Конструирование игрового сюжета как фактор развития мышления детей старшего дошкольного возраста
На правах рукописи
Репина Ольга Константиновна КОНСТРУИРОВАНИЕ ИГРОВОГО СЮЖЕТА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Москва – 2008 2
Работа выполнена в лаборатории психологической антропологии института развития дошкольного образования Российской академии образования Научный кандидат психологических наук, доцент руководитель: Либерман Александр Аронович
Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Поваренков Юрий Павлович Официальные доктор психологических наук, оппоненты: профессор Кудрявцев Владимир Товиевич, кандидат психологических наук Солондаев Владимир Константинович
Ведущая организация: Психологический институт Российской академии образования
Защита состоится «_» декабря 2008 г. в _ часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский го сударственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г.
Ярославль, ул. Республиканская, д.108, ауд. 203.
Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им.
К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.
Автореферат разослан «_» ноября 2008 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Огородникова Л.А.
Актуальность темы.
Актуальность исследования игровой деятельности старших дошкольников связана с ее значением для психического развития детей. Начиная с Л.С. Выготского, игра об суждается как «главный тракт культурного развития ребенка». Значение игровой дея тельности велико еще и потому, что она определяет формирование основных новообра зований, обеспечивающих успешность освоения ведущей деятельности следующего этапа возрастного развития (учебной деятельности). Обсуждая проблему перехода от одного возрастного этапа к другому (и от одной ведущей деятельности к другой), Д.Б. Эльконин отметил необходимость выстраивания более органичной связи между воспитательно-образовательными системами и используемыми образовательными средствами.
В связи с тем, что одним из важнейших новообразований младшего школьного возраста является формирование основ теоретического мышления, развивающее дошкольное образование должно предусматривать такой способ организации игровой деятельности, в которой будут созданы условия для развития в последующем теоретического мышления. Однако многие современные исследователи игровой деятельности дошкольников заявляют о ее редукции по сравнению с игрой дошкольников в 60-е, 70-е годы. (А.Л. Венгер, О.В. Гударёва, Н.И. Гуткина, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Михайленко, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова, Б.Д. Эльконин, Л.И. Эльконинова и др.). Следствием этого является недостижение современными дошкольниками норм возрастного развития и, соответственно, трудности с последующим освоением учебной деятельности.
Таким образом, в настоящее время возникает противоречие между возрастающими требованиями современной школы к уровню психологической готовности детей и состоянием игровой деятельности в качестве ведущей, которая сегодня не обеспечивает должной готовности.
Господствующая теория игровой деятельности не позволяет разрешить это противоречие. С точки зрения традиционного представления об игровой деятельности ее единицей является роль, освоение которой обеспечивает становление основных новообразований дошкольного возраста. С этих позиций невозможно объяснить, почему около 30% первоклассников оказываются неготовыми к освоению учебной деятельности, что проявляется в отсутствии у них должного уровня развития теоретического мышления, в то время как ролевую структуру игры осваивают практически все нормально развивающиеся дошкольники к 5-6 годам.
На наш взгляд, в современной теории игры недостаточно проявлено значение игрового сюжета как структурного составляющего игровой деятельности для развития дошкольников, в частности для становления у них основ теоретического мышления.
Исходя из этого настоящее диссертационное исследование посвящено изучению специфики сюжетной игры и ее значения для развития старших дошкольников.
Объект исследования – сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.
Предмет исследования – способность создавать сюжет игры как предпосылка развития теоретического мышления.
Цель.
Выявить влияние уровня освоенности сюжетной игры на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.
Основная гипотеза:
Способность создавать сюжет игры детьми старшего дошкольного возраста является важным фактором развития их мышления.
Частные гипотезы:
1. В старшем дошкольном возрасте дети могут освоить не только ролевую, но и сюжетную игру.
2. Способность создавать игровой сюжет детьми старшего дошкольного возраста может рассматриваться как фактор развития мышления старших дошкольников.
3. Способность создавать игровой сюжет у детей старшего дошкольного возраста может быть сформирована за счет освоения модели сюжета через ряд этапов.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме структуры и развития игровой деятельности, а также ее значения для становления предпосылок теоретического мышления.
2. Исследовать индивидуальный уровень освоения сюжетной игры старшими дошкольниками.
3. Проследить влияние способности строить сюжетную игру на становление основ теоретического мышления.
4. Разработать рекомендации для педагогов по организации сюжетной игры дошкольников как средства становления предпосылок теоретического мышления.
Методологической основой исследования являются:
1.Теоретические положения культурно – исторической концепции:
• Важнейшими условиями психического развития человека является его обу чение и воспитание.
• Исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение челове ком во внешнем (социальном) плане.
• Существенная роль в процессе интериоризации принадлежит освоению зна ковых средств. (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец) 2.Основные положения психологической теории деятельности. Возрастное развитие как смена одной ведущей деятельности, другой;
где каждая ведущая деятельность задает формирование основных возрастных новообразований, обеспечивающих успешность освоения ведущей деятельности следующего этапа возрастного развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).
3.Теоретические представления об игре как о ведущей деятельности детей дошкольного возраста, определяющей становление основных новообразований дошкольного возраста (Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, В.А. Недоспасова, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Е.В. Филиппова, Д.Б. Эльконин, и др.).
4.Теоретические позиции, определяющие специфические задачи начальной школы и дошкольного детства, в качестве которых рассматривается, соответственно, закладка основ теоретического отношения к действительности и создание универсальных генетических предпосылок для их последующего освоения (Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Либерман, З.В. Мануйленко, В.А. Недоспасова, Н.Г. Салмина, Е.В. Филиппова, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).
5. Принципы формирующего подхода, постулирующего изучение не того, что сложилось в психике ребенка само собой, а того, что существует как наиболее высокий уровень детского психического развития (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, 1969).
База исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2007 гг. на базе детских садов г. Набережные Челны. ДОУ №№ 27, 66, 50, Центр образования «Прогимназия – лицей гувернерского типа обучения» им. В.В. Давыдова г. Набережные Челны Республики Татарстан. В констатирующей части исследования приняли участие старшие дошкольники в количестве 133 человек в возрасте от 5,3 до 6,8 лет. В формирующем эксперименте – 72 человека в возрасте от 5,2 до 6,2 лет. Воспитатели участвующих в эксперименте детей привлекались к экспертной оценке игры воспитанников.
Методы исследования.
Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались следующие методы:
• Теоретико-методологический анализ проблемы освоения старшими дошкольниками сюжетной игры;
• Эмпирические методы (наблюдение, психодиагностическая процедура с использованием теста Д.Векслера, формирующий эксперимент);
• Для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики и t01 критерия Вилкоксона.
Положения, выносимые на защиту.
1. Освоение старшими дошкольниками сюжетно-ролевой игры, создание игрового сюжета, способствует развитию у них основ теоретического мышления, что проявляется в повышении успешности решения учебных заданий, связанных с определением предметности знания.
2.Игровой сюжет представляет собой объединение различных событийных этапов в необратимую и содержательно согласованную последовательность игровых действий.
3.Повышение уровня построения индивидуальной сюжетной игры возможно за счет освоения старшими дошкольниками модели сюжета в совместно-распределенной деятельности с использованием знаковых средств.
Научная новизна:
• Установлено значение конструирования игрового сюжета для развития основ теоретического мышления.
• Показана возможность формирования более высокого уровня сюжетной игры за счет освоения дошкольниками модели сюжета в совместно-распределенной деятельности с использованием знаковых средств.
• Представлен оригинальный взгляд на развитие сюжетно-ролевой игры у дошкольников. Особенности построения ребенком сюжетно – ролевой игры рассмотрены как проявление уровня освоения ребенком социо-культурных сюжетов.
Теоретическое значение исследования определяется:
1.Преимущественной ориентацией большинства исследований игровой деятельности на изучение ролевой структуры игры;
недостаточным вниманием к игровому сюжету, его значению как одного из структурных составляющих игровой деятельности. Выделение игрового сюжета как фактора развития основ теоретического мышления, освоения идеальных структур вносит вклад в решение вопроса систематизации научного знания.
2.Недостаточной проработанностью в современной теории игры понятия сюжета, рассмотрением игровой деятельности исключительно как коллективной формы деятельности и невниманием к исследованию индивидуального уровня освоения ребенком игровой деятельности. Представленное в работе операциональное определение игрового сюжета позволяет строить новые методы исследования освоенности сюжетной игры старшими дошкольниками.
3.Отсутствием теоретического анализа игровых действий, которые необходимо совершить дошкольнику для построения сюжетной игры. Выделенные уровни освоения дошкольниками игровой деятельности в зависимости от степени самостоятельности реализации необходимых для построения сюжетной игры игровых действий имеют определенное значение для развития теории игровой деятельности.
Практическое значение исследования связано с предложением возможных способов и средств целенаправленного проектирования и формирования высоких уровней развития игровой деятельности с учетом тех требований, которые предъявляются к развитию психологических особенностей ребенка со стороны учебной деятельности и современной ситуации развития общества.
Представленный в работе подход к анализу игровой деятельности позволяет решать не только исследовательские задачи, но и задачи, связанные с проектированием игровой деятельности, что может быть использовано для совершенствования учебно воспитательной работы в детском саду и повышения эффективности и качества подготовки к обучению в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения работы докладывались на Всероссийской научно практической конференции «Реалии и перспективы психологической науки и практики в Российском обществе» (Набережные Челны, 2005), Всероссийской конференции, посвященной 100-летию Л.С.Выготского (Москва, 2005), Международной конференции «Психология развития и развивающее образование», посвященной 75-летию В.В.Давыдова (Москва, 2005), Международном семинаре «Перспективы развития идей В.В. Давыдова в современной педагогике и психологии» (Набережные Челны, 2006), VIII Международных чтениях памяти Л.С.Выготского (Москва, 2007), Международной конференции «Школа В.В. Давыдова: развивающее образование – социальная практика нового типа» (Набережные Челны, 2008).
Разработанные исследовательские и формирующие методики, были использованы для изучения развития игровой деятельности дошкольников, а так же для формирования более высокого уровня сюжетной игры у старших дошкольников ДОУ № 27, № 66, № 50, Центра образования «Прогимназия – лицей гувернерского типа обучения» г. Набережные Челны Республики Татарстан.
Выявленные в ходе исследования закономерности включены в содержание курса возрастной и педагогической психологии для студентов Набережночелнинского государственного педагогического института.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:
методологическими позициями, основанными на идеях отечественных психологов, итогами опытно – экспериментальной работы, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, анализом большого объема теоретического и эмпирического материала;
применением методов математической статистики.
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано статей.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заклю чения, библиографического списка и приложений. Основной объем диссертации – страниц, библиографический список включает 150 наименований, из них 7 – на фран цузском языке;
таблиц – 7, в приложение вынесены протоколы.
Основное содержание работы
.
Во введении показана актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, определены цель, гипотеза, задачи исследования, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Проблема исследования сюжетной игры старших дошкольников и ее значения для развития теоретического мышления» посвящена анализу одной из важнейших проблем возрастной и педагогической психологии, связанной с изучением психологических предпосылок освоения младшими школьниками идеальных структур, в том числе теоретических понятий Одним из важнейших новообразований младшего школьного возраста являются основы теоретического мышления (В.В. Давыдов). Базу теоретического мышления составляет содержательное обобщение: выделение всеобщего основания, определяющего собой сущностные характеристики анализируемой системы.
В.В. Давыдов отмечал, что в дошкольном детстве должен быть заложен фундамент, на котором в дальнейшем будет выстроено теоретическое отношение к действительности. В качестве таких предпосылок в различных концепциях рассматриваются:
- знаково-символическая функция (В.П. Андронов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова и др.);
- операциональные структуры (Г.В. Бурменская, А.Г. Лидерс, В.А. Недоспасова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Х.М. Тепленькая, Е.В. Филиппова, Д.Б. Эльконин и др.);
- психологические функции: воображение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Сапогова);
внутренний план действий (Е.В. Заика, А.З. Зак, Я.А. Пономарев, С.Г. Якобсон, и др.);
- умение ориентироваться на систему правил в своей работе (О.В. Гударева, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, З.В. Мануйленко, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).
С точки зрения В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева в основе теоретического отношения к действительности лежит продуктивное (творческое) воображение, развитию которого способствует игра. В качестве основной особенности продуктивного воображения В.В. Давыдов выделял «схватывание» целого раньше его частей. Принимая этот тезис В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева в качестве одного из важных теоретических положений, в работе анализу подвергнута не связь двух психических процессов, а связь между успешностью освоения одной ведущей деятельности (игровой) и успешностью последующего освоения другой ведущей деятельности (учебной).
Впервые игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, определяющую формирование основных возрастных новообразований выделил Л.С. Выготский. Он определил ее как «своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций».
Идеи Л.С. Выготского нашли дальнейшую реализацию в работах Д.Б. Эльконина.
В его концепции построение ролевой игры определено как наивысший уровень развития сюжетно-ролевой игры, а роль – выделена в качестве единицы игровой деятельности. Эти положения Д.Б. Эльконина приняты за аксиому в большинстве работ отечественных психологов. (Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, В.А. Недоспасова, Е.О. Смирнова, Н.Г. Салмина, Е.В. Филиппова и др.).
В то же время, в ряде работ подчеркнуто значение других структурных составляющих в формировании психологических качеств. Так выделяется значение реальных отношений по поводу игры как условия для воспитания общественных и нравственных качеств, формирования рефлексии (Р.Г. Надежина, Н.С. Пантина, Г.П. Щедровицкий и др.).
Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов отмечают, что сюжетно-ролевая игра имеет два источника. Эти источники выступают в форме двух видов самоценной детской игры:
образной и режиссерской, в каждом из видов возникают свои специфические способности, которые потом реализуются в сюжетно-ролевой игре.
Выделив роль в качестве единицы игровой деятельности, Д.Б. Эльконин отодвинул на второй план значение игрового сюжета, понимая под ним сферу действительности, которая воспроизводится в игре. Продолжая эти традиции, в работах многих отечественных психологов сюжет редуцируется до темы, которая находит свое отражение в игре. (Е.А. Аркин, О.В. Гударёва, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, А.П. Усова и др.).
Внимание содержанию и структуре игрового сюжета начинает уделяться в работах Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, Р.Г. Надежиной, Н.С. Пантиной, Г.П. Щедровицкого.
Н.Я Михайленко, Н.А. Короткова выделяют в структуре детских игр такие сюжетные образования: роли, события, предметно-игровые ситуации. Развитие целостного сюжета связано, по мнению авторов, с изменением одного из этих элементов. Критерием связанности событий в сюжете является сохранение в каждом из последующих событий одного из элементов предыдущего. Необходимо отметить, что согласно теоретическим построениям авторов сюжет выступает производной от ролевой структуры игры.
С принципиально иных позиций рассматривается сюжет и его роль в игре дошкольников в работах Р.Г. Надежиной, Н.С. Пантиной, Г.П. Щедровицкого.
Н.С. Пантина считает, что роли и ролевые взаимодействия придают сюжету некоторую целостность и делают его пригодным для разыгрывания несколькими детьми. Сложные сюжеты характеризуются появлением в структуре сюжета эпизода как образования, которое объединяет ряд игровых действий.
Р.Г. Надежина, Г.П. Щедровицкий определяют сюжет как структуру, «скелет», который задает процесс игры, состав и взаимодействие ролей. Назначение сюжета они видят в утверждении норм игры. Нам представляется очень важным то место в структуре игры, которое в работах Р.Г. Надежиной, Г.П. Щедровицкого отведено сюжету. В отличие от традиционного подхода к игре в их работах постулируется, что именно сюжет определяет и задает весь процесс игры, в том числе и его ролевую структуру.
Наше представление о месте и роли сюжета в структуре игры опирается на следующие положения.
Игра возникает при появлении общественной необходимости готовить подрастающее поколение к будущей общественно полезной деятельности. Сначала она возникла в форме игры – упражнения, а позднее в форме сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, и др.).
Сюжетно-ролевая игра является социо-культурной в двух аспектах: в содержательном (мотивационном) и в операциональном (способы осуществления). Это проявляется в частности в том, что содержанием детской игры являются исторически заданные и зафиксированные в культуре сюжеты (А.В. Запорожец, В.Я. Пропп Г.П. Щедровицкий и др.), а используемые ребенком в игре речевые знаки носят культурный характер и имеют важное значение в формировании специфических человеческих психических функций: воображения, речевого мышления, произвольной регуляции и др. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец (1982, т. 2;
1966)).
На разных ступенях исторического развития общество, начинает целенаправленно культивировать те или иные игровые сюжеты. Таким образом, в ходе развития отдельного ребенка игра возникает в результате усвоения социо-культурного опыта, а не самопроизвольно – как продукт индивидуального творчества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).
Помимо анализа культурно-исторических аспектов развития сюжетной игры, необходимо проследить индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации игровой деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.Д. Шадриков). Обсуждение индивидуальной траектории развития ребенка требует анализа успешности освоения социо-культурного опыта, что в данном контексте должно обсуждаться как способность воспроизводить в своей игре разные аспекты культурно заданных сюжетов.
Анализируя выделенные Д.Б.Элькониным этапы развития игры в жизни ребенка, можно сделать вывод, что, осваивая культурно заданные сюжеты, ребенок ранее всего выделяет предметы, с которыми взаимодействует взрослый, и действия, связанные с этим предметом. Результатом является появление в игре предметных заместителей.
Затем ребенок начинает осваивать образы (роли), что находит отражение в ролевой игре. Наконец, ребенок осваивает сюжет как целостность, структуру, и начинает строить сюжетную игру. Вместе с этим у него появляется способность выделять целостные, сложно устроенные объекты и явления. В.В. Давыдов отмечал, что в «"замысле" ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения – умение "видеть" целое раньше его частей» (В.В.Давыдов, 1996). Таким образом, построение ребенком сюжетной игры можно представить как разворачивание линии от культурно-заданного сюжета через построение игрового замысла к его реализации в собственной сюжетной игре.
В замыслах детей разных возрастов может быть представлен один и тот же сюжет, который в каждый возрастной период будет реализовываться по-разному, в зависимости от того, какие структурные составляющие сюжета ребенок научился выделять и разворачивать в своей игре.
Цель настоящего исследования состояла в изучении сюжетной игры старших дошкольников как высшего уровня развития игровой деятельности старших дошкольников и важного условия успешности освоения деятельности учебной.
Возможность успешного освоения учебной деятельности конкретизирована нами через способность овладевать теоретическими понятиями, а успешность освоения игровой деятельности – через способность выделять целостные, сложно устроенные структуры игрового сюжета. В первом случае эта способность проявляется у ребенка в умении решать учебные задачи, во втором – в умении строить сюжетную игру.
Теоретическим основанием для такого соотнесения является сравнительный анализ специфики игрового сюжета и теоретического понятия как основного средства теоретического мышления.
1. И сюжет, и теоретические понятия относятся к категории идеальной действительности, организованным всеобщим нормам культуры, внутри которых «формируется сознание каждого отдельного индивида, усваивающего их как законы собственной деятельности» (В.В. Давыдов, Ю.В. Лотман, В.Я. Пропп).
2. И сюжет игры, и теоретические понятия имеют сложную структуру, в основе которой лежит свернутое действие. Понятие об объекте содержит в себе способ мысленного его воспроизводства (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, И. Кант и др.).
Игровой сюжет первоначально существует в форме замысла, который в свернутом виде заключает в себе всю будущую игру (В.Т. Кудрявцев, Р.Г. Надежина, Н.С. Пантина, Г.П. Щедровицкий и др.).
3. Сюжет является знаковой формой выражения замысла, подобно тому, как теоретическое понятие является знаковой формой выражения теоретического знания.
В первой главе анализу подвергается не только место сюжета в структуре игровой деятельности, но и общие подходы к изучению и формированию игры. Отмечено, что в большинстве отечественных исследований игра описывается феноменологически, выступает в качестве объекта исследования, а не в качестве предмета формирования. В формирующих же исследованиях анализируется либо внешняя среда (роль игрушек, предметов-заместителей), либо действия взрослых по формированию более высокого уровня развития игры детей (О.В. Гударева, И.Л. Кириллов, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова, Л.И. Эльконинова и др.). Изучая литературу, мы не смогли найти описания действий, которые необходимо осуществить ребенку для организации сюжетной игры. Исключение составляет описание игры детей раннего возраста (Н.С. Пантина, П.Г. Саморукова, Ф.И. Фрадкина и др.).
Таким образом, проведенный анализ литературы, позволил оформить следующие выводы:
1. Высшим уровнем развития игровой деятельности дошкольников является построение сюжетной игры.
2. Построение сюжетной игры можно рассматривать в качестве результата освоения ребенком культурно заданного сюжета как некоторой целостности, имеющей определенную структуру.
3. Несмотря на то, что логика освоения ребенком культурного сюжета идет от предметных действий к ролям (образам) и затем к сюжетам, именно сюжет определяет и задает весь процесс игры, в том числе его ролевую структуру, состав и взаимодействие ролей.
На основании этого можно предположить:
Освоение ребенком структуры социо-культурного сюжета может быть связано с появлением общей способности выделять целостные структуры и руководствоваться ими в своей деятельности, а также рассматриваться в качестве фактора развития теоретического мышления.
Мы не смогли найти в литературе убедительных критериев различения сюжетной и несюжетной игры, а так же описания действий, обеспечивающих построение ребенком развернутой сюжетной игры, и адекватных этим игровым действиям методов формирования способности строить сюжетную игру.
Вторая глава «Исследование индивидуального уровня развития сюжетной игры старших дошкольников» посвящена исследованию индивидуального уровня развития сюжетной игры старших дошкольников, а так же изучению взаимосвязи между уровнем развития игры и появлением предпосылок становления теоретического мышления. Дано авторское определение сюжетной игры, критерии, на основании которых выделены три уровня сюжетной игры.
Согласно Ю.М. Лотману сущность сюжета составляет выделение событий дискретных единиц сюжета;
наделение их определенным смыслом и какой-либо упорядоченностью. Классическим началом сюжета является завязка. Затем происходит развитие действия, которое приводит его к кульминации. За кульминацией следует развязка, в которой объясняется исход события (Ю.В. Лотман, В.Я. Пропп и др.).
Для исследования особенностей сюжетной игры старших дошкольников мы сформулировали операциональное определение сюжета. «Сюжет – объединение различных этапов (завязка, кульминация, развязка) в необратимую и содержательно согласованную последовательность игровых действий».
Исследование игровой деятельности проводилось методом наблюдения за индивидуальной игрой ребенка в стандартных условиях с использованием фиксированного набора игрушек.
Краткое описание экспериментальной методики.
Методика предполагает построение ребенком режиссерской игры (в терминах теории Е.Е.Кравцовой) Методика проводилась дважды с каждым ребенком, с использованием двух разных комплектов игрушек.
В первый комплект входили три набора предметов: набор кукольной мебели (стол, стулья, кровать, тумбочки, торшер, стиральная машина, газовая плита, раковина, ванна);
набор машин (джип, грузовик, фургон, два прицепа, один из которых с экскаватором);
набор коробок, которые ребенок мог использовать по своему усмотрению (жестяные банки из-под чая, картонная коробка, перечница). Среди игрушек имелись две резиновые собачки, которые подходили как для игры с набором мебели, так и для игры с набором машин.
Второй комплект составили: пластмассовая модель средневекового замка;
четыре всадника на лошадях;
четыре маленькие резиновые куколки (две принцессы, два рыцаря);
две маленькие резиновые лошадки;
набор кукольной мебели (кровать, стол, кресла, диван);
набор коробок, которые ребенок мог использовать по своему усмотрению (спичечный коробок, жестяная банка и др.).
Наблюдение за игровой деятельностью проводилось в индивидуальном режиме.
Взрослый занимался с ребенком в отдельном помещении (спальная комната), которое было хорошо знакомо ребенку. Ребенок сидел за отдельным столом.
Проведение эксперимента:
Взрослый приглашал ребенка в комнату, спрашивал, нравятся ли ему игрушки.
Если ребенок проявлял желание, предлагал поиграть: «Возьми те игрушки, которые тебе понравились, себе на стол. Можешь с ними поиграть. Я пока закончу кое-что писать». Ребенок отбирал игрушки, начинал с ними играть. Взрослый фиксировал ход игры ребенка, затем задавал несколько вопросов, тщательно фиксируя как ответы, так и действия ребенка.
• Во что ты играешь?
• Что у тебя сейчас происходит?
Через 15 минут самостоятельной игры взрослый говорил: «А давай, однажды...», и выставлял игрушечную фигурку волка. Реакция и слова ребенка тщательно фиксировалась.
Через 5-7 минут взрослый сообщал ребенку о том, что скоро придется заканчивать игру и предлагал придумать окончание истории.
Результаты констатирующего эксперимента.
В констатирующей части исследования принимали участие старшие дошкольники, воспитанники д/с № 66, № 50, № 27 и Центра образования «Прогимназии-лицея гувернерского типа обучения» г. Набережные Челны. Возраст испытуемых от 5,3 до 6,8 лет в количестве 133 человек.
Анализ игры строился по следующим показателям: наличие самостоятельной сюжетной игры (построение сюжета как системы событий);
способ реагирования на событие, вводимое взрослым (появление нового героя или события);
способность (неспособность) придумать окончание игры.
Наше исследование позволило выделить три уровня развития сюжетной игры.
Один из них мы назвали «линейный» сюжет, другой – «кольцевой» сюжет. Третий способ построения игры является промежуточным.
1.«Линейный» сюжет характеризуется наличием в структуре игры необратимой последовательности связанных между собой качественно разных событий. В игре старших дошкольников редко встречается полностью даже элементарная структура, выделенная В.Я. Проппом: «завязка», «кульминация», «развязка». Показателем нали чия этой структуры выступает появление события, отличающегося от обыденной жиз ни героев. Еще одной важной характеристикой «линейного» сюжета является приду мывание ребенком по просьбе взрослого завершения игрового сюжета («развязки»).
2.Игра с «кольцевым» сюжетом характеризуется набором однотипных, одно уровневых игровых действий, повторяемых с разными игрушками. Событие, которое предлагает взрослый, ребенком не развивается. Новый герой либо игнорируется, либо включается в повторяющуюся цепочку действий с предметами: поели, поспали, умы лись и др. Таким образом, ребенок не только самостоятельно не может построить сю жет игры, но и не может включиться в реализацию замысла партнера по игре.
3.Игра детей с «промежуточным» сюжетом первоначально строится по типу кольцевого сюжета, но событие, предлагаемое взрослым, значительно меняет характер игры. Ребенок «подхватывает» замысел взрослого и «разворачивает» его до целостного сюжета.
Повторное наблюдение за игрой детей с использованием другого набора игрушек в большинстве своем не меняло ситуацию. В дальнейшем исследовании принимали участие те дети, которые в обоих случаях показывали один и тот же уровень сюжетной игры. Таким образом, нам удалось различить три уровня сюжетной игры.
Количественное распределение детей по этим уровням представлено в таблице 1.
Таблица Распределение детей по трем уровням развития сюжетной игры Уровень Количество детей, Проценты развития проявивших данный сюжетной игры уровень Кольцевой 43 32 % Промежуточный 43 32 % Линейный 47 36 % Всего 133 100% Как можно видеть из таблицы, только для 36% детей был характерен высокий уровень развития сюжетной игры, способность самостоятельно придумывать целостный сюжет («сломался кран, все затопило», «стали строить дом» и др.). Около трети детей (32%) демонстрировали очень примитивную игру, которая заключалась в однотипном манипулировании имеющимися игрушками («собачки пошли кушать, спать, умываться», «водители поехали в магазин, приехали из магазина»). Введение взрослым нового персонажа никак не меняло характер игры этих детей, персонаж включался в череду бесконечных однотипных действий: «волк пошел кушать, спать, умываться…».
Выявленные уровни развития сюжетной игры позволили проанализировать состав игровых действий, которые необходимо осуществить ребенку для построения сюжетной игры. Очевидно, что некоторые дети, строя сюжетную игру, «отталкиваются» от предложенного взрослым набора игрушек. Для них игрушка является знаком какого либо сюжета. Активизировать сюжетосложение детей этой группы можно правильной организацией предметно-игровой среды (И.Л. Кириллов). Дети с «кольцевым» сюжетом видят за игрушкой только набор предметных действий, которые с ней можно осуществлять, но не могут представить, частью какой более сложной системы эти действия могут выступать.
Взрослый, выставляя фигурку волка со словами «однажды…», обращает внимание ребенка на особый предмет, выделяет из большого количества окружающих предметов тот, который может задать основу сюжета. Дети, демонстрировавшие развитие игры на уровне «промежуточного» сюжета, могли «увидеть» в этом действии «завязку» сюжета и самостоятельно «развернуть» его. Дети с «кольцевым» сюжетом не могли развить ту ситуацию, которую задает взрослый.
Полученные данные говорят о том, что в настоящее время только у незначительной части детей (около трети) к концу дошкольного периода сформирован относительно высокий уровень игровой деятельности. Наши данные в основном совпадают с результатами, представленными в работах Е.М. Гаспаровой, О.В. Гударевой, Е.В. Зворыкиной, Н.А. Коротковой, Е.Е. Кравцовой, Н.Я. Михайленко, Г.И. Уразалиевой, Л.И. Элькониновой, и др., и свидетельствуют о редукции игровой деятельности у современных детей в ситуации отсутствия целенаправленной психолого-педагогической работы.
Выделенный нами «кольцевой» уровень игры, в работах Ф.И.Фрадкиной обозначен как «куплетный» сюжет, в работах Н.А.Коротковой – как «круговой». Не настаивая на названии, выделим расхождение, связанное с причинами появления такого уровня игры. Так, Н.А.Короткова считает, что появление «кругового» сюжета связано с неумением детей согласовывать игровые замыслы. Мы же на основании анализа результатов эмпирических данных, считаем, что это связано с отсутствием у ребенка игровых замыслов, неумением строить игровой сюжет.
Особой задачей нашего исследования было выявление того, как уровень развития сюжетно-ролевой игры может отразиться на развитии мышления, в частности способности осваивать предметность теоретических понятий.
Предметность рассмотрена как базовая характеристика теоретического знания.
Вслед за В.В. Давыдовым под предметностью понимается умение ученика выделять существенные связи и отношения предмета, отвлекаясь от внешних его признаков, и фиксировать уже известное содержание в знаковой форме. Для исследования предметности была использована методика Е.А. Бугрименко «Сравни слова по длине».
Задания этой методики позволяют определить, каков предмет деятельности ребенка:
слова или вещественные объекты, преодолена ли ребенком допонятийная точка зрения на слово.
Инструкция: «Сейчас мы будем сравнивать слова по длине. Мы будем произносить каждое слово. В каком больше звуков, которое дольше звучит, то слово и будет длиннее».
Предъявлялись следующие пары слов: стульчик/стул, карандаш/карандашик, червячок/змей, дом/домик, кот/кит, слон/мышонок, гриб/грибок, девочка/мама.
Результаты выполнения детьми заданий методики «Сравни слова по длине» сопоставлены с уровнем развития сюжетной игры. Полученные результаты представлены в таблице 2.
Таблица Успешность выполнения заданий методики «Сравни слова по длине» детьми с разным уровнем развития сюжетной игры.
(данные констатирующей части исследования) Уровень сформированности предметности понятий Развитие сюжетной игры (в количественном и процентном отношении) Низкий Средний Высокий Количес уровень уровень уровень тво чел.
Уровни (кол-во (кол-во (кол-во Че Че Чел. % % % n (%) л. л.
Линейный 23 (28) 2 10 43 % 11 48 % 9% Промежуточный 27 (33) 6 12 44 % 22 % 33 % Кольцевой 33 (39) 13 14 42 % 39 % 18 % Всего 83 (100) 21 25 % 36 43 % 26 31 % Различия между группами с линейным и кольцевым сюжетом статистически значимы на основании критерия 2 (при р0,05) Из таблицы видно, что группа детей, которые демонстрируют «линейный» уровень развития сюжетной игры только в 9% случаев имеют низкие результаты по методике "Сравни слова по длине", в 43% случаев дают средний результат и выполняют задание на высоком уровне в 48% случаев.
Группа детей с "промежуточным" сюжетом в 22% случаев показывают низкие результаты по методике "Сравни слова по длине", в 44% случаев –средние, в 33% случаев – высокие.
Группа детей, которые демонстрируют «кольцевой» уровень сюжетной игры в 39% случаях получают минимальное количество правильных ответов по методике "Сравни слова по длине", в 42% случаев – среднее количество правильных ответов, и только в 18% случаев – показывают высокий уровень выполнения методики «Сравни слова по длине».
Дополнительному контролю было подвергнуто изучение влияния формального интеллекта на уровень сюжетной игры дошкольника. С этой целью были использованы стандартные субтесты интеллектуального теста Д.Векслера. Различие между группами детей с разным уровнем развития сюжетной игры по успешности выполнения заданий теста Д.Векслера не выявлены.
Таким образом, на этом этапе исследования было установлено, что дети, способные строить игровой сюжет, демонстрируют более высокие показатели развития мышления.
В третьей главе «Опыт экспериментального формирования сюжетной игры у старших дошкольников» представлено исследование условий, позволяющих формировать более высокий уровень сюжетной игры у старших дошкольников.
Использование формирующего эксперимента было призвано установить причинно-следственные связи между уровнем игровой деятельности и способностью осваивать идеальные структуры, в частности, теоретические понятия.
В формирующей части исследования приняли участие старшие дошкольники, воспитанники д/с № 66, № 50, г. Набережные Челны. Возраст испытуемых от 5,3 до 6, лет в количестве 48 человек. Экспериментальную группу составили 24 человека, контрольную группу – 24 человека. Из них 12 человек экспериментальной группы и человек контрольной группы принимали участие в констатирующем эксперименте. человек экспериментальной группы и 11 человек контрольной группы были набраны дополнительно для участия в формирующем эксперименте. В экспериментальной группе 20 детей по результатам первичной диагностики имели кольцевой уровень игры, 4 – промежуточный. В контрольной группе – 16 человек – кольцевой уровень игры, 8 человек – промежуточный уровень игры.
Целью данной части исследования стало выделение условий, при которых воз можно формирование у старших дошкольников способности самостоятельно строить игровой сюжет. Мы предположили, что формирование у старших дошкольников такой способности возможно за счет освоения детьми модели сюжета.
На основании описанных В.Я. Проппом структурных составляющих элементарного сюжета «завязка», «кульминация», «развязка» для работы с детьми выделены следующие структурные элементы: определение героя (героев), описание их обыденной жизни, описание события, которое однажды случилось (завязка), разрешение ситуации (развязка).
Для большей эффективности освоения структуры сюжета в работе были использованы специальные приемы:
1. Схематические средства использовались для демонстрации детям структуры сюжета: его основных элементов и связей между ними. Кроме схем были использованы условные зарисовки объектов по ходу создания сюжета (А.Л. Венгер, Ю.В. Громыко, О.М. Дьяченко, А.А. Либерман, Н.Г. Салмина и др.).
2. Организация совместно-распределенной деятельности (Р.Я. Гузман, А.Ю. Коростелев, А.А. Либерман, И.В. Ривина, В.В. Рубцов и др.). Создание сюжета представлено как особое действие, имеющее собственную оперативную структуру.
Освоение этого действия возможно за счет распределения отдельных операций между детьми. Ввиду этого была организована совместно-распределенная (по В.В.Рубцову) деятельность детей по созданию игрового замысла с обязательным обменом означенными операциями.
Согласно Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину важнейшей составляющей детской игры является переживание. В связи с этим одним из этапов работы было проигрывание составленного с помощью значков сюжета Обсуждение полученных результатов и их интерпретация.
Результаты изменения уровня игры в контрольной группе после формирующего эксперимента представлены в таблицах 3, 4, 5.
Таблица Показатели уровня развития сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе Распределение детей по уровням развития сюжетной игры (количество детей, проценты) Всего колич ество Кольцево Промежу Линейны й точный й детей уровень уровень уровень развития развития развития игры игры игры До формирующего эксперимента 20 (83 %) 4 (17 %) После формирующего эксперимента 2 (8 %) 5 (21 %) 17 (71 %) Различия статистически значимы на основании критерия 2 (при р0,05) Как видно из таблицы, произошел существенный сдвиг в уровне развития сюжетной игры детей экспериментальной группы. 72% детей оказались способными самостоятельно строить сюжетную игру, а 21% детей смогли развить сюжет, заданный взрослым. Экспертные оценки воспитателей так же свидетельствуют о существенном изменении уровня игровой деятельности детей экспериментальной группы. Результаты контрольной группы остались без изменения.
Представленный метод формирования более высокого уровня сюжетно-ролевой игры не единственный. Разные исследователи расставляют в работе свои акценты и, соответственно, получают свои специфические результаты (развитие воображения, формирование мотивации, изменение сознания, развитие когнитивных способностей).
На близких нам основаниях построена работа О.М.Дьяченко. Однако предметом ее исследования было воображение и его влияние на игровую деятельность. Важным для автора было проявление самостоятельности в творчестве, способность удержаться в рамках задания взрослого, готовность подчинить возникающие образы определенному плану. В нашем исследовании напротив, изучалась игровая деятельность, в рамках которой формируется такая характеристика воображения, как видение целого раньше его частей. В отличие от работ О.М. Дьяченко, где взрослый задает в схемах основу конкретного сюжета (например, появление и исчезновение героя), в нашей работе детям предложена формальная (в этом смысле универсальная) схема сюжета. Это позволило освоить общий способ построения любого сюжета.
Несколько иначе представлен способ формирования способности к сюжетосложению в работах Н.А.Коротковой, Е.Е.Кравцовой. Предложенный Е.Е.Кравцовой способ «обучения режиссерской игре» основан на игре – драматизации.
Он представляет собой разыгрывание с помощью мелких игрушек заранее заданных сюжетов. Поэтапно воспроизводится ситуация естественного хода развития игровой деятельности от способности замещать один предмет другим («переосмысливать» значение предметов) до создания собственных игровых замыслов. Ограничением этого подхода, на наш взгляд, является то, что он требует своевременного начала коррекционной работы по формированию способности осознавать и создавать игровой сюжет. В противоположность этому наш подход позволяет проводить коррекционную работу в короткие сроки. В работе Н.А.Коротковой предложен способ совместного составления (придумывания) сюжета будущей игры. При этом автор исходил из предположения, что у детей уже есть замыслы игры, которые они не могут согласовать друг с другом. Предложенный нами способ работы направлен на детей, у которых нет игрового замысла, более того, у них нет воображаемой ситуации, поэтому включать их в работу по согласованию замыслов бесполезно до тех пор, пока они не научились различать «видимое и смысловое поле». Недостаточным для этих детей будет и создание предметно-материальной среды, т.к. с игрушками они могут осуществлять только привычные предметные манипуляции. Для работы с этими детьми необходимы более целенаправленные меры по освоению структуры сюжета.
Принципиально важным условием для детей этой категории является, на наш взгляд, организация работы в форме совместно-распределенной деятельности с использованием схем, фиксирующих структуру сюжета специфику разных его структурных элементов с последующим обменом операциями. Н.Г.Салмина выделила важную роль схем в качестве средств деятельности, за счет чего становится возможным различение двух планов: символического и реального. Таким образом, использование схем позволило проявить детям наличие воображаемой ситуации, различить для них «смысловое и видимое поле». Совместно-распределенная форма деятельности с обменом операций (по В.В.Рубцову) дала им возможность освоить сложную структуру сюжета и стать субъектом режиссерской игры.
Результатом формирующего эксперимента стало не только повышение уровня индивидуальной (режиссерской) игры, но и изменения в развитии мышления, что проявилось в улучшении результатов по методике «Сравни слова по длине».
Результаты повторного тестирования детей контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 4.
Таблица Уровень успешности выполнения задания методики «Сравни слова по длине» до и после формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах Среднее количество правильных ответов Всего (при максимальном кол. 8) коли- До Средний балл После чество формирующег формирующего детей о эксперимента эксперимента В экспериментальной группе 1,9 * 5,9 * В контрольной группе 2,2 2, * различия в распределении количества правильных ответов до и после эксперимента в экспериментальной группе достоверно по критерию Вилкоксона (p0,01) Таким образом, из таблицы видно, что в результате формирующего эксперимента большинство детей преодолели допонятийную точку зрения на слово;
могут различать слово и предмет, обозначаемый этим словом. Количество правильных ответов, полученных с помощью методики «Сравни слова по длине» в экспериментальной группе увеличилось более чем в 3 раза, в то время как в контрольной группе осталось без существенных изменений. Те же результаты несколько иначе представлены в таблице 5.
Таблица Распределение детей по уровню успешности выполнения задания методики «Сравни слова по длине» до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе Уровень сформированности предметности понятий (в количественном и процентном отношении) Всего Низкий Средний Высокий кол- уровень уровень уровень (кол-во (Кол-во (Кол-во во правильных правильных правильных чел.
ответов 0-3 ответов 4-6 ответов 7- при макс. кол. при макс. кол. при макс. кол.
8) 8) 8) Че Чел. Чел.
% % % л.
До эксперимента 24 17 7 29 % % После эксперимента 24 2 8% 9 38 % 13 54 % Различия статистически значимы на основании критерия 2 (при р0,05) Таким образом, результаты, представленные в таблице 5 показывают значимые изменения в результативности выполнения методики «сравни слова по длине», что говорит о существенном изменении такой способности, как точное определение предметной отнесенности знания. Появление такой способности стало возможным за счет появления у детей помимо реального (наглядного) плана игры еще и смыслового, (символического, воображаемого) плана. Это и позволило им успешно различать слова или вещественные объекты, которые этими словами обозначены.
Проведенное нами исследование требует анализа того, с какой деятельностью мы имели дело на разных этапах нашего исследования: игровой или учебной. В этом вопросе важной для нас является позиция Э.С.Акоповой, С.Г.Якобсон и др. о том, что развитие игры и переход от игровой деятельности к учебной не всегда происходит само собой, а, зачастую, требует специально спроектированного и организованного перехода, а так же возникновения особых переходных форм деятельности. Наш способ формирования способности создавать игровой сюжет можно квалифицировать как промежуточную, учебно-игровую форму деятельности (по Э.С.Акоповой).
Предложенный механизм формирования может использоваться в работе с дошкольниками для целенаправленного проектирования и формирования более высоких уровней развития игровой деятельности. Это позволит учесть те требования, которые предъявляются к развитию психологических особенностей ребенка со стороны учебной деятельности и современной ситуации развития общества, что позволит существенно повысить их психологическую готовность к школьному обучению.
Разработанный механизм может применяться и в работе с учащимися начальных классов, а так же других возрастных групп.
В дальнейшем было бы интересно исследовать влияние личностных особенностей (в частности ценностей) на уровень освоения игровой деятельности и формируемые в результате способности. В перспективе рассмотрение игровой деятельности более широко: как ведущей деятельности не только дошкольников, но и подростков.
Представляется вероятным установление влияния способности осознавать и создавать игровой сюжет на освоение разных типов предметностей: учебной, социальной и др.
Выводы:
1.Способность детей старшего дошкольного возраста создавать и произвольно удерживать сюжет игры как идеальный план игрового взаимодействия является важной предпосылкой освоения ими в дальнейшем идеальных структур, в том числе, теорети ческих понятий.
2.У современных дошкольников можно наблюдать три уровня построения сюжет ной игры, отличающиеся уровнем освоенности социо-культурного сюжета и прояв ляющиеся в степени самостоятельности создания игрового сюжета: «линейный» – ос воение структуры сюжета, самостоятельное создание игрового сюжета;
«кольцевой» – выделение предметов, с которыми взаимодействует взрослый, и действия, связанных с ними, неумение самостоятельно построить игровой сюжет;
«промежуточный» – созда ние игрового сюжета в совместной деятельности со взрослым или ребенком.
3.Показателем наличия у старших дошкольников способности строить сюжетную игру является появление в структуре их игры необратимой последовательности связан ных между собой качественно разных событий.
4.Формирование у старших дошкольников способности создавать игровой сюжет возможно за счет освоения детьми модели сюжета.
5.Освоение детьми элементарной структуры социо-культурного сюжета приводит к повышению уровня построения индивидуальной сюжетной игры, а так же повышает способность осваивать теоретические понятия. Способность создавать игровой сюжет у детей старшего дошкольного возраста может быть сформирована через ряд этапов:
а) знакомство с элементарной структурой сюжета, б) выделение структурных составляющих в известном сюжете, представленном детям с помощью картинок, в) составление детьми своих сюжетов.
Одним из эффективных способов формирования способности создавать игровой сюжет является организация деятельности детей на основе принципов совместно распределенной деятельности с использованием специальных схематических средств.
Разработанные на основании проведенного исследования методические рекомендации для педагогов по организации сюжетной игры дошкольников могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательной работы в детском саду и повышения эффективности и качества подготовки к обучению в школе.
Содержание диссертации отраженно в следующих публикациях.
1. Репина, О.К. Исследование сюжетно-ролевой игры старших дошкольников [Текст] / О.К. Репина // Психологическая наука и образование. – М. 2006. – № 2. – С. 55-69. – 1 п.л. (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).
2. Репина, О.К. Старший дошкольный возраст: значение сюжетной игры для подготовки к школе [Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман // Дошкольное воспитание. – М. – 2008. – № 6. – С. 28-31 (Авт. участие 0,3 п.л.) (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).
3. Репина, О.К. Дошкольный возраст: как развивать игровой сюжет [Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман // Дошкольное воспитание. – М. – 2008. – № 11. – (Авт. участие 0,3 п.л.) (Журнал входит в список изданий, рекомендованных ВАК РФ).
4. Репина, О.К. Роль социальных взаимодействий в усвоении детьми теоретических понятий [Текст] / О.К. Репина, В.В. Давыдов, А.А. Либерман // Психология и практика.
Ежегодник Российского психологического общества. Том 4, выпуск 4. – Ярославль, 1998. – С. 98-106. – (Авт. участие 33%. – 0,3 п.л.) 5. Репина, О.К. Роль социальных взаимодействий в усвоении детьми теоретических понятий [Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман, С.А. Николаев // Вестник РО. – М., 1998. – № 6. – С. 25-33. – (Авт. участие 33%. – 0,3 п.л.) 6. Репина, О.К. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина – Давыдова.
[Текст]: Обзор Всероссийской конференции / О.К. Репина, Ю.В. Громыко, А.А. Либерман // Вопросы психологии. – М. – 2002. – №1. – С. 141-147 – (Авт. участие 33% – 0,2 п.л.) 7. Репина, О.К. Исследование уровня развития игровой деятельности дошкольников.
[Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман // Ярославский психологический вестник. – Москва – Ярославль. – 2004. – Вып. 12. – С. 59-66. – (Авт. участие 50%. – 0,35 п.л.) 8. Репина, О.К., Особенности подростков и реалии дня сегодняшнего: анализ программ воспитания [Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман // Директор школы. - М. – 2005. – №7. – С. 69-76. – (Авт. участие 50%. – 0,34 п.л.) 9. Репина, О.К., Проектирование игровой деятельности как условие складывания психологической готовности к освоению учебной деятельности. [Текст] / О.К. Репина, А.А. Либерман / Теория и практика развивающего образования в школе В.В. Давыдова.
– М. – 2007. – С. 163-175. – (Авт. участие 50%. – 0,45 п.л.) 10. Репина, О.К. Формирование способности осознавать и произвольно удерживать сюжет игры у дошкольников как условие складывания психологической готовности к освоению учебной деятельности [Текст] / О.К. Репина // Игра в неклассической психологии: Материалы VIII Международных чтений памяти Л.С. Выготского // Под ред. В.Т. Кудрявцева М. Фонд Л.С. Выготского, – 2007. – С. 84-86. – 0,2 п.л.
Заказ №. Тираж 100.
Отпечатано в центре информационных технологий Набережночелнинского государственного педагогического института 423806, Республика Татарстан, г. Набережные Челны, пр. Низаметдинова, д. Тел.: (8552) 46-67-