Возрастные аспекты профессионального стресса педагогов
На правах рукописи
Туренко Елена Анатольевна ВОЗРАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА ПЕДАГОГОВ 19.00.13. – Психология развития, акмеология (психологические наук
и)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Санкт – Петербург 2011 Диссертация выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета Доктор психологических наук, профессор
Научный консультант:
Головей Лариса Арсеньевна Санкт-Петербургский государственный университет Доктор психологических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Куликов Леонид Васильевич Санкт-Петербургский государственный университет Кандидат психологических наук, доцент Пащенко Елена Ивановна Санкт-Петербургский торгово экономический институт
Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И.
Герцена
Защита состоится «»2011г. в _часов на заседании совета Д. 212.232. по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, набережная Макарова, д.6, ауд., факультет психологии.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт Петербургского государственного университета по адресу: Университетская наб.7/9.
Автореферат разослан «_»2011г.
Ученый секретарь диссертационного совета Ю.А. Макаров
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Период взрослости - самый длительный и продуктивный период жизненного пути человека, развитие в котором происходит в двух основных контекстах – профессиональном и личностном. Профессиональное развитие тесным образом связано со всей личностной структурой субъекта профессиональной деятельности и особенностями его жизненного пути. Оно предполагает не только приобретение новых профессиональных компетентностей, но и требует умения преодолевать трудные профессиональные ситуации, профессиональные стрессы без потерь эффективности выполняемой деятельности и без разрушающего воздействия стресса на личность профессионала, его межличностные отношения и здоровье, которые находятся во взаимосвязи с переживаемым возрастом. Несмотря на огромное количество теоретико-экспериментальных исследований, посвященных изучению профессионального стресса (Бодров В.А. (1995, 2000, 2006), Водопьянова Н.Е. (2004, 2009), Дикая Л.Г. (2002, 2003, 2007), Дьяченко М.И. (1985), Китаев-Смык Л.А. (1983, 2009), Куликов Л.В. (1995, 2004), Марищук В.Л. (1982), Наенко Н.И. (1976), Старченкова Е.С. (2002), Форманюк Т.В. (1994), Лазарус Р. (1970, 1984, 1991), Леви Л. (1972), Beehr T.A. (1995), Cooper C. (2005), Cox T. (2000), Folkman S. (1979), Hockey G.R. (1986), Hobfall S.(1988), Kahn R.L. (1992), Каrаsек R.А. (1990), Matheny K.B. (1986), Parkes К.R.
(1994) и др.), работ, которые рассматривают стресс комплексно, во взаимосвязи с профессионально-личностным и возрастным развитием, недостаточно.
Изучение профессионального стресса педагогов, причин его возникновения, особенностей протекания и способов совладания с ним на разных возрастных этапах необходимо для организации психологических вмешательств и эффективных превентивных мер по минимизации профессионального стресса у представителей данной профессии. Модернизационные изменения и многочисленные нововведения в системе среднего общего образования делают профессиональную деятельность педагогов еще более стрессогенной. Эти обстоятельства и определили актуальность нашего исследования.
Цель исследования: изучить возрастные и индивидуальные особенности проявления профессионального стресса педагогов как многомерного динамического процесса.
Задачи исследования:
Выявить уровень профессионального стресса педагогов в различные 1.
периоды взрослости.
Изучить совокупность основных профессиональных и 2.
внепрофессиональных стрессоров, влияющих на деятельность педагогов, на разных возрастных этапах.
Исследовать взаимосвязи основных личностно-мотивационных факторов с 3.
особенностями профессионального стресс–процесса педагогов.
Установить доминирующие копинг-стратегии и особенности 4.
совладающего поведения педагогов в разные периоды взрослости.
5. Рассмотреть последствия профессионального стресса педагогов на уровне психологических и соматических угроз в разные периоды развития взрослых.
6. Описать возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса в разные периоды взрослости.
Объект исследования: профессиональный стресс педагогов Предмет исследования: степень выраженности и особенности протекания профессионального стресса педагогов в различные периоды взрослости.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход, наиболее полно представленный в работах, Б.Г. Ананьева, В.А. Ганзена, Б.Ф. Ломова, процессуально-динамический подход, разрабатываемый Л.И. Анцыферовой, субъектно-деятельностный подход, опирающийся на труды Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г.
Асмолова, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, концепции стресса и копинга Р. Лазаруса, Г.
Селье, теории личности А.Адлера, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма, К.Юнга, концепции развития личности Б.Г. Ананьева, П.Балтеса, Г.Томе, Э.Эриксона.
Методы исследования подбирались в соответствии с целями и задачами и включили в себя: наблюдение, диагностические методы, беседу, анализ результатов педагогической деятельности, качественный анализ полученных данных и математико-статистические методы.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:
Особенности протекания профессионального стресса и его уровень могут 1.
определяться периодом возрастного развития взрослых, их субъектно личностными характеристиками, которые могут выступать в качестве модераторов стресс-процесса;
Интенсивность переживания профессионального стресса связана с 2.
когнитивной оценкой как профессиональных, так и внепрофессиональных стрессоров. Чувствительность к профессиональным и внепрофессиональным стрессорам меняется в разные периоды взрослости;
Профессиональный и жизненный контекст, модераторы стресса и 3.
репертуар совладающего поведения имеют особенности, обусловленные периодом возрастного развития, и в совокупности образуют возрастные синдромы, отражающие специфику взаимодействия субъекта профессиональной деятельности со стрессом.
Основные результаты исследования и их научная новизна заключается в том, что профессиональный стресс педагогов рассмотрен как многомерный динамический процесс на основе теоретической схемы анализа стресса А.Б.
Леоновой (2004). Предложено рабочее определение профессионального стресса. Изучен профессиональный стресс педагогов на разных этапах возрастного развития. Исследовано соотношение профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, специфика переживания стресса и особенности совладающего поведения педагогов в разные периоды взрослости.
Выявлены модераторы и предикторы профессионального стресса, уточнено их содержание. Показана роль самоактуализации и личностных факторов в развитии профессионального стресса педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет данные об особенностях психического развития взрослых, развивает и конкретизирует представления о влиянии возраста на восприятие и оценку стрессоров, характер протекания профессионального стресса и совладающего поведения, расширяет представления о модераторах и предикторах профессионального стресса в разные периоды взрослости, что вносит вклад в психологию развития и акмеологию.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для организации психологического сопровождения деятельности педагогов на разных этапах их возрастного и профессионального развития, для профессиональной подготовки педагогов психологов, повышения квалификации педагогов, в практике психологического консультирования педагогов при стрессовых состояниях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена общеметодологическими позициями, соответствием методов исследования его концептуальным основам, применением апробированного методического инструментария, адекватного целям и задачам исследования, сопоставлением результатов с данными других исследователей, а также взаимодополняемостью процедур исследования, использованием методов математической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Восприятие и оценка профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, особенности протекания профессионального стресс-процесса зависят от этапа возрастного развития взрослых.
Внепрофессиональные стрессоры, представляя собой широкий 2.
жизненный контекст, оказывают усугубляющее влияние на степень выраженности профессионального стресса.
Индивидуально-психологические особенности, включающие в себя 3.
личностные качества, факторы самоактуализации, мотивационную структуру, могут выступать в качестве модераторов и предикторов профессионального стресса педагогов.
Возрастные симптомокомплексы протекания профессионального 4.
стресса, характеризующие специфику взаимодействия субъекта профессиональной деятельности со стрессовой ситуацией, отражают особенности оценки стрессоров, интенсивность переживания профессионального стресса и способы совладания с ним в разные периоды взрослости. Наиболее выражен профессиональный стресс в возрасте 40-50 лет.
Меньшей остротой переживания профессионального стресса характеризуются возрастные периоды 34-39 лет и 51-70 лет, отличающиеся конструктивными стратегиями совладания с ним, особенностями личностно-мотивационной структуры, сформированными способами профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (22-24 апреля, 2010, Санкт-Петербург, СПбГУ), на XIII международной научно практической конференции «Личность, общество, образование в изменяющимся мире» (19 мая 2010, Санкт-Петербург, ЛОИРО), на II международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» в (23- сентября 2010, г. Кострома), на заседаниях кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ (2008, 2010).
Материалы исследования легли в основу разработки курса «Профессиональные стрессы и профессиональные кризисы педагогов». Содержание диссертационного исследования отражено в 5 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (200 источников, в том числе на иностранных языках). Основной текст диссертации изложен на страницах, содержит 28 таблиц, 25 рисунков, 6 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, объект, предмет, цель, задачи и гипотезы диссертационной работы, раскрыты теоретико методологические основания исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику.
Глава 1 «Теоретические и методологические подходы к изучению профессионального стресса в разные периоды взрослости» содержит анализ современных представлений о развитии в период взрослости и основных научных парадигм изучения профессионального стресса.
Взрослость рассматривается с точки зрения системного онтопсихологического подхода Б.Г. Ананьева (1969,1977), процессуально динамического подхода Л.И. Анцыферовой (1981), концепций развития личности Э. Эриксона (1968), Г. Томе (1978). Взрослость понимается как основной период жизнедеятельности человека, особенностью которого является дальнейшее качественное преобразование личности, связанное с возрастающей способностью к самоосуществлению и саморазвитию.
Проанализированы основные направления изучения взрослости: как чередование задач развития, «жизненных тем», проблем или конфликтов и как смена периодов стабильного и кризисного развития. Задачи развития в период взрослости, доминирующие интересы рассматриваются рядом авторов, как широкий жизненный контекст (Бочаров В.В.(2001), Левинсон Д.(1977), Пек Р.(1968), Томе Г.(1978), Хейвингхерст Р.(1953), Эриксон Э.(1968) и др). Другая точка зрения на задачи развития взрослых - как качественные преобразования в структуре интеллекта, позволяющие уникально-индивидуальным способом взаимодействовать с окружающим миром и развертывать свой деятельно личностный потенциал - сформулирована в теориях и исследованиях Анцыферовой Л.И.(1980), Гулда Г.(1978), Кегана Р.(1995), Лейбови-Виф Г.(1984), Пери У.(1970), Ригела К.(1975), Шейо У.(1986).
Развитие в период взрослости, как сопровождающееся прохождением нормативных возрастных кризисов, отражено в исследованиях и периодизациях Б.С. Братуся (1980), В.А. Ганзена (1984), Л.А. Головей (1996), В.И.
Слободчикова и Е.И. Исаева (2000), В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой (1981) и др). В указанных периодизациях и подходах наиболее упоминаемые кризисы взрослости – это кризис 30 лет, кризис 40 лет, кризис 55-60 лет. Наряду с нормативными кризисами на развитие в период взрослости оказывают влияние биографические кризисы (Ахмеров Р.А.(1994), Кроник А.А. (2008) и др).
Развитие субъекта профессиональной деятельности, достижение акмеологических вершин в профессии происходит в период взрослости, что показано в работах Б.Г. Ананьева (1977), Н.С. Глуханюк (2001), Л.А. Головей (1996), Э.Ф. Зеер (2005), Н.В. Кузьминой (1990), А.К. Марковой (1996), Л.М.
Митиной (1994), М.Д. Петраш (2004), Э.Э.Сыманюк (2004) и др. Указанные авторы рассматривают профессиональное развитие как процесс последовательной смены стадий, качественно отличающихся уровнем профессиональной компетенции и сопровождающихся профессиональными кризисами. Э.Ф. Зеер выделил и описал профессионально (2005) обусловленные нормативные кризисы: учебно-профессиональной ориентации, выбора профессии, профессиональных экспектаций, профессионального роста, профессиональной карьеры, социально-профессиональной самоактуализации, утраты профессии. Последствия профессиональных кризисов, связанные с отрицательным вектором развития, ведут к профессиональным деформациям, которые в большей мере представлены в социально-ориентированных профессиях (Безносов С.П. (2004), Свенцицкий А.Л (1999) и др.) Э.Ф. Зеер (2005) определил профессиональные деформации педагогов: авторитарность, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, индифферентность, консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, дидактичность.
Период взрослости отличает стремление к самоактуализации, которая проявляется на разных этапах взрослости самовыражением, самореализацией и самотрансценденцией (Дерманова И.Б.(2005), Коростылева Л.А.(2001), Столин В.В.(1983) и др.). Концепции и теории, рассматривающие самоактуализацию, как стремление человека к осознанию своего подлинного «Я», совершенствованию и наиболее полной реализации присущего только ему творческого начала, рассмотрены в работах К.Юнга (1994, 1995), А.Адлера (2002), Э. Фромма (2006), К. Роджерса (1994), А. Маслоу (2007).
В современной научной литературе термин «стресс» (Абабков В.А., Перре М.(2004), Бодров В.А.,(2006)) рассматривается, как:
любые внешние стимулы или события, которые вызывают у человека 1.
напряжение или возбуждение. Описаны систематизации возможных стресс факторов и стрессовых ситуаций Н.Е. Водопьяновой (2009), предложившей 5 уровневую классификацию стрессорных воздействий по интенсивности, длительности, широте вовлечения адаптационных ресурсов;
классификации стрессоров по происхождению Вассермана Л.И., Абабкова В.А. (2010);
Ю.А Александровского (2000), выделившего в особую группу социальные стрессоры;
Р. Лазаруса, определившего 4 типа стрессовых ситуаций – повседневные трудности (daily hassles), ситуации вызова, ситуации угрозы, ситуации утраты;
Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова (2006), выделивших 5 групп трудных жизненных ситуаций - повседневные трудности, сложные события периодического характера, непредвиденные, неожиданные печальные события, конфликты, неудачи на работе, в семье, война, стихийное бедствие.
субъективная реакция целостного организма на определенные события, 2.
отражающая внутреннее психофизиологическое состояние напряжения, возникающие под влиянием сильных физических или психосоциальных воздействий (Бодров В.А.(1995), Ганзен В.А.(1984), Китаев-Смык Л.А.(1983), Марищук В.Л.(1982), Наенко Н.И.(1972) и др.) 3. трансактный процесс – непрерывный процесс взаимодействия субъекта и окружающего мира. В концептуальной модели Р. Лазаруса (1984), стресс динамический процесс, который начинается с оценки события (потенциального стрессора) и собственных ресурсов по его преодолению, в результате чего возникают связанные со стрессом эмоции, осуществляется совладающее поведение. Он разделил когнитивные процессы оценки на оценки угрозы (первичная оценка) и оценки ее преодоления (вторичная оценка). Р. Лазарус (1984) ввел понятие «копинг» - постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для того, чтобы справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые чрезмерно напрягают или превышают ресурсы человека, а также связанное с процессом совладания со стрессом понятие «повседневные неприятности» (daily hassles) и термин «commitments» - значимость той или иной ситуации.
Копинг, как динамический процесс, основанный на когнитивной оценке ситуации и ресурса совладания, представлен в работах Анцыферовой Л.И (1994), Крюковой Т.Л.(2005), Нартовой - Бочавер С.К.(1997), Folkman S.(1986), Hobfall S.(1989), Kobasa S.K.(1982) и др. Предрасположенность совладать со стрессовой ситуацией индивидуальным и стереотипным способом позволяет выделить копинг-стили и их классификации (Бодров В.А.(2006), Вассерман Л.И.(2010), S.Miller (1987) и др.). В исследованиях, направленных на изучение гендерных и возрастных различий совладающего поведения (Исаева Е.Р.(2010), Томе Г.(1980), Aldwin С.М.(1991), Lazarus R.(1980)), показано, что с возрастом, с накоплением жизненного опыта личность стремится к использованию упреждающих методов совладания, предвосхищению проблем. Процесс совладания – это специфическая форма активности личности в трудных ситуациях, проявляющаяся в форме когнитивного и эмоционального реагирования, целенаправленного поведения, совмещающего в себе различные стратегии по преодолению стрессогенного воздействия. Большое значение для совладания со стрессом имеют копинг-ресурсы личности. Личные ресурсы – совокупность личностных, психологических, профессиональных, социальных, физических, материальных ресурсов – это относительно стабильные характеристики, влияющие на оценку стрессовой ситуации и способы совладания с ней. Экспериментальные исследования Antonovsky А.(1987), Bandura А.(1977), Matheny К.(1986), Scheier M., Carver С.(1985), Terry D.(1995), и др. подтверждают роль таких ресурсов, как осознание собственной значимости, востребованность, самоэффективность, самоуважение, чувство связи и принадлежности, хорошее самочувствие, надежда, рациональная вера, мужество (Э. Фромм, 2006), моральная поддержка, помощь, соучастие, сочувствие других людей, солидарность группы (Б.Г. Ананьев, 1980), психологическая компетентность (Водопьянова Н.Е., 2009).
Термин «профессиональный стресс» анализируется в работах Бодрова В.
А (2000), Куликова Л.В. (2004), Sharit J., Salvendy G. (1982), McGrath J.(1976), Beehr T.A.(1995), Cox Т. (2000), Dollard М. (2003). Эмпирический и теоретический материал о возникновении, развитии и последствиях профессионального стресса рассмотрен в отношении различных профессий: в «опасных» профессиях (Исаева Е.Р. (2010), Китаев-Смык Л.А. (1983), Ломов Б.Ф.(1988) и др.);
в деятельности человека – оператора (Бодров В.А.(1987, 2000), Дикая Л.Г.(2003) и др.);
в социально-ориентированных профессиях Н.Е.(2000), Гришина Н.В.(1997), Старченкова Е.С.(2002), (Водопьянова Форманюк Т.В.(1994), Hartman E.(1982), Maslach C.(1982) и др.). Изучение стресса в педагогической деятельности связано с рассмотрением его последствий в виде профессионального выгорания. Педагогическая профессия характеризуется самым высоким среди всех профессий уровнем выгорания (Водопьянова Н.Е. (2009), Глуханюк Н.С. (2001), Каримова А.Р. (2003) и др.).
Пристальное внимание к профессиональному стрессу педагогов характеризует работы западных исследователей (Chaplain R.P.(2008), Dollard M., Winefield A.(2003), Kieschke U., Schaarschmidt U.(2008), и др.). Наиболее используемые теоретические модели профессионального стресса (Kahn R.L., Byosiere P.B.(1992), Каrаsек R.А.(1990), Hockey G.R.(1986) и др.) взаимодополняют друг друга. А.Б. Леонова (2004) на их основе предлагает иерархическую схему анализа профессионального стресса, отражающую разные «пласты» факторов и механизмов развития профессионального стресса.
При исследовании профессионального стресса педагогов недостаточно внимания обращается на особенности развития стресса и совладания с ним в различные периоды взрослости. Мало изучен профессиональный стресс педагогов как многомерный процесс с учетом действующих стрессоров, модераторов стресс-процесса и копинг-стратегий.
В главе II «Организация и методы исследования» дана характеристика выборки, обоснована целесообразность использования и описан методический инструментарий исследования, методы статистической обработки и анализа результатов. Методический комплекс представлен 5 блоками диагностических методик (см. табл.1):
Таблица Исследуемые параметры и методики Исследуемые параметры Используемые диагностические методики 1. Профессиональный и каждодневный стресс «Шкала организационного стресса Мак Лина» (адапт. Водопьяновой Н.Е., 2005) как состояние, его уровневые характеристики «Шкала психологического стресса PSM–25» (Lemur,Tessier, & Fillion, 1991г., адапт.
Водопьяновой Н.Е., 2005) 2. Профессиональные и внепрофессиональные «Опросник для оценки уровня социально стрессоры психологической адаптации учителя средней школы» (Р.Х.Исмаилов, М.А.
Дмитриева).
«Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения (ПЭН) и его источников» (О.С. Копина, Е.А. Суслова, Е.В. Заикин) 3. Личностно-мотивационные характеристики, 16-факторный опросник Р. Кеттелла (форма модерирующие стресс- процесс С) в адаптации Э.С.Чугуновой, А.Н.Капустиной, Л.В. Мургулец под руководством И.М.Палея «Самоактуализация личности» А. Шострома (адаптация Л.Я. Гозмана).
«Диагностика мотивационной структуры личности» В. Э. Мильмана 4. Совладающее со стрессом поведение Опросник SACS – «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С.Хобфолла, 1994г, адапт. Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова) 5. Последствия профессионального стресса Опросник «Профессиональное выгорание» (психологические и соматические угрозы) (ПВ) (К. Маслач, С. Джексон, адапт. Н.Е Водопьяновой и Е.С. Старченковой) «Гиссенский опросник», адаптированный ПНИ им. В.М. Бехтерева.
Статистическая обработка данных проводилась с использованием программы и включила в себя следующие математико SPSS 15. статистические методы: первичные описательные статистики, корреляционный анализ по Пирсону, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), параметрические методы - сравнение двух независимых выборок с помощью T критерия Стьюдента, множественные сравнения, критерий Бонферрони.
В исследовании приняли участие педагоги старших классов (10-11) общеобразовательных школ Ленинградской области - всего 174 человека в возрасте от 20 до 70 лет со стажем педагогической работы от 1года до 44 лет.
Для выявления особенностей профессионального стресс-процесса педагогов в различные периоды взрослости вся выборка была разделена в соответствии с возрастной периодизацией Д. Левинсона (D. Levinson, 1978, 1986) на 7 групп:
20-28 лет – вхождение в раннюю взрослость (молодость), 29-33 года – переход 30-летнего возраста (кризис 30 лет), 34-39 лет – достижение пика ранней взрослости (или период расцвета), 40-45 лет – переход середины жизни (кризис 40 лет), 46-50 лет –средняя взрослость, период устойчивого развития, 51-55 лет – переход 50-летнего возраста (кризис 55 лет), 56-70 лет – включил подпериода: достижение пика средней взрослости, переход к поздней взрослости, поздняя взрослость.
Глава III «Профессиональный стресс педагогов как многомерный динамический процесс» содержит результаты исследования профессионального стресса педагогов. При анализе профессионального стресса педагогов мы исходим из того, что профессиональный стресс – это процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, при котором требования профессиональной среды значительно превышают личностный и профессиональный ресурс субъекта профессиональной деятельности и угрожают его профессиональному развитию. Исходя из иерархической модели, предложенной А.Б. Леоновой, профессиональный стресс рассматривается нами в соответствии с тремя уровнями его оценки. Макроанализ стрессогенной ситуации предполагает рассмотрение уровня профессионального стресса у педагогов, как совокупного показателя негативных когнитивных и эмоциональных переживаний, а также основных профессиональных и внепрофессиональных стрессоров. Промежуточный анализ основан на трансактной парадигме и представлен в анализе совладающего поведения и личностно-мотивационных факторов, выступающих модераторами стресс процесса (см. рис.1).
Личностные факторы Профессиональные стрессоры Факторы самоактуализа- Копинг- Уровень ции стратегии профессионального стресса Внепрофессиональ- Мотивационные ные стрессоры факторы Рис.1. Макроаналитический и транзактный уровень анализа профессионального стресса педагогов Микроанализ в виде негативных последствий хронического профессионального стресса проводится при рассмотрении профессионального выгорания и субъективных показателей здоровья педагогов (см. рис.2).
Профессиональное выгорание Самооценка Последствия Профессиональный здоровья профессионального стресс стресса Субъективный уровень заболевания Рис.2 Микроаналитический уровень анализа профессионального стресса педагогов Данная «метаметодология» исследования стресса позволяет рассмотреть профессиональный стресс как многомерный динамический процесс.
Все обследованные педагоги имеют выраженный уровень профессионального стресса (М=53,90), при этом 66,1% реагируют на трудности в работе поведением типа А, характеризующимся доминированием, раздражительностью, агрессивностью и являющимся маркером риска коронарных заболеваний. Анализ средних значений профессионального стресса в выделенных возрастных группах позволяет говорить о тенденции к криволинейной зависимости профессионального стресса от возраста: до периода средней взрослости происходит нарастание уровня профессионального стресса, в период от 40 до 50 лет отмечается максимальное проявление профессионального стресса, а после 50 лет - снижение степени выраженности профессионального стресс-синдрома.
Макроанализ профессионального стресса на уровне действующих стрессоров позволил описать профессиональные и внепрофессиональные стрессоры, к которым оказались чувствительны педагоги. В результате корреляционного анализа выделены наиболее сильные профессиональные стрессоры, влияющие на интенсивность переживания стресса. Ими оказались отношения с учениками, отношение к работе, отношения между педагогами, собственное положение в коллективе, отношение к учебному заведению (р0,001), отношение к коллективу, условия труда (р0,05). Отношение к работе рассматривается как наиболее комплексный профессиональный стрессор, включающий в себя личностно-значимый смысл работы, удовлетворенность работой, ее содержанием, интенсивностью, оценкой, материальным и моральным вознаграждением. Результаты корреляционного анализа показали также, что со стажем увеличивается стресс-толерантность и адаптированность к профессии, «врастание» в нее, улучшается отношение к работе и коллективу.
Выявлены значимые возрастные различия (р0,05) по профессиональным стрессорам: «удовлетворенность условиями труда», «отношение к работе», «отношение к коллективу». В возрасте 29-33 года стрессор «условия труда» оказался более сильным по сравнению с другими возрастными группами, что может объясняться стадией профессионального развития – первичной профессионализацией. В возрасте 40-45 лет выявилась чувствительность к стрессору «отношение к работе», что может быть связано как с комплексным характером стрессора «отношение к работе», так и с экзистенциальным характером возрастного кризиса 40-45 лет. В возрасте лет 56- чувствительность ко всем стрессорам снижается, особенно к стрессору «отношение к коллективу». Таким образом, наиболее сильное воздействие профессиональных стрессоров наблюдается в кризисные периоды развития 29-33 года и 40-45 лет.
Наряду с профессиональными стрессорами в формировании и развитии профессионального стресс-процесса большую роль играют внепрофессиональные стрессоры, представляющие собой широкий спектр каждодневных трудностей: медицинское обслуживание, социальная и правовая защищенность, деньги, доход, экологические, политические, бытовые и жилищные условия, возможность полноценного отдыха, жизненные перспективы, любовь, сексуальные чувства, любимое занятие, возможность выразить себя в чем-либо, положение в обществе, отношения в семье, общение с друзьями и с людьми, близкими по интересам, собственные дети, их здоровье и благополучие, питание. В соответствии с иерархией потребностей по А.
Маслоу у педагогов недостаточно удовлетворены, в первую очередь, потребности в безопасности и стабильности, затем в принадлежности и любви, признании и уважении, самореализации и, наконец, физиологические потребности. По источникам воздействия внепрофессиональные стрессоры условно можно разделить на 3 группы: макросоциальные или социально экономические, связанные с условиями жизни, микросоциальные или субъективно-личностные и комплексные, сочетающие социально экономические и субъективно-личностные. 41,8% обследованных педагогов испытывают психологический стресс, связанный с внепрофессиональными источниками.
Большая часть внепрофессиональных стрессоров взаимосвязана с уровнем переживания профессионального стресса (р0,05). Это позволяет говорить, что представленные внепрофессиональные стрессоры усугубляют профессиональный стресс педагогов. В то же время благополучные семейные отношения и отношения с собственными детьми, их здоровье, достижения, возможность самореализации вне профессиональной среды, наличие друзей выступают в качестве личных ресурсов в преодолении стрессовой ситуации и факторов, снижающих остроту переживания профессионального стресса.
Восприятие и оценка внепрофессиональных стрессоров различаются в разные периоды взрослости (различия значимы при р0,05). Для возраста 29- года наиболее значим стрессор «взаимоотношения с собственными детьми». В возрасте 40-45 лет более существенным оказался стрессор «отсутствие полноценного отдыха». Социальные стрессоры «медицинское обслуживание», «социальная и правовая защищенность», являясь значимыми для всех педагогов, оцениваются наиболее остро в возрасте 56-70 лет. Эта же возрастная группа - 56-70 лет - в большей степени подвержена действию таких стрессоров как «отношения в семье», «любовь, сексуальные чувства», «жизненные перспективы». В целом наиболее остро действие внепрофессиональных стрессоров ощущаются в периоды возрастных кризисов 30 и 40 лет, а также в возрасте 56-70 лет.
Промежуточный анализ профессионального стресса педагогов основан на рассмотрении роли личностных особенностей как модераторов стресса. Под модераторами стресс-процесса мы понимаем личностные особенности, которые изменяют интенсивность переживания стресса на любом этапе взаимодействия со стрессовой ситуацией, как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения. Под предикторами профессионального стресса мы понимаем личностно-мотивационные характеристики, которые с высокой долей вероятности позволяют прогнозировать усиление стресса на всех этапах взаимодействия со стрессовой ситуацией. В качестве модераторов стресс процесса нами рассмотрены: личностные качества, самоактуализация, мотивационные факторы. Многочисленные взаимосвязи личностных качеств (по Р. Кетеллу) - факторов А – замкнутости–общительности, С – эмоциональной нестабильности – эмоциональной стабильности, I – жесткости-чувствительности с профессиональными и внепрофессиональными стрессорами, копинг стратегиями, уровнем профессионального стресса, последствиями профессионального стресса - профессиональным выгоранием и самооценкой здоровья (см. рис.3) позволяют предположить, что эти факторы могут оказывать модерирующее влияние на стресс-процесс. Перечисленные факторы в своих высоких значениях обусловливают большую удовлетворенность всеми параметрами профессиональной деятельности, смягчают воздействие внепрофессиональных стрессоров (бытовые условия проживания, возможности получения информации, отношения в семье, общение с друзьями, любимое занятие), определяют выбор просоциальных и прямых копинг-стратегий, препятствуют формированию субсиндромов профессионального выгорания (деперсонализации и редукции личных достижений), способствуют более высокой самооценке здоровья. В своих низких значениях указанные факторы выступают в качестве предикторов профессионального стресса педагогов.
Важную роль в возникновении и развитии стресса играют восприятие и оценка профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, обусловленные личностными особенностями, которые выступают в качестве модераторов профессиональных и внепрофессиональных стрессоров.
Представленность в структуре личности замкнутости (А-), эмоциональной нестабильности (С-), низкой эмпатийности (I-), консерватизма, склонности к морализации и нравоучениям (Q1-), ориентации на социальное одобрение, конформизма озабоченности, пессимистичности социальной (Q2-), (F-), пассивности (Н-), низкой нормативности поведения (G-) провоцирует чаще оценивать любые профессиональные вызовы и события как стрессовые.
Профессиональный стресс Копинг - стратегии Вступление в социальный Ассертивные Манипулятивные Асоциальные Агрессивные контакт действия действия действия действия Личностные качества FС Взгляд на FI FА Синергичность Ценностные Рабочая Общежитей природу ориентации ская мотивация человека мотивация Самоактуализация Деперсонализация Редукция личных достижений Самооценка Профессиональное выгорание здоровья Рис.3 Взаимосвязи профессионального стресса педагогов с личностно-мотивационными особенностями, копинг - стратегиями и профессиональным выгоранием. Условные обозначения:
положительные связи отрицательные связи р0, р0, Внепрофессиональные стрессоры – макросоциальные, микросоциальные и комплексные - в разной степени модерируются коммуникативными, эмоциональными и интеллектуальными качествами личности.
Представленность в структуре личности коммуникативных характеристик (А-, F-,G-, H-, N-, L-, Q2-) влияет на восприятие и оценку в качестве стрессорных таких жизненных обстоятельств как условия жизни, общение с друзьями, возможности получения информации, наличие любимого занятия, любовь и сексуальные чувства, социальная и правовая защищенность, медицинское обслуживание. Выраженность эмоциональных характеристик (С-, О-, Q3-, Q4+) ведет к оценке как стрессорных отношений в семье, состояния здоровья, удовлетворенности жизнью в целом. Интеллектуальные характеристики (В+, М+, Q1-) взаимосвязаны с отношениями в семье, с собственными детьми, с общением с друзьями, влияя на оценку их как стрессорных. Таким образом, в восприятие и оценку жизненного контекста вовлекается большее количество личностных характеристик.
Анализ самоактуализации выявил, что обследованная группа педагогов характеризуется невысокими показателями самоактуализации. Как показал корреляционный анализ (р0,05), с уровнем профессионального стресса отрицательно взаимосвязаны ценностные ориентации, взгляд на природу человека, синергичность. Восприятие и оценка профессиональных стрессоров отрицательно коррелирует с такими составляющими самоактуализации, как ориентация во времени, поддержка или опора на себя, сензитивность, спонтанность, самоуважение, контактность, познавательные потребности, креативность (р0,05), т.е. высокий уровень самоактуализации усугубляет оценку профессиональных стрессоров. Специфическая роль самоактуализации в профессиональной деятельности педагогов заключается в том, что высокий уровень самоактуализации, делая личность педагогов более чувствительной к воздействию профессиональных стрессоров, позволяет ей рассматривать большинство профессиональных ситуаций как вызовы и, обладая высокими показателями спонтанности и самопринятия, эффективно использовать прямую стратегию совладания, справляться с ними. Однако большинство обследованных педагогов имеют сниженные показатели самоактуализации.
Низкая самоактуализация, с одной стороны, делает личность педагога менее чувствительной к большинству профессиональных стрессоров, но, с другой стороны, низкая самоактуализация устойчиво связана с высоким уровнем профессионального стресса. Хроническое воздействие стрессоров оказывает негативное влияние на потребность личности в самоактуализации, снижая ее ценностно-смысловую и познавательную сферы, представленность гуманистических ценностей в структуре ценностных ориентаций, формируя устойчивый отрицательный взгляд на природу человека, нарушая способность к целостному восприятию мира во всей полноте многокачественных и сложных связей. Подобного рода изменения в личностной структуре, в свою очередь, усугубляют переживание профессионального стресса.
При анализе мотивационной структуры мы опираемся на концепцию Н.И. Наенко (1976), которая выделяет процессуальную (рабочую) мотивацию, оказывающую мобилизующее влияние на деятельность, и мотивацию самоутверждения (общежитейскую), которая порождает аффективные реакции.
У педагогов преобладает общежитейская мотивация, представляющая собой комбинацию мотивов жизнеобеспечения, комфорта, социального статуса и общения. Обнаружено, что уровень профессионального стресса положительно взаимосвязан (р0,01) с общежитейской мотивацией и такими ее видами, как мотивация достижения комфорта, жизнеобеспечения, общения, и отрицательную взаимосвязь с творческой направленностью. Корреляционный анализ выявил положительные связи (р0,05) общежитейской мотивации с пассивными и асоциальными копинг-стратегиями.
Выявлены значимые различия (р0,05) в возрастных группах по выраженности мотивов. В возрасте 34-39 лет в профессиональной деятельности мотивация на достижение социального статуса и общей активности преобладает над другими мотивами. Структура мотивов отличается напряженностью, интегрированностью. Возраст 40-45 лет характеризуется меньшей представленностью мотива социальной полезности, структура мотивов характеризуется максимальным расщеплением общежитейской и рабочей мотивации при доминировании общежитейских мотивов, что ведет к рассогласованию объективных и личностных смыслов деятельности.
Возрастная группа 56-70 лет отличается от других меньшей выраженностью мотивации на достижение комфорта и максимальным проявлением рабочей мотивации, которая определяет активное отношение к рабочим задачам и в меньшей мере формирует стрессовое состояние. Доминирование в структуре мотивов общежитейской мотивации усиливает интенсивность переживания профессионального стресса и предопределяет выбор пассивных и асоциальных копинг-стратегий, что позволяет рассматривать доминирующую общежитейскую мотивацию в качестве предиктора профессионального стресса педагогов. В целом, уровневые характеристики мотивации и соотношение в ее структуре рабочей и общежитейской мотивации модерируют протекание стресс -процесса, влияя на степень выраженности профессионального стресса.
Рассмотрение совладающего поведения педагогов в процессе профессионального стресса, показало, что у педагогов в разной степени представлены все модели совладающего поведения, реже всего используются «асоциальные действия» – асоциальная стратегия, подразумевающая нарушение морально-нравственных норм в ситуациях межличностного общения, наиболее предпочитаемая и сформированная модель преодоления профессионального стресса - поиск социальной поддержки (54,6% педагогов характеризуются высокими показателями сформированности данной стратегии), 46,6% педагогов прибегают к стратегии избегания. Сочетание указанных стратегий позволяет определить стиль совладания педагогов в целом, как просоциально-пассивный. Низкий процент педагогов, максимально использующих активную стратегию «ассертивные действия» (11,5%), указывает на неуверенное поведение в процессе профессионального стресса.
При возрастании уровня стресса активизируется весть репертуар копинг стратегий. Корреляционный анализ (р0,01) показал, что высокий уровень профессионального стресса связан с использованием асоциальных, непрямых стратегий (асоциальные, агрессивные и манипулятивные действия) и низким уровнем применения активных просоциальных стратегий (ассертивные действия, вступление в социальный контакт). Подобное сочетание копинг стратегий приводит к ситуации хронического профессионального стресса.
Выявлено модерирующее влияние личностно-мотивационных особенностей на выбор копинг-стратегий (см. табл.2):
Таблица Взаимосвязи копинг-стратегий и личностно-мотивационных особенностей (р0,05) Копинг-стратегии Личностно-мотивационные особенности Ассертивные действия Высокий самоконтроль Q3(+) (активная стратегия) Осторожные действия Самоуважение (+) (пассивная стратегия) Избегание (пассивная Практичность М(-), мотивы жизнеобеспечения (+), стратегия) творческой активности (-) Поиск социальной поддержки Общительность А(+), чувствительность I(+), (просоциальная стратегия) тревожность О(+), напряженность Q4(+), ориентация во времени(-), самопринятие(-), мотивы творческой активности(+), социальной полезности(+), рабочей направленности(+) Вступление в социальный Общительность А(+), чувствительность I(+), контакт (просоциальная тревожность О(+), радикализм Q1(+), напряженность стратегия) Q4(+), ориентация во времени(-), самопринятие(-), самоуважение(-), мотивы общей активности(+), творческой активности(+), социальной полезности(+), рабочей направленности(+) Импульсивные действия Эмоциональная стабильность С(+), доминантность Е(+), (прямая стратегия) подозрительность напряженность L(+), Q4(+), спонтанность(+), самопринятие(+), контактность(+), креативность(+) Манипулятивные действия Жесткость I(-), взгляд на природу человека(-), мотив (непрямая стратегия) достижения комфорта(+), мотивы творческой активности(-),социальной полезности(-).
Асоциальные действия Замкнутость А(-), жесткость I(-), подозрительность L(+), (асоциальная стратегия) взгляд на природу человека(-), мотивы достижения комфорта(+), общежитейские(+), творческой активности(-), социальной полезности(-), социального статуса(+), общения(+), жизнеобеспечения(+), рабочая мотивация(-).
Агрессивные действия Подчиненность Е(-), жесткость I(-),тревожность О(+), (асоциальная стратегия) самопринятие(-), взгляд на природу человека(-).
Как видно из таблицы 2, каждый конкретный тип стратегии обусловлен совокупностью личностно-мотивационных характеристик. Используемый репертуар копинг-стратегий определяет общий социальный рисунок поведения педагогов в стрессовой ситуации. Выбор той или иной копинг-стратегии во многом определяется и особенностями конкретной стрессовой ситуации, и прошлым опытом субъекта по преодолению трудных ситуацией, и репертуаром имеющихся копинг-стратегий, и имеющимися в наличии профессиональными, социальными, физическими и материальными ресурсами. Личность в процессе взаимодействия со стрессовой ситуацией использует различные копинги, осуществляя каждый раз переоценку ситуации и своих возможностей, подбирая новые способы совладания, но мотивационный потенциал каждой стратегии неодинаков: в основе просоциальных стратегий лежит рабочая мотивация, а пассивные, непрямые, асоциальные модели преодолевающего поведения инициируются общежитейской мотивацией. Наиболее сложно мотивированным у педагогов выступает асоциальное поведение.
Сравнительный анализ выраженности копинг-стратегий в разных возрастных группах показал, что ассертивное поведение наиболее выражено в возрасте 46-50 лет и 56-70 лет. Это можно объяснить тем, что педагоги данного возраста достигли в своем профессиональном развитии стадии самоактуализации и мастерства (по Э.Ф. Зееру), предполагающими уверенное поведение в ситуациях профессионального стресса. Стратегия вступление в социальный контакт наиболее представлена в возрасте 34-39 лет и 56-70 лет, что в большей мере связано с особенностями и задачами возрастного развития в эти периоды: в 34-39 лет – доминирование экстравертированной установки (К.
Юнг), в 56-70 лет - интеграция Я, через развитый нарративный интеллект (М.А.
Холодная), а также, поскольку они находятся на стадии профессионального развития - стадии мастерства, предполагающей передачу опыта. Пассивная стратегия – избегание – преобладает в возрасте 40-45 лет. Предполагается, что ее частое использование в данном возрасте связано с переживанием кризиса середины жизни. Непрямая стратегия – манипулятивные действия чаще применяется в возрасте 29-33 года, 34-39 лет, 40-45 лет, асоциальная стратегия - в возрасте 20-28 лет, 29-33 года, 40-45 лет, т.е. манипулятивные и асоциальные стратегии чаще используются в ранней взрослости и в период кризиса среднего возраста (20-45 лет), в то время как в период средней взрослости, кризиса 50-55 лет и поздней взрослости (56-70 лет) наблюдается значительное уменьшение на достоверном уровне использования данных стратегий, что может быть связано с расширением и закреплением репертуара конструктивно-преобразующих копинг-стратегий в ходе жизненного пути человека. На каждом возрастном этапе переживание профессионального стресса, совладание с ним осуществляется с помощью присущего этому возрасту копинг-стиля, включающего в себя не только индивидуально своеобразный, но и стереотипный способ действия по преодолению профессионального стресса. Это позволило выделить ведущие стили совладающего поведения на различных этапах возрастного развития: 20-28 лет – противоречивый, пассивно-социально-асоциальный стиль;
29-33 года – манипулятивно-асоциальный стиль;
34-39 лет – просоциально-агрессивный, непрямой стиль;
40-45 лет – избегающе-манипулятивный стиль;
46-50 лет – разнонаправленный стиль;
51-55 лет – активно-прямой стиль;
56-70 лет – активный прямой просоциальный стиль.
Микроанализ профессионального стресса педагогов направлен на последствия хронического стресса, представляющие собой стойкие негативные психологические переживания и ухудшение психофизического самочувствия, на уровне психологических и соматических угроз, в качестве которых выступают профессиональное выгорание и субъективные оценки здоровья обследованных педагогов. Профессиональное выгорание проявляется в данной выборке педагогов в средней степени, однако, его субсиндромы имеют высокий уровень: у 34,5% педагогов - эмоциональное истощение, у 26,4% педагогов деперсонализации, у 43,1% педагогов - редукции личных достижений, что свидетельствует о потере смысла выполняемой работы и о нежелании вкладывать усилия на рабочем месте. Сформированность каждого субсиндрома профессионального выгорания обусловлена сложным сочетанием личностно мотивационных факторов. Эмоциональное истощение связано с длительным стрессорным воздействием профессиональной среды и интенсивным воздействием стрессоров «отношение к ученикам» и «отношение к работе», низких мотивах достижения комфорта, с недостаточным использованием просоциальной стратегии «вступление в социальной контакт». Формирование деперсонализации, дегуманизированного отношения - результат воздействия всего спектра профессиональных стрессоров, обусловлено в большей степени личностно-мотивационными особенностями – замкнутостью (А-), консервативностью (Q1-), негативным взглядом на природу человека, сниженной рабочей мотивацией, а также преобладанием пассивных, непрямых и асоциальных стратегий. Редукция личных достижений, представляющая собой мотивационно - установочное выгорание и проявляющаяся в потере личностно-значимого смысла работы, взаимосвязана с замкнутостью (А-), эмоциональной нестабильностью(C-), социальной пассивностью (Н-), отсутствием согласия с общепринятыми нормами (G-), низкой спонтанностью, синергичностью, креативностью, с преобладанием общежитейской мотивации, с использованием неэффективного репертуара копинг- стратегий.
Профессиональное выгорание наиболее выражено в возрасте 40-45 лет и 46-50 лет, где представлено субсиндромами эмоционального истощения и деперсонализации. В меньшей мере выгорание проявляется в возрасте 56- лет.
Проведенный анализ профессионального стресса педагогов показал, что на каждом возрастном этапе существуют свои особенности восприятия, оценки профессиональных и внепрофессиональных стрессоров, а также специфика совладания со стрессовой ситуацией и ресурсы личности, что позволяет описать возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса в разные периоды взрослости, в выделенных группах. В возрасте 20- лет переживание профессионального стресса обусловлено индивидуально личностными особенностями (Н+, Q1-, Q2-, Q4+), напряженной оценкой профессиональных ситуаций, что связано с адаптацией как стадией профессионального развития, противоречиво-пассивным стилем совладания, низкой интенсивностью мотивов, при доминировании общежитейской мотивации. Последствия профессионального стресса проявляются в редукции личных достижений и высоком уровне астенизации.
В возрасте 29-33 года переживание профессионального стресса отличает высокая чувствительность к профессиональному стрессору «условиями труда», и внепрофессиональным стрессорам – отношения в семье и с собственными детьми. Индивидуально-личностные особенности (А-, О-, Q2+), высокая оценка личных ресурсов совладания – социальной поддержки (любимое занятие, общение с друзьями, любовь) определяют более интровертированное переживание стресса. При этом манипулятивно-асоциальный копинг-стиль усугубляет характер стресс-процесса. Последствия проявляются в профессиональном выгорании в виде деперсонализации – дистанцированности от учеников и соматическими недомоганиями в виде эпигастрального синдрома. Возраст 34-39 лет отличается менее выраженным переживанием профессионального стресса, благодаря личностному потенциалу (А+, С+, Н+) в виде выраженной экстравертированности, что позволяет воспринимать профессиональные и жизненные обстоятельства, как вызовы. Стиль совладания – просоциально-агрессивный, непрямой, что определяет процесс взаимодействия со стрессовой ситуацией как стеничный. Интенсивность переживания стресса снижается за счет высокой оценки личных ресурсов совладания - отношение в семье, общение с друзьями, любимое занятие.
Выраженность профессионального стресса связана со структурно-уровневыми характеристиками мотивации – высокой напряженностью всех мотивов – общежитейских и рабочих, при доминировании общежитейских. Возраст 40- лет – отличает острое переживание профессионального стресса, что обусловлено как индивидуально–личностными особенностями (А-, Н-, Е-), так и переживанием кризиса середины жизни и кризиса профессиональной самоактуализации, низкой оценкой собственных ресурсов совладания – общение с друзьями, собственное здоровье. Среди всех профессиональных стрессоров наиболее выражен стрессор – отношение к работе, а среди внепрофессиональных - отсутствие возможности полноценного отдыха.
Совладающий стиль – избегающе-манипулятивный. Профессиональное выгорание проявляется всеми 3 субсиндромами, при большей выраженности эмоционального истощения. Возраст 46-50 лет - отличает острое переживание профессионального стресса, что обусловлено индивидуально-личностными особенностями (Н-), низкой оценкой личных копинг-ресурсов – собственное здоровье и общение с друзьями. Среди всех профессиональных стрессоров наиболее неудовлетворяющими являются отношения в коллективе. Стиль совладания со стрессовой ситуацией - разнонаправленный. Профессиональное выгорание в большей степени проявляется эмоциональным истощением и редуцированием личных достижений. Возраст 51-55 лет – отличает адекватное восприятие профессиональных ситуаций и каждодневных трудностей, совладание с которыми происходит в активно-прямом копинг-стиле, что обусловлено индивидуально-личностными особенностями (А+,С+, Н+, G+, О-, Q1 +), профессиональным мастерством, а также высокой оценкой личных ресурсов совладания – удовлетворенность жизнью в целом, собственное здоровье, общение с друзьями, отношения в семье. Возраст 56-70 лет – отличает наиболее низкий уровень профессионального стресса, при этом высока уязвимость к внепрофессиональным стрессорам – медицинское обслуживание, социальная и правовая незащищенность, отношения в семье, жизненные перспективы, которые усугубляют протекание профессионального стресса. Используется широкий спектр активных просоциальных стратегий совладания с профессиональным стрессом, что обусловлено личностными особенностями (С-, G+, O+, Q1-), но при этом низко оцениваются личные ресурсы – собственное здоровье, возможности самореализации, условия жизни, удовлетворенность жизнью в целом, общение с друзьями. В структуре мотивов доминирует рабочая мотивация, которая препятствует развитию профессионального стресс-процесса и степени его выраженности. Таким образом, данная возрастная группа отличается от других большей включенностью в рабочий процесс, тщательностью, добросовестностью, результативностью деятельности, меньшей выраженностью дистанцированности от учеников и дегуманизации отношений с ними.
Полученные симптомокомплексы показывают, что наиболее остро профессиональный стресс протекает в возрасте 40-45 лет и 46-50 лет, успешнее справляются с профессиональным стрессом педагоги в возрасте 34-39 лет, в котором процесс взаимодействия со стрессовой ситуацией носит стеничный, экстравертированный характер, и в возрасте лет, который 51- характеризуется адекватным восприятием профессиональных стрессовых ситуаций и активно-прямым способом совладания с ними. Наиболее эффективно решают профессиональные стрессовые ситуации педагоги возрастной группы 56-70 лет, их отличает высокая рабочая мотивация, единство личного и объективного смысла выполняемой деятельности, высокая ответственность и нормативность поведения, обеспечивающие добросовестность и тщательность выполняемой работы.
Выводы:
1. Уровень профессионального стресса педагогов на всех этапах возрастного и профессионального развития высокий. Наиболее высокий уровень профессионального стресса наблюдается в возрастные периоды 40-45 и 46- лет, а наиболее низкий – в 56-70 лет.
2. На формирование профессионального стресса педагогов оказывает влияние совокупность профессиональных и внепрофессиональных стрессоров.
Наиболее значимыми профессиональными стрессорами являются отношения с учениками, отношение к работе, отношения между педагогами, неудовлетворенность положением в коллективе и взаимоотношениями в нем, неудовлетворенность учебным заведением и условиями труда.
Внепрофессиональные стрессоры, к которым оказались чувствительны педагоги следующие: макросоциальные медицинское обслуживание, социальная и правовая незащищенность, материальное благополучие, экологические условия, политическая ситуация, жилищные условия, микросоциальные невозможность полноценного отдыха, жизненные перспективы, любовь, сексуальные чувства, любимое занятие, положение в обществе, отношение в семье, общение с друзьями, собственные дети, досуг.
Совместное воздействие профессиональных и внепрофессиональных стрессоров усугубляет переживание профессионального стресса и чаще всего носит пролонгированный, хронический характер.
3. Восприятие и оценка стрессоров опосредуется периодом возрастного развития: в 29-33 года наиболее значимы стрессоры «условия труда» и «отношения с собственными детьми»;
в лет педагоги более 40- чувствительны к комплексному профессиональному стрессору «отношение к работе», а среди внепрофессиональных – к «отсутствию возможности полноценного отдыха»;
возраст 56-70 лет - наиболее уязвим к действию внепрофессиональных стрессоров. В периоды возрастных кризисов профессиональные и внепрофессиональные стрессоры воспринимаются острее.
4. Возникновение, развитие и прекращение профессионального стресс-процесса взаимосвязано со всей сложной личностно-мотивационной структурой субъекта профессиональной деятельности. Восприятие и оценка профессиональных стрессоров модерируется эмоциональными, коммуникативными и интеллектуальными свойствами личности и такими составляющими самоактуализации, как ориентация во времени, поддержка, опора на себя, сензитивность, познавательные потребности, креативность. Уровень профессионального стресса модерируется эмоционально–коммуникативными характеристиками, составляющими самоактуализации, такими как ценностные ориентации, взгляд на природу человека, синергичность, а также соотношением рабочей и общежитейской мотивации. Высокий уровень профессионального стресса обусловлен преобладанием в личностном профиле замкнутости (А-), эмоциональной нестабильности (С-), жесткости (I-), сниженных ценностно смысловых и познавательных составляющих самоактуализации, включая негативный взгляд на природу человека, доминирующей общежитейской мотивацией, сочетающейся с низкой творческой направленностью.
Предикторами профессионального стресса могут выступать замкнутость (А-), эмоциональная нестабильность (С-), жесткость (I-), ценностно-смысловые составляющие самоактуализации в своих низких значениях, доминирование общежитейской мотивации.
5. Совладающее со стрессом поведение у педагогов представлено всеми моделями, с доминированием просоциальных стратегий. Сочетание копинг стратегий различной конструктивности зависит от уровня профессионального стресса. Высокий уровень стресса связан с асоциальным, манипулятивным и агрессивным поведением, низкий уровень стресса – со стратегиями «вступление в социальный контакт» и «ассертивные действия».
6. Сформированность репертуара копинг-стратегий, выбор той или иной модели совладающего поведения обусловлены индивидуально-личностными характеристиками и инициируются действующей структурой мотивов.
Просоциальные стратегии обусловлены личностным профилем, сочетающим общительность, чувствительность, тревожность, фрустрированность, сниженные параметры ориентации во времени, самоуважения и самопринятия и доминирование рабочей мотивации. Асоциальные стратегии связаны с замкнутостью, жесткостью, подозрительностью, тревожностью, недостаточным принятием себя, отрицательным взглядом на природу человека, доминированием общежитейской мотивации.
7. Репертуар копинг-стратегий, объединяющий в себе разные модели совладающего поведения в зависимости от их направленности, степени активности, социальности, взаимосвязан с возрастным этапом развития взрослых и характеризуется преобладанием непрямых асоциальных стратегий в возрасте 20-45 лет, пассивной стратегии избегания - в возрасте 40-45 лет, прямых и просоциальных - в возрасте 46-70 лет.
8. В качестве последствий хронического профессионального стресса педагогов выступают профессиональное выгорание и субъективные оценки здоровья:
а). Профессиональное выгорание представлено эмоциональным истощением, деперсонализацией, редукцией личных достижений, которая преобладает среди других субсиндромов выгорания, что определяет профессиональное выгорание педагогов как установочно-мотивационное, связанное в большей мере с потерей личностно-значимого смысла в работе. Возрастные различия в профессиональном выгорании проявляются в выраженности его субсиндромов:
максимальном проявлении эмоционального истощения в возрасте 40-50 лет, деперсонализации - в 29-33 года и 40-50 лет и в наименьшей выраженности деперсонализации в возрасте 56-70 лет.
б). Субъективные оценки здоровья педагогов в целом удовлетворительные, наиболее низкие - в возрасте 56-70 лет. Субъективные недомогания более выражены в возрасте 29-33 года в сформированном эпигастральном синдроме и в возрасте 56-70 лет - в ревматическом синдроме.
9. Возрастные симптомокомплексы протекания профессионального стресса представляют собой многокачественные взаимосвязи особенностей соответствующего периода взрослости, его кризисности, субъектно личностных и мотивационных характеристик, жизненного и профессионального контекста, используемых копинг-стратегий, личных ресурсов преодоления стресса и отражают специфику переживания и преодоления профессионального стресса: наиболее остро профессиональный стресс протекает в возрасте 40-45 лет и 46-50 лет, успешнее справляются с профессиональным стрессом педагоги в возрасте 34-39 лет, 51-55 лет, наиболее эффективно решают профессиональные стрессовые ситуации педагоги возрастной группы 56-70 лет.
В Заключении обсуждаются результаты проведенного исследования профессионального стресса педагогов как многомерного динамического процесса. Проанализированы особенности переживания профессионального стресса в разные периоды взрослости, сделано предположение о механизмах формирования некоторых профессиональных деформаций педагогов.
Обосновывается необходимость обучения педагогов конструктивному преодолению профессионального стресса.
Список публикаций по теме диссертации:
Туренко Е.А. К проблеме профессионального развития педагогов // 1.
Вестник Санкт-Петербургского Университета, серия12, вып. 2, ч.II.
СПб: Изд-во СПбГУ, 2009. С.144-156.
Туренко Е.А. Особенности совладания учителей с профессиональным 2.
стрессом //Вестник Санкт-Петербургского Университета, сер.12, вып.4. СПб: Изд-во СПбГУ, 2010. С.186-192.
Туренко Е.А. К вопросу личностно-мотивационного потенциала 3.
педагогов //Психология XXI века: Материалы Международной научно практической конференции молодых ученых 22-24 апреля 2010 года, Санкт-Петербург /Под науч. ред. О.Ю. Щелковой. СПб: Изд-во С. Петерб. Ун-та, 2010. С. 263-265.
Туренко Е.А. Зависимость копинг-стратегий от личностных и 4.
мотивационных характеристик педагогов //Личность, общество, образование в изменяющемся мире: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ЛОИРО, 2010. С. 326-329.
Головей Л.А., Туренко Е.А. Стратегии совладающего поведения 5.
педагогов в процессе профессионального стресса //Психология совладающего поведения: материалы II Междунар. науч-практ. конф., Кострома, 23-25 сент. 2010. В 2т. Т.2/ отв. ред. Т. Л. Крюкова, М.В.
Сапоровская, С.А. Хазова. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. С.
94-95.