работающих в школе, что свидетель ствует об осознанности их мотивации к профессиональному росту.
У студентов всех групп в той или иной степени прослеживается готов 3.
ность к изменению мотивов, определяющих профессиональную деятель ность, а также готовность к восприятию информации, способной повлиять на профессиональную трансформацию их личности.
Поглощенность исполнением учебного процесса не способствует поис 4.
ку информации для профессионального самовоспитания личности студентов.
У пятикурсников (20%), студентов второй ступени образования (40%), 5.
студентов, работающих в школе (30%) сформировано положительное отно шение к профессиональному самовоспитанию, но информация, получаемая из литературных источников, не имеет для них личностной ценности и не способствует активизации процесса профессионального самовоспитания.
Результаты эмпирического исследования позволили нам выделить и содержательно наполнить уровни сформированности компонентов готовно сти студентов к профессиональному самовоспитанию.
Таблица Уровни сформированности готовности студентов к профессиональному самовоспитанию Ком Критерии Уровни понен Низкий Средний Высокий ты (0 -35%) (36 - 64%) (65-95%) Профессиональное про- Личностный интерес к про- Прослеживается динамика Профессиональное само странство является фессиональному самоопре- профессионального разви отношение студентов внешним смыслом, не делению Разбалансирован- тия:
включенным в содержа- ность профессиональных осознанность профессио ние образа «Я реаль- целей нальных ролей предполагает ный», негативное отно- Дезинтеграция в профес- рост личностного и профес шение к цели профес- сиональной сфере, неудач- сионального уровней.
сионального обучения ная социализация.
Ограниченное творче- Макс. выраженность наход- Выдвижение творческих Творческий по тенциал (креа ское мышление, скудный чивости и свобода ассо- инициатив и их реализация, тивность) Когнитивный компонент словарный запас, стерео- циаций, способность комби- творческая одаренность, не типное, стандартное нировать;
нестандартное стандартность мышления мышление, консерватив- мышление, способность к ность творческому подходу.
Стремление избежать Готовность к изменению Стремление и активная за Коммуника контактов, которые ока- профессионального самоот- интересованность в способах тивная зывают влияние на изме- ношения и некоторых ас- и методах коррекции своего нение поведения и об- пектов поведенческой дея- поведения.
раза жизни тельности Отсутствие рефлексив- Вербальное отражение соб- Способность адекватно оце ного опыта, неспособ- ственных чувств и мыслей. нивать свои поступки, их Рефлексия Личностная ность к анализу собст- Неприятие профессиональ- позитивное принятие. На венных мыслей и чувств ных ролей направленность правленность на освоение на другие сферы жизнедея- профессионально тельности педагогического простран ства.
Процесс рефлексии не Средний показатель творче- Направленность на творче Интел имеет профессиональной ского мышления, наличие ство в учебно лект.
направленности нестандартности и ориги- профессиональной деятель нальности ности Игнорирующее отноше- Частичная профессиональ- Профессионально Мотивация обу ние: дисбаланс целей, ная самоактуализация, осоз- личностные ориентации:
чения в вузе отсутствие ценностных нание идеи самоактуализа- проявление интереса к про ориентаций ции в профессии фессии, любовь к детям, же лание реализовать свои про Мотивационно-ценностный компонент фессиональные возможности Отрицание профессио- Затруднения в определении Стабильная и осмысленная ценностное самоопре нальной цели;
внутрен- профессиональных целей профессиональная позиция, Профессионально ние противоречия в развития, рассогласован- стремление к профессиона деление структуре личностных и ность в системе ценностей в лизму профессиональных цен- личностной и профессио ностей;
дезинтеграция в нальной сферах профессиональной и личностной сферах Деструктивное отноше- Осознание необходимости Осознанная необходимость Потребность самовоспита сиональном в профес ние к преобразованию самовоспитания для дости- преобразования собственной нии собственной личности жения целей профессио- личности, знание приемов, нального развития средств и методов самовос питания Отсутствие целей разви- Стремление к целям, фор- Направленность самовоспи нального са профессио мовоспита Направл-ть тия, отсутствие необхо- мирующим профессиональ- тания на развитие профес ния димости преобразования ную и личностную сферы сионально важных качеств собственной личности Неспособность разо- Способность к самоанализу, Самооценка ориентирована Эмоционально-оценочный браться в себе, прогно- способность оценивать ка- на отношение окружающих Самооценка зировать свое профес- чества своей личности и и является средством само сиональное будущее планировать действия по утверждения компонент профессиональному само воспитанию Неуверенность в себе, в Адекватная оценка своих Способность творческого профессиональ диагностика возможностях осуществ- профессионально- подхода к профессиональной ных качеств ления педагогической педагогических качеств и деятельности и к самовоспи Само деятельности возможность их развития по танию собственной лично средством профессиональ- сти.
ного самовоспитания Неопределенность цели Педагогическая деятель- Желание быть учителем яв тать учи ние рабо профессионального и ность не является целью ляется целью профессио Жела лем те личностного развития профессионального разви- нального развития студентов тия Неопределенность Педагогический идеал не Желание постоянно совер дагогиче ние к пе Стремле идеалу трансформации образа является целью профессио- шенствоваться в педагогиче скому «Я-реальный» в «Я- нального развития ской деятельности идеальный» Неопределенность на- Направленность самовоспи- Направленность самовоспи Деятельностный компонент мовоспи проф. са Желание танием занима правленности самовос- тания рассматривается как тания – профессиональная ться питания общее развитие личности деятельность Студенты личностно не Полученная информация не Максимально используют профессио учиться у Желание заинтересованы перени- представляет для студентов информацию для самовоспи налов мать опыт профессио- профессиональной ценно- тания собственной личности нальной деятельности сти Информация не пред- Информация вызывает ин- Изучение специальной лите чать педа ние изу кую ли ставляет интереса для терес, но не используется в ратуры по профессиональ гичес Жела тер.
го профессионального раз- процессе профессионально- ному самосовершенствова вития го самовоспитания нию Характерными качества- Общение играет важную, но Максимальный интерес к Стремление к соци альному общению ми является необщи- не главную роль в профес- профессиональному обще тельность, замкнутость, сиональной деятельности нию средством получения информации является не коммуникация, а другие источники Динамика уровней развития компонентов готовности к профессио нальному самовоспитанию отражена на рисунках: 2, 3, 4, 5. Статистическая обработка результатов исследования позволила выявить значимые корреля ционные связи (при уровне значимости p0,05) между критериями внутри каждого компонента.
когнитивный компонент з/о высокий уровень 2ст з/о средний уровень 2ст "среднее значение з/о (%)" уровень низкий 2ст 0 20 40 60 80 100 Рис. 1. Динамика уровней когнитивного компонента Значимые корреляционные связи по критериям: «профессиональное само отношение» и «личностная рефлексия» (r=0,97);
«профессиональное самоот ношение» и «интеллектуальная рефлексия» (r=0,70);
«личностная рефлексия» и «интеллектуальная рефлексия» (r=0,78).
мотивационно-ценностный компонент з/о высокий уровень 2ст з/о средний уровень 2ст "среднее значение з/о (%)" уровень низкий 2ст 0 10 20 30 40 50 60 Рис. 2 Динамика уровней мотивационно-ценностного компонента Значимые корреляционные связи по критериям «мотивация обучения в вузе» и «ценностное самоопределение» (r=0,71);
«мотивация обучения в ву зе» и «самооценка» (r=0,96);
«мотивация обучения в вузе» и «стремлением к педагогическому идеалу» (r=0,90);
«ценностное самоопределение» и «само оценка» (r=0,76);
«ценностное самоопределение» и «желание работать учи телем» (r=0,72);
«потребность в самовоспитании» и «желание учиться у пе дагогов-профессионалов» (r=0,95);
«потребность в самовоспитании» и «же лание изучать педагогическую литературу» (r=0,99);
«потребность в само воспитании» и «стремление к социальному общению» (r=0,95).
эмоциональный компонент з/о высокий уровень 2ст з/о средний уровень 2ст "среднее значение з/о (%)" уровень низкий 2ст 0 20 40 60 80 Рис. 3 Динамика уровней эмоционального компонента Значимы корреляционные связи по критериям «самооценка» и «мотива ция к обучению» (r=0,96);
«самооценка» и «ценностное самоопределение» (r=0,76);
«самооценка» и «стремление к педагогическому идеалу» (r=0,92);
«самооценка профессиональных способностей» и «коммуникативная рефлек сия» (r=0,57).
деяте льностный компоне нт з/о высокий уровень 2ст з/о средний уровень 2ст "среднее значение з/о (%)" уровень низкий 2ст 0 10 20 30 40 50 60 70 Рис. 4 Динамика уровней деятельностного компонента Значимы корреляционные связи по критериям «стремление к педагогиче скому идеалу» и «мотивация обучения в вузе» (r=0,90);
«стремление к педа гогическому идеалу» и «ценностное самоопределение» (r=0,67);
«стремление к педагогическому идеалу» и «самооценка» (r=0,92);
«стремление к педаго гическому идеалу» и «желание работать учителем» (r=0,75);
«желание учить ся у профессионалов» и «потребность в самовоспитании» (r=0,95);
«желание учиться у профессионалов» и «желание изучать педагогическую литературу» (r=0,94);
«желание учиться у профессионалов» и «стремление к социальному общению» (r=0,97);
«желание изучать педагогическую литературу» и «по требность в самовоспитании» (r=0,99);
«желание изучать педагогическую литературу» и «желание учиться у педагогов профессионалов» (r=0,94);
«же лание изучать педагогическую литературу» и «стремление к социальному общению» (r=0,96).
Для актуализации потенциала студентов на конструктивное развитие в направлении личностного и профессионального роста нами разработана психологическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию», предполагающая обучение методам самовоспитания. Ос новными задачами программы явились следующие: 1) развитие профессио нального самопознания и самоопределения студентов;
2) актуализация по требности студентов в профессиональном самовоспитании;
3) проектирова ние собственной линии личностного и профессионального развития (про грамма самовоспитания);
4) расширение репертуара конструктивных спо собов самовоспитания (методы самовоспитания);
5) развитие самовоспита тельной активности в направлении личностного и профессионального роста;
6) формирование конструктивного отношения к профессиональному само воспитанию. Содержание программы включает в себя четыре блока, в про цессе реализации которых выполняются следующие виды психолого педагогических мероприятий:
- 1 блок (занятия 1 и 2) посвящен осознанию участниками отдельных личностных особенностей, оптимизации отношения к себе и к своей лично сти и призван способствовать расширению самопознания студентов на уров не актуализации процессов активного аутообщения (когнитивный компо нент);
активного самовосприятия (перцептивный компонент);
преобразова ния и самосовершенствования (интерактивный компонент);
- 2 блок (занятие 3) ориентирован на осознание участниками себя в системе будущей профессиональной деятельности, оптимизации отношений к этой системе и способствует формированию позитивного мышления, пред полагающего видение положительных целей профессионального самовоспи тания;
- 3 блок (занятие 4) направлен на осознание себя в системе межлично стного общения, оптимизацию отношений с окружающими и на пополнение репертуара конструктивных способов развития собственной личности;
- 4 блок (занятия 5,6,7,8,9) – знакомство с существующими в современ ной психологии методами и способами профессионального самовоспитания:
составление программы самовоспитания – методы самопланирования (заня тия 5,6);
отработка приемов самовоздействия – самоинструктирование и са моубеждение (занятие 7), самоконтроль и самоотчет (занятие 8), самовнуше ние, самоприказ, самоодобрение и самостимулирование (занятие 9).
Данная программа была реализована нами с помощью контрольной и экспериментальной групп, состав которых обеспечивает адекватное оценива ние результатов применения психологической программы. Данный экспери мент проводился с использованием тех же методик практического исследо вания, что способствует проверке эффективности используемых психолого тренинговых мероприятий программы в целях коррекции сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию. Проверка была проведена методом сравнения результатов контрольной и эксперимен тальной групп.
Таблица Сопоставление компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию курс Результаты контрольной группы Результаты экспериментальной группы Когни- Эмо- Мотива Деятельно- Когнитив- Эмо- Мотива Деятельно тивный циональ ционный стный ный циональ ционный стный ный ный 1 81% 13% 81% - 85% 42% 55% 53% курс 5 22% 60% 22% 20% 25% 72% 22% 65% курс 2ст. 20% 59% 20% 40% 28% 74% 20% 60% обр.
з/о 60% 35% 60% 30% 62% 77% 62% 58% Таблица Корреляция компонентов, формирующих сферу готовности к профессиональному самовоспитанию курс Результаты контрольной группы Результаты экспериментальной группы Когни- Эмо- Мотива- Деятельно- Когнитив- Эмоцио- Мотива- Деятельно тивный ционал- ционный стный ный цио- ционный стный ный нальный Ср.з 45,75 41,75 45,75 22,5 50 66,25 39,75 н R 0,95 0,57 0,61 0,52 0, 0,97 0,72 0, Сопоставление результатов контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о том, что у студентов:
выработались подходы к процессу профессионального самопознания, связанные с обнаружением, фиксацией, анализом, оценкой черт собственной личности, мешающих достижению поставленной цели;
знание возможностей процесса самовоспитания способствует проекти рованию собственной линии личностного и профессионального развития;
владение репертуаром средств и методов самовоспитания стимулирует стремление к формированию профессиональных способностей, соответст вующих личности «Я идеальный учитель».
Следовательно, повышая уровень профессионального самопознания сту дентов, способствуя адекватности определения профессиональных целей и качеств собственной личности, осознанию потребности в профессиональном самовоспитании, наша программа способствует психологической готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности и профессио нальному самовоспитанию. Однако необходимо отметить, что для осознания, осмысления студентами необходимости самовоспитания собственной лично сти, а также для выработки и реализации стратегии этого процесса необхо димо создание условий, которые мы выделили при разработке психолого педагогических рекомендаций по организации учебно-воспитательной рабо ты в вузе. На основании анализа результатов и соотнесения предпосылок, из ложенных нами в теоретической части, и данных, полученных в ходе экспе риментального исследования, мы выявили факторы, затрудняющие как ста новление, так и протекание процесса профессионального самовоспитания личности студентов: обезличенность предметов психолого-педагогического цикла;
формы практической профессиональной деятельности;
снижение ин тереса к профессии учителя.
Комплекс предложенных нами мер предполагает:
формировать у студентов модель желаемого будущего;
формировать потребность в самовоспитательной активности, являю щейся ключевым моментов в разрешении возникающих противоречий;
включать студентов в педагогическую деятельность с 1 курса обучения, активизируя взаимодействие между вузом и школой;
проводить психолого-педагогический анализ практической деятельно сти студентов;
создать согласованную систему взаимодействия между преподавателя ми и студентами, предполагающую взаимный интерес к проведению иссле довательской работы;
конкретизировать задачи повышения эффективности процесса профес сиональной подготовки специалистов, учитывая этап обучения, на котором находятся студенты;
помочь восприятию и осознанию ценностных ориентаций и личност ных возможностей студентов, стимулируя их внутреннюю активность в про цессе работы над собой, что, в свою очередь, позволит управлять процессом самовоспитания студентов в период профессиональной подготовки, проекти ровать и целесообразно осуществлять его развитие.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются его основные выводы.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ Проблема формирования личности учителя, его психологических черт, педагогических способностей является неотъемлемым компонентом, опреде ляющим процесс обучения и воспитания подрастающего поколения. По на шему мнению, в максимальной степени это относится к учителям начальных классов, в силу того, что они закладывают то начальное зерно, благодаря ко торому в дальнейшем формируется личность.
В этом контексте актуальность изучения процесса самовоспитания личности студентов педагогических вузов обусловлена рядом факторов:
самовоспитание личности будущего учителя является показателем его стремления к самореализации и профессиональному росту;
в процессе самовоспитания формируется профессиональное самосоз нание личности будущего учителя;
на основе самовоспитания происходит формирование профессиональ ных способностей, знаний и умений будущего учителя;
овладение методами самовоспитания поможет студентам правильно оценить трудности и избежать негативных проявлений адаптационного пе риода.
Это определило основное направление нашего исследования – изучение процесса становления, развития и направленности самовоспитательной ак тивности студентов. В процессе экспериментального исследования нами бы ла предпринята попытка всесторонне проанализировать динамику развития психологической готовности к профессиональному самовоспитанию лично сти студентов. Обобщая полученные результаты экспериментального иссле дования с теоретическими предпосылками по данному вопросу, мы можем сделать следующие выводы:
Способность студентов осознать цель своей деятельности – главное 1.
звено профессионального самовоспитания их личности, поэтому в процессе профессионального становления студентов необходимо формировать цель профессионального развития – «идеальный учитель».
Для эффективного развития структурных компонентов готовности к 2.
профессиональному самовоспитанию необходимо формировать у студентов способности к определению профессиональной цели;
адекватную самооцен ку, выступающую индикатором в отношении уровня развития профессио нальных способностей;
способность целенаправленно планировать деятель ность по профессиональному самовоспитанию и прогнозировать ее результа ты.
Уровень готовности к профессиональному самовоспитанию оценивает 3.
ся соответствием личностных смыслов студентов объективному значению педагогической деятельности (система потребностей, ценностные ориента ции, мотивации) на разных этапах профессиональной подготовки.
Для повышения уровня развития деятельностного компонента нами 4.
разработана психолого-педагогическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию», вследствие реализации которой у студентов сформировано положительное и осознанное отношение к профес сиональному самовоспитанию в условиях вуза, выработались средства и ме тоды самовоздействия, что стимулирует стремление студентов к формирова нию профессиональных способностей.
Для становления процесса профессионального самовоспитания студен 5.
тов необходимо создание психолого-педагогических условий организации учебного процесса в вузе: включать студентов в педагогическую деятель ность с 1 курса обучения;
проводить психолого-педагогический анализ прак тической деятельности студентов;
создать согласованную систему взаимо действия между преподавателями и студентами, предполагающую взаимный интерес к проведению исследовательской работы;
конкретизировать задачи повышения эффективности процесса профессиональной подготовки специа листов, учитывая этап обучения, на котором находятся студенты;
помочь восприятию и осознанию ценностных ориентаций и личностных возможно стей студентов, стимулируя их внутреннюю активность в процессе работы по профессиональному самовоспитанию.
Таким образом, наиболее продуктивным и адекватным целям нашего исследования является подход, согласно которому профессионально ценностные ориентации выступают факторами, определяющими успешность самовоспитательной активности и удовлетворенность студентов выбранной профессией, так как психологическая составляющая действий по самовос питанию лежит в сфере мотиваций, целеобразования, отношений, ориента ций. В результате осознание профессиональной цели и задач деятельности по профессиональному самовоспитанию приводит к переоценке ее значимо сти в ряду других целей и стимулирует развитие готовности к профессио нальному самовоспитанию.
Основное содержание и результаты исследования отражены в из даниях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журна лов и издания ВАК РФ:
1. Сулима, Т.В. Профессиональное самовоспитание личности учителя – путь к творческой педагогической деятельности [Текст] / Т.В. Сулима // Высшее образование сегодня. – 2007. - №11. – С. 51-53 (0,3 п.л.) А также в следующих публикациях автора:
2. Сулима, Т.В. Толерантность как одно из условий профессионализма педагога [Текст] / Т.В. Сулима // Толерантность – мировоззрение современ ного общества: Сборник научных трудов/ Под ред. Проф. И.Ф. Исаева. – Бел город: Изд-ва БелГУ, 2002. – С.150-152. (0,25 п.л.) 3. Сулима, Т.В. Самовоспитание как процесс развития личности учи теля [Текст] / Т.В. Сулима // Проблемы профессиональной подготовки бу дущего педагога: Материалы научно-практической конференции., посвящен ной 25-летию кафедры педагогики начального образования и изоискусства БелГУ / Отв. редактор И.П. Прокопьев. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. – С.199–202. (0,3 п.л.) 4. Сулима, Т.В. Профессионализм преподавателя и его роль в профес сиональном становлении студента [Текст]/ Т.В. Сулима // Личность препо давателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становле нии специалиста: /Сборник научных статей под ред. Клепикова Э.Н. – Белго род: Издательский центр ООО «Логия», 2003. – С.71-74. (0,3 п.л.).
5. Сулима, Т.В. Модернизация системы высшего образования и про фессиональное воспитание будущего специалиста [Текст]/ Т.В. Сулима // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Акад. повышен. квалиф.
и проф. перепод. раб. обр.;
Южно-Уральский. гос. ун-т;
Челяб. гос. пед. ун-т;
Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ.;
Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Москва - Челя бинск: Изд-во «Образование, 2005. – С.201-205. (0,25 п.л.) 6. Сулима, Т.В. Педагогические основания модернизации высшего образования [Текст] / Т.В. Сулима // Модернизация системы профессиональ ного образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: Южно-Уральский.
гос. Ун-т;
Ин-т доп. проф.-пед. образ.;
Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – Челябинск:
Изд-во «Образование, 2005. – С.29-33. (0,3 п.л.) 7. Сулима, Т.В. Факторы самовоспитания личности подростка [Текст] / Т.В. Сулима //Проблема профилактики нравственной неустойчивости несо вершеннолетних к отрицательным влияниям микросреды: материалы регио нального научно-практического семинара/ Под ред. Н.С. Сердюковой, Т.М.
Стручаевой - Белгород: Изд-во ООО «Гик», 2007. – С.138-141. (0,23 п.л.) 8. Ткачев, В.Н. Психолого-педагогические особенности профессио нального самовоспитания будущего учителя начальных классов [Текст]:
учеб. пособие / В.Н. Ткачев, Т.В. Сулима - Белгород: Изд-во БелГУ, 2008. – 168 с. (8,8/4,4 п.л.)