Ирина львовна психологические условия успешности обучения иностранных студентов с учетом когнитивных стилей
НА ПРАВАХ РУКОПИСИ ЖИРНОВА ИРИНА ЛЬВОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ 19.00.07 – педагогическая психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Курск – 2012 Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психоло гии ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич Официальные оппоненты:Сороковых Галина Викторовна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры романской филологии и методики ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский гуманитарный педагогический институт» Куликова Оксана Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом ФГАОУ ВПО «Белгородский государствен ный национальный исследовательский университет» Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» Защита состоится 9 апреля 2012 года в 14.00 на заседании диссертаци онного совета ДМ 212.104.03 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государст венного университета по адресу: г. Курск, ул. Радищева, д. Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерст ва образования и науки Российской Федерации (http://vak.ed.gov.ru), на сайте Курского государственного университета (www.kursksu.ru) 6 марта 2012 года.
Автореферат разослан 7 марта 2012 года Ученый секретарь диссертационного совета Сухих Н.А.
Общая характеристика работы Актуальность проблемы исследования. Одним из приоритетных на правлений развития высшего образования в Российской Федерации является расширение экспорта образовательных услуг. В то же время, остаются актуаль ными проблемы привлечения иностранных студентов в российские вузы, свя занные с языковым барьером и адаптацией к новым условиям жизни. Лишь от дельные вузы ведут обучение на иностранных языках, преимущественно на английском. Подавляющее большинство иностранных студентов, приезжая в Россию, проходят языковое обучение русскому языку на подготовительных фа культетах и отделениях российских вузов, но далеко не все из них после окон чания подготовительного факультета действительно готовы к получению обра зования на русском языке. Результаты исследований, проведенных на феде ральном уровне, показывают, что более половины иностранных студентов по сле окончания подготовительных факультетов не считают свой уровень владе ния русским языком достаточным для продолжения обучения по специально сти, что приводит к серьезным трудностям в учебной деятельности или стано вится основанием для досрочного прекращения обучения.
Повышению качества обучения иностранных студентов способствует учет в процессе обучения индивидуально-психологических особенностей уча щихся. В настоящее время в практике обучения русскому языку как иностран ному не находит своего отражения учет когнитивно-стилевых особенностей по знавательной сферы обучающихся. Основное внимание исследователей тради ционно уделяется вопросам влияния на процесс обучения иностранных студен тов культурных, эмоциональных, мотивационных и других психологических факторов (И.Л. Мушарапова 2000;
М.А. Иванова 2001;
О.В. Куликова 2004;
А.В. Кравцов 2008;
Т.В. Киящук 2009).
Игнорирование влияния когнитивных стилей обучающихся на процесс и результат учебной деятельности негативно сказывается на качестве языковой подготовки иностранных студентов. Повышению успешности обучения ино странных студентов будет способствовать реализация необходимых психоло гических условий, среди которых наиболее значимым является учет когнитив ных стилей обучающихся в процессе изучения русского языка, что обусловли вает актуальность данного исследования.
В течение ряда лет в рамках изучения психологических условий успеш ности обучения иностранных студентов развивается идея организации психоло го-педагогического сопровождения учебного процесса (С.А. Гапонов 1994;
Л.Л. Редько, Ю.А. Лобейко 2008 и др.).
Теоретическими основами психолого-педагогического сопровождения выступают гуманистический и личностно-ориентированный подходы, в логике которых развитие понимается как свободный выбор и освоение субъектом тех или иных форм, способов, методов обучения с учетом индивидуальных стилей мышления и деятельности.
Определение влияния отдельных психологических особенностей лично сти на успешность усвоения знаний приобрели особую популярность среди мо делей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, Н.И.Кокуркина, Куренкова Н.В. 2002;
Т.И. Чиркова 2000;
М.Р. Битянова, Г.К. Татаренкова, Н.В. Ульянова 1996;
Р.В. Овчарова 1990 и др.). Непродолжи тельный срок существования в системе образования данной модели деятельно сти психолога и ее широкое распространение в различных образовательных уч реждениях показывают интенсивность изучения специфики проблемы.
Состояние разработанности проблемы исследования Исследования парадигмы сопровождения рассматривают ее применение в различных образовательных средах в зависимости от специфики основных за дач, целей и ориентиров данных сред. В дошкольных образовательных учреж дениях на первый план выходит сопровождение развития детей (В.С. Глевицкая 2007;
Т.И. Чиркова 2000);
в средних образовательных учреждениях основными являются задачи развития, обучения и воспитания учащихся (Э.М. Александровская, Н.И.Кокуркина, Куренкова Н.В. 2002;
М.Р. Битянова 2000;
Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина 1997);
в высших профессиональных учеб ных заведениях – профессиональное обучение и развитие профессионально личностного самоопределения студентов (Ю.А. Лобейко 2007;
Ю.В. Суховершина 2007;
А.С. Чернышев, К.М. Гайдар, С.Г. Елизаров 2006;
Л.В. Темнова 2000;
Н.А. Подымов 1999).
Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по про блеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена спе цифика сопровождающей работы применительно к различным категориям обу чающихся в высших учебных заведениях. В настоящее время имеются лишь несколько научных исследований, посвященных вопросам психологического и педагогического сопровождения иностранных студентов (И.А. Гребенникова 2010;
Т.В. Киящук 2009), что позволяет отнести данную проблему к разряду малоизученных.
При этом не уделяется внимание когнитивным стилям студентов в про цессе изучения иностранных языков. Обзор существующих психолого педагогических исследований позволяет говорить о неизученности данной про блематики в отечественной психологической науке.
В то же время в зарубежной практике в последние десятилетия все боль шее внимание уделяется учету когнитивных стилей студентов в изучении ино странных языков. В вузах Великобритании, Гонгонга, США, Финляндии, Франции создаются лингвистические консультационные центры, задачей кото рых является оказание содействия студентам в достижении более высокого уровня владения иностранным языком. Специалисты данных центров исполь зуют в своей работе современные психологические методики, позволяющие выявить когнитивные стили студентов и, соответственно, помочь студентам осознать свои когнитивные предпочтения в изучении языков, расширить свой стилевой «репертуар» за счет осознанного обращения к тем стилям, которые редко используются студентом, но в определенных языковых ситуациях будут способствовать более эффективному выполнению задания.
Ярким примером успешного применения таких методик является Инсти тут дипломатической службы (США), где при факультете иностранных языков создана консультационная служба, помогающая студентам в достаточно корот кие сроки достичь уровня владения языком, близкого к уровню носителей язы ка (Уровень 4 «Теста уровня навыков и умений речевой деятельности (говоре ние, аудирование, чтение, письмо)» для государственных учреждений США).
Исследования, проведенные в последнее время по данной тематике, по зволяют сделать вывод об актуальности учета когнитивных стилей студентов как условия успешности обучения иностранных студентов русскому языку.
Опираясь на исследования отечественных (В.А. Колга 1976, И.П. Шкуратова 1994, М.А. Холодная 2004 и др.) и зарубежных (Р. Гарднер 1962, Г. Уиткин 1967, К. Кинселла 1995, Б.Л. Ливер 2000 и др.) ученых мы по нимаем когнитивный стиль как устойчивые процессуальные особенности по знавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов по лучения и переработки информации, используемых субъектами познаватель ных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов кон троля. Когнитивные стили являются формами интеллектуальной активности более высокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особен ностями познавательных процессов. Таким образом, необходимым условием успешности обучения иностранных студентов является учет когнитивных сти лей обучающихся.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы в отечественной педагогической психологии, ее актуальность и осо бая значимость в современных условиях определили выбор темы нашего ис следования.
Целью исследования является выявление психологических условий ус пешности обучения иностранных студентов.
Объект исследования – процесс обучения иностранных студентов.
Предмет исследования – психологические условия успешности обуче ния иностранных студентов с учетом когнитивных стилей.
Гипотеза исследования:
Повышению успешности обучения иностранных студентов способствуют следующие психологические условия:
- создание дифференцированной образовательной среды, учитывающей когни тивно-стилевые особенности познавательной деятельности обучающихся;
- организация учебной деятельности иностранных студентов в единстве инди видуальных познавательных стратегий, адаптационно-развивающих технологий и эт нокультурных особенностей обучения;
- обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса обу чения иностранных студентов, включающее в себя следующие направления деятельности: психологическую диагностику, направленную на выявление ког нитивных стилей иностранных студентов;
аналитическую психолого педагогическую деятельность, ориентированную на учет потребностей и осо бенностей каждого конкретного студента;
консультационную деятельность, направленную на повышение осведомленности каждого студента об исполь зуемых им когнитивных стилях;
коррекционно-развивающую деятельность, включающую в себя различные формы работы со студентами.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать содержание понятия «успешность обучения ино странных студентов» в психолого-педагогических исследованиях.
2. Определить когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельно сти иностранных студентов.
3. Выявить методы диагностики когнитивных стилей в изучении ино странных языков.
4. Определить особенности когнитивных стилей иностранных студентов.
5. Разработать и апробировать программу и условия психолого педагогического сопровождения, направленные на повышение успешности обучения иностранных студентов русскому языку с учетом когнитивных сти лей.
Теоретическую основу составили: зарубежные исследования индивиду альных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации (теория психологической дифференциации Г. Уиткина, теория когнитивного темпа Дж. Кагана, теория когнитивных контролей Дж. Клейна, Р. Гарднера, П. Хольцмана, Г. Шлезингера, теория понятийных систем О. Хар ви, Д. Ханта и Г. Шродера, теория личностных конструктов Дж. Келли);
совре менные отечественные исследования интеллекта (онтологическая теория ин теллекта М.А. Холодной);
теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин штейн и др.);
культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выгот ский, А.Р. Лурия и др.).
Методологическую основу исследования составили: когнитивно стилевой подход к исследованию личности в зарубежной (Г. Уиткин, Р. Стенберг, З. Дорни, Р. Райдинг, Б.Л. Ливер, М. Эрман и др.) и отечественной (Г.В. Берулава, В.А. Колга, А.И. Палей, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная) пси хологии;
личностно-ориентированный подход, предполагающий учет индиви дуально-психологических особенностей обучающихся (О.С. Газман, И.А. Зим няя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
деятельностный подход, рассмат ривающий деятельность в качестве одного из основных факторов становления и развития человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).
Методы исследования:
1. Теоретические (изучение, анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования).
2. Эмпирические (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа).
3. Методы математической статистики (непараметрическй U-критерий Манна-Уитни, критерий 2 – критерий Пирсона, метод ранговой корреляции Спирмена). Для количественной обработки данных использовалась программа Microsoft Excel.
Методики исследования:
- «Опросник стилей учения» М. Эрман и Б.Л. Ливер;
- «Анкета стилей учения» А. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи;
- «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера в модификации В.А. Колги.
Эмпирическая база. Основной эмпирической базой исследования являл ся Курский государственный университет (КГУ) и Курский государственный медицинский университет (КГМУ). Объем выборки составил 496 человек: иностранных студентов, изучающих русский язык в КГУ и КГМУ, и 248 рус ских студентов, обучающихся на факультете иностранных языков КГУ.
Научная новизна исследования:
- уточнены методы диагностики когнитивных стилей в учебной деятель ности иностранных студентов, позволяющие исследовать индивидуальные раз личия в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании учебного материала;
- определены особенности когнитивных стилей учебной деятельности иностранных студентов, связанные с ведущей модальностью, абстрактностью или конкретностью использования средств обучения, индуктивностью или де дуктивностью способов мыщления, глобальностью или детальностью размыш ления, импульсивностью или рефлексивностью усвоения понятий;
- обоснованы психологические условия эффективности обучения ино странных студентов с учетом когнитивных стилей, включающие в себя индиви дуальные познавательные стратегии, адаптационно-развивающие технологии и этно культурные особенности обучения;
- предложен вариант проектирования содержания обучения иностранных сту дентов, направленный на устранение трудностей, возникающих в процессе изу чения русского языка.
Теоретическая значимость:
- систематизированы научные подходы в отечественной и зарубежной психоло гии и психодидактике к исследованию когнитивных стилей в обучении;
- определены технологии личностно-ориентированного обучения студен тов, учитывающие стилевые характеристики учебно-познавательной деятель ности иностранных студентов;
- расширено представление о сущности методов диагностики когнитив ных стилей учебной деятельности иностранных студентов;
- предложена программа сопровождения процесса обучения иностранных студентов русскому языку, направленная на преодоление трудностей в учебной деятельности и включающая в себя психологическую диагностику, аналитиче скую психолого-педагогическую, консультационную и коррекционно развивающую деятельность.
Материалы исследования вносят вклад в психологию обучения, расширяя представление о когнитивных стилях учебной деятельности.
Практическая значимость исследования:
- выполнен перевод и проведена апробация использования зарубежных методик диагностики когнитивных стилей студентов при изучении иностран ных языков («Опросник стилей учения» М. Эрман и Б.Л. Ливер, «Анкета сти лей учения» Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж.Чи);
- разработана программа психолого-педагогического сопровождения про цесса обучения иностранных студентов с учетом когнитивных стилей;
- подтверждена эффективность организации процесса обучения ино странных студентов с учетом когнитивных стилей для повышения успешности овладения студентами русским языком как иностранным;
- материалы исследования используются при разработке учебных курсов и спецкурсов по педагогической психологии в ряде высших учебных заведений г. Курска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Успешность обучения характеризуется высокой академической успе ваемостью обучающихся, степенью совпадения реальных и запланированных результатов, наиболее рациональными способами достижения результата учеб ной деятельности, субъективной удовлетворенностью процессом и результата ми деятельности.
2. Когнитивные стили обучающихся являются факторами, опосредующи ми процесс взаимодействия студентов с образовательной средой и регулирую щими ход и результат учебной деятельности. Когнитивно-стилевые характери стики учебной деятельности определяются индивидуально-своеобразными спо собами переработки информации, восприятия, анализа, структурирования, ка тегоризации, оценивания учебного материала.
3. Методы психологической диагностики когнитивных стилей, использо ванные в данном исследовании, обеспечивают высокую точность и достовер ность выявленных различий в когнитивно-стилевых особенностях познаватель ной деятельности иностранных студентов.
4. Особенности когнитивных стилей учебной деятельности иностранных студентов связаны с ведущей модальностью, абстрактностью или конкретно стью использования средств обучения, индуктивностью или дедуктивностью способов мышления, глобальностью или детальностью размышления, импуль сивностью или рефлективностью усвоения понятий.
5. Повышению успешности обучения иностранных студентов способст вует создание психолого-педагогических условий, направленных на учет инди видуально-психологических особенностей обучающихся: создание дифференци рованной образовательной среды, учитывающей когнитивно-стилевые особенности познавательной деятельности обучающихся;
организация учебной деятельности иностранных студентов в единстве индивидуальных познавательных стратегий, адап тационно-развивающих технологий и этнокультурных особенностей обучения;
обес печение психолого-педагогического сопровождения процесса обучения ино странных студентов.
6. Доказано, что доминирующими когнитивными стилями, влияющими на успешность обучения, являются: поленезависимость/полезависимость, импуль сивность/рефлективность, случайность/последовательность, индуктив ность/дедуктивность и сглаживание/заострение.
7. Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения ино странных студентов русскому языку должно включать в себя следующие виды деятельности: психологическую диагностику, направленную на выявление ког нитивных стилей иностранных студентов;
аналитическую психолого педагогическую деятельность, ориентированную на учет потребностей и осо бенностей каждого конкретного студента;
консультационную деятельность, направленную на повышение осведомленности каждого студента об исполь зуемых им когнитивных стилях;
коррекционно-развивающую деятельность, включающую в себя различные формы работы со студентами.
Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях и выступлениях на международных конференциях: ежегодной конференции ас социации работников международного образования «International Education:
Engaging Communities» (Atlanta, GA, USA February 22–25, 2009), международ ной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: во просы теории и практики» (Курск: КГМУ, 6–7 апреля 2011 г.) и VII Всеараб ской встрече выпускников российских (советских) вузов (г. Бейрут, Ливан, 8– 13 апреля 2011 г.). Основные результаты исследования отражены в восьми пуб ликациях, три из которых – в журналах, включенных ВАК в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий: «Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета» (2011, № 2(18)), «Среднее профессиональное образование» (2011, № 6) и «Вестник Тамбовского государственного университета» (2011, № 7(99)).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечива лись опорой на фундаментальные теории отечественной и зарубежной психоло гии;
использованием проверенных и широко применяемых за рубежом мето дик;
репрезентативностью выборки;
поэтапным и целенаправленным характе ром экспериментальной работы;
развернутым качественным анализом полу ченных данных;
корректным применением математических и статистических методов анализа эмпирических данных.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заклю чения, библиографического списка использованной литературы (171 наимено вание, в том числе 107 на английском языке), приложений.
Краткое содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотезы и выносимые на защиту положения, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Теоретические подходы к проблеме успешности обу чения иностранных студентов с учетом когнитивных стилей» рассмотрена проблема успешности обучения иностранных студентов в психолого педагогических исследованиях;
выявлены психологические условия успешно сти обучения;
представлены результаты анализа зарубежных и отечественных научных исследований, в которых раскрывается сущность понятия «когнитив ный стиль»;
дана психологическая характеристика когнитивных стилей, яв ляющихся, по определению М.А. Холодной, «фундаментом стилевого подхо да»;
раскрыты особенности функционирования когнитивных стилей в учебной деятельности;
обоснован выбор и дано описание методик, использовавшихся для получения эмпирических данных в рамках нашего исследования.
В педагогической психологии большое значение имеет изучение условий успешного овладения студентом учебной деятельностью и успешности обуче ния. Психологическое определение успешности включает в себя процесс дос тижения значимых целей, результат их достижения, а также субъективную удовлетворенность процессом и результатами деятельности (Е.В. Некрасова 2009).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «ус пешность обучения» в психологической науке рассматривается в двух основ ных направлениях. В рамках первого направления понятие «успешность» пред ставляет собой особое эмоциональное состояние обучающегося, которое выра жает его личное отношение к деятельности или ее результатам (Е.И. Казакова, Г.Д. Кириллова, С.Д. Поляков, Н.Е. Щуркова). В рамках второго направления успешность рассматривается с точки зрения результативности и эффективности обучения, в том числе в зависимости от индивидуально-психологических осо бенностей учащегося (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, О.В. Хухлаева, В.А. Якунин).
Успешность обучения можно трактовать как полное или превосходящее ожидание достижения его целей, которое обеспечивает развитие обучающегося для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств (Бордовская, Реан 2009). Под успешностью обучения также понимается высокая академическая успеваемость обучающихся, определяемая как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успевае мость отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установ ленных стандартами образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины и прочности.
Обучение признается успешным, если позволяет достигнуть заданных норм, определяемых целями и задачами обучения, то есть достигнуть опреде ленного, заранее заданного результата. Успешное обучение также предполага ет, что этот результат достигается наиболее рациональным способом, а именно, с меньшими временными затратами и трудовыми ресурсами. Таким образом, можно говорить о том, что успешное обучение состоит как минимум из трех слагаемых: результативности, эффективности и субъективной удовлетворенно стью учащегося процессом и результатами учения.
Среди условий, определяющих успешность обучения, можно выделить внешние (требования учебного процесса, доступность учебного материала, ха рактер взаимоотношений с преподавателями и одногруппниками, отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам в частности) и внутренние (индивидуально-психологические характеристики обучающихся, начальный уровень знаний и т.д.). Индивидуально психологические характеристики обучающихся включают в себя когнитивно стилевые особенности познавательной деятельности, особенности мотивацион ной сферы, внимания, уровень способностей, личностные качества и другие индивидуальные характеристики.
В основе успешности обучения иностранных студентов лежит достиже ние этими студентами высокого уровня адаптированности к новым условиям жизни и учебы.
Исследователями (Л.Л. Редько, Ю.А. Лобейко, С.А. Гапонов, М.С. Яницкий) традиционно выделяются три формы адаптации студентов к ус ловиям вуза:
1) формальная адаптация, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям и к своим обязанностям;
2) общественная адаптация, представляющая собой процесс внутренней интеграции групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
3) дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
Как отмечают многие авторы, проблема адаптации студентов к учебному процессу вуза особенно актуальна для иностранных студентов, попадающих в абсолютно новую для них образовательную среду.
Решению проблем адаптации и успешного обучения иностранных сту дентов в российских вузах способствует психолого-педагогическое сопровож дение процесса обучения.
Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой целост ную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются благоприятные условия для успешного функционирования сопровождаемого субъекта. Данная деятельность реализуется в рамках гуманистического и лич ностно-ориентированного подходов и основывается на психолого педагогических технологиях, направленных на решение или предупреждение проблем, возникающих на определенном этапе развития личности.
Существующие исследования парадигмы сопровождения указывают на важность ее применение в различных образовательных средах, различия в зада чах, возможностях и ориентирах, которых имеют свою специфику. В то же время, несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к различным категориям сопровож даемых в разных типах образовательных учреждений. В последнее время наря ду с поисками методических приемов обучения русскому языку как иностран ному стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения про цесса изучения русского языка иностранными студентами.
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение процесса обуче ния иностранных студентов должно быть ориентировано на создание психоло го-педагогических условий для успешного изучения русского языка каждым отдельным студентом, что может быть достигнуто за счет учета индивидуаль но-психологических особенностей обучающихся при построении учебного процесса. Таким образом, учет когнитивных стилей студентов становится од ним из важнейших условий успешности языкового обучения иностранных сту дентов.
В настоящее время роли когнитивных стилей в осуществлении учебной деятельности посвящен обширный массив литературы. В нашей работе, говоря о когнитивных стилях, мы опираемся на определение, данное известным отече ственным психологом Мариной Александровной Холодной, охарактеризовав шей когнитивные стили как индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в воспри ятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего (М.А. Холодная 2004).
На настоящий момент в психологической литературе описаны несколько десятков когнитивных стилей, выявление и изучение которых осуществлялось в рамках трех направлений стилевого подхода: когнитивно-ориентированного, личностно-ориентированного и деятельностно-ориентированного.
В русле первого, когнитивно-ориентированного направления, были выяв лены когнитивные стили, ставшие основой стилевого подхода. К их числу от носятся конкретность/абстрактность (О. Харви, Д. Хант, Г. Шредер 1961);
кон цептуальная дифференциация (Р. Гарднер, Р. Шеен 1962);
когнитивная слож ность (Р. Гарднер, Р. Шен 1962);
поленезависимость/полезависимость (Г. Уиткин 1964);
узость/широта категории (Т. Петтигрю 1958);
толерант ность/нетолерантность к нереалистическому опыту (Дж. Кляйн, Г. Шлезингер 1951);
фокусирующий/сканирующий контроль (Р. Гарднер, А. Мориарти 1968);
ригидный/гибкий познавательный контроль (Г. Смит, Дж. Кляйн 1953);
концеп туальный темп (Дж. Каган 1958), узкий/широкий диапазон эквивалентности (Р. Гарднер, Ф. Хольцман и др. 1959).
Основными источниками исследования когнитивных стилей послужили теории, сформировавшиеся в рамках гештальт-психологической и психоанали тической традиций, а также на основе исследований индивидуальных стратегий категоризации и когнитивных теорий личности.
В рамках гештальт-психологической традиции была разработана теория психологической дифференциации Г. Уиткина, основанная на представлении о поле и поведении в поле (предметном и социальном окружении). В то время как поведение одних людей в большей степени подчиняется влиянию поля, по ведение других ориентировано на внутреннюю активность. Таким образом, бы ли выделены полезависимый и поленезависимый типы поведения. Результаты исследований показали, что зависимость/независимость от поля связана с воз растом, и поленезависимое восприятие, будучи более высоким уровнем психи ческого развития, формируется по мере взросления. По Г. Уиткину, одним из важнейших аспектов психологического развития является уровень психологи ческой дифференциации, проявляющийся в степени артикулированности раз личных форм опыта.
В рамках психоаналитической традиции сотрудниками Меннингерской клиники Р. Гарднером, Ф. Хольцманом, Дж. Клейном, С. Мессиком и др. была сформулирована теория когнитивных контролей, на основании которой в ког нитивной сфере личности были выделены структурные константы–посредники между аффективными состояниями и внешними воздействиями. Эти посредни ки, представляющие собой индивидуально-своеобразные способы анализа, по нимания и оценивания происходящего, получили название «когнитивных кон тролей», а в последующем – «когнитивных стилей».
На основе изучения индивидуальных различий в способах категоризации объектов возникла теория когнитивного темпа Дж. Кагана и его соавторов, вы деливших три основные стратегии категоризации: аналитико-описательную, тематическую и категориально-заключающую. Дальнейшие исследования пока зали, что индивидуумы, использующие аналитический способ категоризации, лучше контролируют свое интеллектуальное поведение и, следовательно, дей ствуют рефлективно. Те же, кто прибегает к тематическому способу, более ак тивны и менее внимательны в своих действиях, то есть обнаруживают импуль сивность. На основании этого был сделан вывод о существовании индивиду альных различий в скорости принятия решений или когнитивном темпе.
О. Харви, Д. Хант и Г. Шродер, авторы теории понятийных систем, счи тали, что связующим звеном между ситуационными воздействиями и личност ными чертами является «концепт» или «понятие». Отдельные понятия склады ваются в систему понятий;
уровень структурной организации понятийной сис темы индивида может проявляться либо в конкретном, либо в абстрактном сти лях концептуализации происходящего.
В теории личностных конструктов Дж. Келли субъективный опыт инди видуума представлен в виде системы конструктов. Когнитивная сложность ин дивидуальной конструктивной системы означает, что субъект выстраивает мо дель реальности, состоящую из множества взаимосвязанных сторон. Когнитив ная простота свидетельствует о том, что понимание и интерпретация происхо дящего в сознании индивидуума осуществляются в упрощенной форме на ос нове ограниченного набора сведений. Таким образом, склонность восприни мать реальность когнитивно простым или когнитивно сложным способом была отнесена к категории когнитивных стилей.
В русле второго, личностно-ориентированного направления, изучение когнитивных стилей велось с точки зрения их связи с индивидуальными черта ми личности. Одной из основных теорий, сформировавшихся в русле данного подхода, является типология Майерс-Бриггс, базирующаяся на идеях Карла Густава Юнга и включающая в себя 16 типов личности. На основе этой теории был разработан «Идентификатор типов Майерс-Бриггс» (Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)), выявляющий индивидуальные предпочтения личности. В по следние десятилетия данный инструмент широко применяется в США и Европе в сфере образования и бизнесе.
Третье, деятельностно-ориентированное направление, основывается на представлении о стилях как посредниках в различных видах деятельности, про истекающих из определенных аспектов когнитивных способностей и индиви дуальных черт личности.
Основной вид деятельности, в котором когнитивным стилям традиционно отводится важная роль, – это учебная деятельность. В зарубежной психологии исследования особенностей функционирования когнитивных стилей в учебной деятельности ведутся со второй половины прошлого века и значительное коли чество работ посвящено влиянию когнитивных стилей на процесс изучения иностранных языков (Messick 1976, Brown 1977, Keefe 1979, Hansen and Stans field 1981, Abraham 1985, Chapelle and Roberts 1986, Reid 1987, 1995, Ehrman and Oxford 1990, Oxford, Ehrman and Lavine 1991, Jamieson 1992, Chapelle 1995, Ehrman 1996, 1997, 1998, 1999, Ehrman and Leaver 2003, Ehrman, Leaver and Ox ford 2003, Dornyei 2005). В отечественной психологии данная проблематика стала актуальной в последние десятилетия, и ее исследованию в настоящее время посвящается все большее количество работ (М.С. Малешина 1992, Б.Л.
Ливер 2000, С.В. Болдырева 2004).
Интерес к особенностям функционирования когнитивных стилей в учеб ной деятельности привел к появлению в зарубежной педагогической психоло гии термина «стиль учения», который многими исследователями воспринима ется и используется в качестве синонима для термина «когнитивный стиль». На наш взгляд, четкое разграничение между стилями учения и когнитивными сти лями существует. Подтверждение этого мнения мы находим у ряда ученых. Как утверждает С. Райнер, если представить стиль учения в виде профиля индиви дуального подхода к учению, этот профиль будет состоять из двух основопола гающих уровней функционирования. Первый – когнитивный – является посто янным параметром, связанным с тем, как индивидуум думает и обрабатывает информацию. Второй – уровень учебной деятельности, более внешний уровень, включающий в себя менее постоянные функции, связанные с непрерывной адаптацией учащегося к окружающей среде. Из данного разделения следует, что основой стиля учения является когнитивный стиль, отчасти биологически определенный и всепроникающий способ реагирования на информацию и си туации, и, когда такие когнитивные стили имеют отношение к образовательно му контексту и находятся под влиянием ряда аффективных, физиологических и поведенческих факторов, они получают более общее название «стилей учения».
В основе всех инструментариев, использовавшихся для получения эмпи рических данных в ходе нашей работы, лежат именно когнитивные стили, хотя в названиях данных опросников и анкет используется термин «стиль учения».
На наш взгляд, это связано с желанием исследователей подчеркнуть практиче скую направленность их методик на выявление особенностей функционирова ния когнитивных стилей учащихся в рамках учебной деятельности.
В нашей работе для выявления особенностей функционирования когни тивных стилей студентов в процессе изучения иностранных языков мы исполь зовали методику «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера в модификации В.А. Колги, направленную на выявление когнитивных предпочтений в рамках когнитивного стиля синтетичность/аналитичность, и две зарубежные методики выявления когнитивных стилей студентов при изучении иностранного языка:
«Опросник стилей учения» (E&L; Learning Style Questionnaire) М. Эрман и Б.Л. Ливер, разработанный на основе Модели когнитивных стилей Эрман– Ливер и «Анкету стилей учения» (Learning Style Survey) Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи. Данные психологические инструменты отличаются высокой надежно стью и достоверностью полученных результатов и эффективно используются в обучении студентов иностранным языкам во многих европейских и американ ских вузах. «Анкета стилей учения» во многих зарубежных вузах является обя зательным компонентом языковой подготовки студентов, выезжающих на обу чение за рубеж.
Во второй главе «Эмпирическое исследование успешности обучения иностранных студентов с учетом когнитивных стилей» описывается ход и результаты исследования когнитивных стилей студентов в изучении иностран ных языков;
описываются результаты апробации и проводится анализ эффек тивности разработанной программы психолого-педагогического сопровожде ния, направленной на повышение успешности обучения иностранных студен тов.
В нашем исследовании приняли участие 496 человек: 248 иностранных студентов, стажеров и аспирантов Курского государственного университета (КГУ) и Курского государственного медицинского университета (КГМУ) и русских студентов факультета иностранных языков КГУ. Возраст иностранных и русских респондентов варьировался от 17 до 25 лет.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы провели диагности ку когнитивных стилей русских и иностранных студентов с помощью «Опрос ника стилей учения» ЭрманЛивер. Результаты диагностики показали отсутст вие значительных различий в когнитивных стилях русских и иностранных сту дентов (рис. 1, рис. 2).
Данные опросников были обработаны с помощью критерия Пирсона, применяемого для определения, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в двух и более эмпирических распределениях. Полученные значения критерия 2 подтвердили отсутствие различий между выборками рус ских и иностранных студентов в 8 из 10 когнитивных стилей. Статистически достоверными, на уровне достоверности 95%, являлись расхождения между распределениями в когнитивном стиле полечувствитель ность/поленечувствительность – эмпирическое значение критерия 2 состави ло 7,768 и когнитивном стиле импульсивность/рефлективность – эмпириче ское значение критерия 2 составило 6,6 при 20.05 5,991, 20.01 9,21.
Выраженность когнитивных стилей конструкта синопсис/эктасис у русских студентов Преобладающее значение Нейтральное значение 90% 76,61% 71,77% 80% 63,71% 70% 55,24% 56,45% 52,42% 60% 48,39% 45,56% 43,55% 50% 37,50% 40% 30% 20% 10% 0% ь ть ть ть ие ь ть ь ь ь ст ст ст ст ст ос ос ос ен ос но но но но но им ьн чн тн тр ль ич ив ив ль ал ти ре ис ос те ог кт ьс те те об ав За нк ал ва ду ул ви ин Гл ез Ко до Ан Де ст мп С ен ле ув И ол ос еч П П ол П Рис. 1. Выраженность когнитивных стилей конструкта синопсис/эктасис у русских студентов, изучающих иностранные языки.
Выраженность когнитивных стилей конструкта синопсис/эктасис у иностранных студентов Преобладающее значение Нейтральное значение 80% 70,16% 67,74% 70% 59,68% 54,84% 52,82% 60% 48,79% 47,58% 45,56% 50% 41,13% 39,92% 40% 30% 20% 10% 0% ь ь ть ть ие ть ь ть ь ь ст ст ст ст ст ос ос ос ен ос но но но но но им ьн чн тн тр ив ль ич ив ль ал ти ре ос ис кт те ог кт те те об За нк ав ле ал ва ду ви ин Гл Ко ез ф до Ан Де ст С ен Ре ле ув ол ос еч П П ол П Рис. 2. Выраженность когнитивных стилей конструкта синопсис/эктасис у иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный.
Мы предположили, что объяснением отсутствия значительных различий в когнитивных стилях русских и иностранных студентов может являться факт принадлежности иностранных студентов, продиагностированных в ходе нашего исследования, к различным этнокультурным группам, и, следовательно, между их когнитивными стилями могут существовать значительные различия, взаим но компенсирующиеся и не находящие своего отражения в итоговой картине.
Для проверки данной гипотезы мы условно разделили иностранных сту дентов, участвовавших в исследовании, на пять групп на основании принад лежности родного языка студентов к той или иной языковой группе или языко вой семье. В первую группу вошли 50 европейских студентов, вторая группа была представлена 46 арабскими студентами, третья группа состояла из 44 аф риканских студентов, в четвертую группу вошел 41 китайский студент, пятая группа была представлена 24 бразильскими студентами. Из 248 иностранных студентов только 205 были отнесены к той или иной группе, вне группового распределения остались граждане Израиля, Индии, Мьянмы, Перу, Турции, США и других стран.
Результаты были обработаны по непараметрическому статистическому методу Манна-Уитни, предназначенному для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. По лученные данные показали наличие заметных различий между когнитивными стилями иностранных студентов в зависимости от их принадлежности к той или иной этнокультурной группе – различия были найдены в 9 из 10 когнитив ных стилей, представленных в «Опроснике стилей учения».
Мы предполагаем, что данные различия могут основываться на языко вых, социальных или культурных особенностях стран происхождения студен тов, а также особенностях культуры учебного труда, характерных для этих стран, но в рамках данной работы мы не ставили себе цели выявить природу этих различий, нас интересовал сам факт их существования.
На следующем этапе констатирующего эксперимента мы провели диаг ностику когнитивных стилей русских и иностранных студентов с помощью «Анкеты стилей учения» Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи (рис. 3, рис. 4).
Когнитивные стили русских студентов 90% 83,02% 74,21% 80% 67,92% 63,52% 70% 57,86% 54,09% 56,60% 55,97% 60% 47,17% 45,91% 50% 41,51% 40% 30% 20% 10% 0% ь ь ь ть ь ь ть я ие ь ь ст ст ст ил ст ст си ст ос ос ен но но но но то ст ер мо ьн вн тр ив ич ы ич ль ав й си ал си кр ос ны ет кт ор те р ви за ль об за ду ст нт ва ль ф за пу эк гл де та си уа до не им ме з е ле ви сл по по Рис. 3. Преобладающие когнитивные стили русских студентов, выявленные в рамках «Анкеты стилей учения» Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи.
Когнитивные стили иностранных студентов 90% 82,69% 80% 70,19% 67,31% 70% 57,69% 59,62% 58,65% 58,65% 55,77% 60% 51,77% 50,00% 45,04% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ть ие ь ь ь ть ь ия ь ь ь ст ст ст ил ст ст ст ос ос ен рс но но мо то но но ст ьн ьн тр ве ив ич ы ив си ич й ал ел ос о кр ы кт ор ви тр ет кт об ьн за ат за ле аф ду за ин нт ал ов гл ф не си де ет ед зу ре ле м ви сл по по Рис. 4. Преобладающие когнитивные стили иностранных студентов, выяв ленные в рамках «Анкеты стилей учения» Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи.
Результаты сравнительного анализа показали, что в рамках «Анкеты сти лей учения» Э. Коэна, Р. Оксфорд и Дж. Чи русские и иностранные студенты проявили разницу в двух когнитивных стилях: экстраверсия/интроверсия и импульсивность/рефлективность. В первом когнитивном стиле у русских сту дентов преобладает полюс экстраверсии, у иностранных студентов – полюс интроверсии. Во втором когнитивном стиле у русских студентов в большей степени выражена импульсивность, у иностранных студентов – рефлектив ность. Такая же картина наблюдалась в когнитивном стиле импульсив ность/рефлективность при проведении сравнительного анализа результатов, полученных с использованием «Опросника стилей учения» Эрман–Ливер.
Обработка данных с помощью критерия Пирсона выявила различия меж ду выборками русских и иностранных студентов в четырех когнитивных сти лях: экстраверсия/интроверсия (2эмп = 9,37), импульсивность/рефлек-тивность (2эмп = 9,28), визуальный стиль сенсорных предпочтений (2эмп = 7,51) и синте тичность/аналитичность (2эмп = 6,38).
В группах иностранных студентов были обнаружены различия в рамках всех 11 стилей. Максимальные различия (между восьмью выборками студен тов) выявлены в стиле сенсорных предпочтений. Минимальные различия (в двух выборках студентов) выявлены в когнитивных стилях случай ность/последовательность и поленезависимость/полезависимость.
Так как общими для двух методик являлись восемь когнитивных стилей, на следующем этапе нами был осуществлен сравнительный анализ показателей выраженности данных стилей у русских и иностранных студентов в рамках двух методик. И у русских, и у иностранных студентов когнитивные парамет ры, выявленные в рамках двух методик, совпали во всех когнитивных стилях.
Единственным отличием являлась степень выраженности отдельных когнитив ных параметров (рис.5, рис. 6).
Показатели выраженности когнитивных стилей русских студентов в рамках двух методик Методика Эрман-Ливер Методика Коэн-Оксфорд-Чи 90% 83% 80% 68% 64% 64% 70% 56% 57% 58% 55% 54% 60% 52% 48% 47% 46% 44% 50% 38% 42% 40% 30% 20% 10% 0% ь ь ть ь ие ь ть ть ст ст ст ст ос ос ос ен но мо но но вн чн ьн тр ль ив ич си ти ал ти ос те кт ог ви ук те об За ле ал ва а ед ин ез Гл ф до Ан Д ен С Ре ле ол ос П П Рис. 5. Сравнение выраженности когнитивных стилей русских студентов в рам ках «Опросника» ЭрманЛивер и «Анкеты стилей учения» КоэнОксфордЧи.
Показатели выраженности когнитивные стилей иностранных студентов в рамках двух методик Методика Эрман-Ливер Методика Коэн-Оксфорд-Чи 80% 67% 70% 60% 60% 59% 59% 58% 60% 53% 50% 52% 55% 49% 48% 46% 45% 50% 40% 41% 40% 30% 20% 10% 0% ть ь ть ь ть ть ие ь ст ст ст ос ос ос ос ен но но но ьн им ьн чн тр ив ич ив ел ал ги ис ос кт ет кт ат ло об ав За ле нт ду ов на ез Гл ф Си Де ед А Ре ен сл ол По П Рис. 6. Сравнение выраженности когнитивных стилей иностранных студентов в рамках «Опросника» ЭрманЛивер и «Анкеты стилей учения» Ко энОксфордЧи.
Заключительным этапом констатирующего эксперимента стало проведе ние сравнительного анализа выраженности когнитивных стилей иностранных студентов в рамках двух методик. Для оценки различий между показателями в выборках иностранных студентов результаты были обработаны с помощью ста тистического метода Манна-Уитни, показавшего отсутствие статистически зна чимых различий в семи из восьми общих для двух методик когнитивных сти лях. Различия на уровне достоверности 95%, были найдены в когнитивном сти ле синтетичность/аналитичность, что объяснялось более высоким процентом выраженности у иностранных студентов полюса синтетичности в рамках «Ан кеты стилей учения».
Неравномерность показателей выраженности когнитивного стиля синте тичность/аналитичность в рамках использованных нами методик дала нам основания протестировать иностранных студентов с помощью методики «Сво бодная сортировка объектов» Р. Гарднера в модификации В.А. Колги.
Обработка данных, полученных в ходе использования трех методик, с помощью критерия Пирсона, показала отсутствие статистически значимых раз личий между выраженностью полюса синтетичности в когнитивном стиле син тетичность/аналитичность во всех выборках иностранных обучающихся: 2Эмп = 7,137, при критических значениях 20.05 15,507, 20.01 20,09, что позволило признать расхождения между распределениями статистически недостоверными.
Таким образом, на основании результатов проведенного сравнительного анализа показателей выраженности когнитивных стилей у русских и иностран ных студентов в рамках использования трех методик, нами был сделан вывод о валидности «Опросника стилей учения» ЭрманЛивер и «Анкеты стилей уче ния» КоэнаОксфордЧи и высокой степени достоверности данных, получен ных с их использованием.
Результатом эмпирического исследования когнитивных стилей иностран ных студентов стала разработка программы психолого-педагогического сопро вождения языкового обучения иностранных студентов.
Целью данной программы являлось повышение успешности языкового обучения иностранных студентов за счет учета влияния их когнитивных стилей на процесс изучения языка.
Основными направлениями деятельности программы выступали следую щие виды работы:
1. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление когнитивных стилей иностранных студентов при изучении русского языка.
Данное направление является фундаментом программы, поскольку на результа тах опроса и анкетирования каждого конкретного студента строится процесс обучения русскому языку отдельных обучающихся и учебной группы в целом.
2. Аналитическая психолого-педагогическая деятельность, ориентиро ванная на учет потребностей и особенностей конкретных студентов в процессе разработки и адаптации учебно-методического материала, выборе методов, способов и форм обучения.
3. Консультационная деятельность, направленная на повышение осве домленности каждого отдельного студента об используемых им когнитивных стилях для достижения более высокого уровня владения русским языком.
4. Коррекционно-развивающая деятельность, включающая в себя раз личные формы работы со студентами, направленные на содействие осознанно му обращению студента к тем стилям, которые обычно он не применяет.
Разработанная нами программа психолого-педагогического сопровожде ния была использована при проведении формирующего эксперимента, в кото ром приняли участие 56 иностранных обучавшихся: 28 иностранных студентов Курского государственного университета и 28 иностранных студентов Курско го государственного медицинского университета. Иностранные студенты КГУ составили экспериментальную группу, в которой процесс изучения русского языка сопровождался применением программы в течение всего периода обуче ния. Иностранные студенты КГМУ составили контрольную группу, изучение русского языка в которой проходило без использования программы.
Программа психолого-педагогического сопровождения состояла из двух этапов. Первый этап начался в момент поступления иностранных студентов на курсы русского языка и продолжался до окончания первого семестра. Этот этап включал в себя период первичной адаптации студентов к новой социальной среде и процессу обучения в российском вузе.
В первые дни обучения нами при помощи «Опросника стилей учения» и «Анкеты стилей учения» была проведена диагностика когнитивных стилей ка ждого иностранного студента, входившего в экспериментальную группу. На основании результатов диагностики был составлен когнитивный профиль учеб ной группы (таб. 1).
Таблица 1.
Когнитивные стили иностранных студентов экспериментальной группы № Параметр когнитивно- Кол- Параметр Кол- Невыражен го стиля во когнитивного стиля во ные чел. чел. предпочтения (кол-во чел.) 1. Полечувствительность 15 Поленечувствитель- 8 ность 2. Поленезависимость 13 Полезависимость 8 3. Случайность 11 Последовательность 12 4. Глобальность 20 Детальность 5 5. Индуктивность 10 Дедуктивность 10 6. Синтетичность 16 Аналитичность 6 7. Аналогичность 11 Однозначность 9 8. Конкретность 24 Абстрактность 2 9. Сглаживание 9 Заострение 12 10. Импульсивность 6 Рефлективность 13 11. Экстраверсия 10 Интроверсия 17 12. Визуальный стиль 19 Аудиальный стиль 6 Кинестетический стиль В когнитивном профиле экспериментальной группы в той или иной сте пени выраженности были представлены все стилевые параметры, что учитыва лось преподавателями при организации учебного процесса. Особое внимание было уделено студентам, чьи когнитивные стили вступили в явный диссонанс с когнитивным профилем группы.
Первый этап сопровождения закончился одновременно с окончанием зимней экзаменационной сессии, результаты которой позволили констатиро вать успешность психолого-педагогического сопровождения иностранных сту дентов во время первого этапа. В первую экзаменационную сессию большинст во студентов успешно справились с промежуточными формами контроля, про ходившими в виде зачетов по различным языковым аспектам: грамматике, чте нию, аудированию, письму и разговору. В то же время были выявлены отдель ные студенты, у которых шел скрытый процесс дезадаптации, проявлявшийся в высоком уровне тревожности, связанной с особенностями организации учебно го процесса в российском вузе, отличающимися от характеристик учебного процесса в странах происхождения студентов. Именно этим студентам во время второго этапа сопровождения была оказана дополнительная помощь в адапта ции к учебному процессу.
Второй этап сопровождения совпал со вторым семестром обучения ино странных студентов на подготовительном факультете. В рамках данного этапа на первый план вышла консультационная и коррекционная деятельность, в свя зи с чем психологическое сопровождение иностранных студентов велось по следующим направлениям: проведение психологического анализа учебного процесса, сопоставление используемых когнитивных стилей преподавателя и дезадаптированных студентов, поскольку диссонанс между когнитивными сти лями преподавателя и учащегося мог оказывать значительное влияние на про цесс и результат учебной деятельности студента. Также было проведено психо лого-педагогического консультирование преподавателей по вопросам обучения конкретных студентов, испытывавших трудности в учебной деятельности, и ор ганизации учебного процесса в целом.
Окончанием второго этапа сопровождения явилась летняя экзаменацион ная сессия 2010/2011 учебного года, позволившая оценить эффективность ис пользования программы психологического сопровождения процесса изучения иностранными студентами русского языка. В летнюю экзаменационную сессию испытуемые экспериментальной и контрольной групп сдавали ряд экзаменов, среди которых общими для двух выборок студентов были «Практика русского языка» и «Грамматика русского языка». Академическая успеваемость ино странных студентов – представителей экспериментальной группы – оказалась выше, чем успеваемость иностранных студентов – представителей контрольной группы. Иностранные студенты экспериментальной группы показали следую щие результаты: два экзамена сданы на «удовлетворительно», восемь – на «хо рошо», 46 экзаменов сдано на «отлично». У иностранных студентов – предста вителей контрольной группы показатели успеваемости ниже: 5 экзаменов сда ны на «удовлетворительно», 16 экзаменов сданы на оценку «хорошо» и 35 эк заменов – на «отлично».
Для выяснения, являлись ли статистически значимыми различия в ре зультатах экзаменационной сессии между выборками иностранных и русских студентов, мы обработали полученные данные с помощью непараметрического статистического метода Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение U критерия подтвердило на уровне достоверности 95% наличие статистически значимых различий между результатами русских и иностранных студентов (Uэмп = 1162, при U0,01 1167 и U0,05 1284).
Для определения корреляционной связи между результатами академиче ской успеваемости иностранных студентов экспериментальной группы и их когнитивными стилями мы использовали метод ранговой корреляции Спирме на. Не все когнитивные стили были подвергнуты корреляционному анализу, поскольку ограничением данного метода является необходимость наличия не менее пяти наблюдений по каждой из переменных, а в четырех из 12 стилей когнитивного профиля экспериментальной группы количество наблюдений по выраженности полюсов этих стилей или количеству невыраженных предпочте ний в рамках стиля не соответствовало этому требованию (см. таб. 1).
Расчет коэффициента ранговой корреляции показал, что корреляция меж ду стилем и успеваемостью студентов достигает статистической значимости на уровне достоверности 99% для когнитивных стилей поленезависи мость/полезависимость и импульсивность/рефлективность. На уровне досто верности 95% установлена корреляционная связь для когнитивных стилей слу чайность/последовательность, индуктивность/дедуктивность и сглажива ние/заострение. Для когнитивных стилей полечувствительность/поле нечувствительность, синтетичность/аналитичность и аналогичность/од нозначность прослеживается тенденция к значимой корреляции когнитивного стиля и успеваемости студентов (таб. 2).
Таблица 2.
Показатели корреляционной связи между когнитивными стилями и академической успеваемостью иностранных студентов экспериментальной группы № Когнитивный стиль Коэффициент корреляции (p 0,05 0,38, p 0,01 0,48) 1. Полечувствительность/ 0, поленечувствительность 2. Поленезависимость/полезависимость 0, 3. Случайность/последовательность 0, 4. Индуктивность/дедуктивность 0, 5. Синтетичность/аналитичность 0, 6. Аналогичность/однозначность 0, 7. Сглаживание/заострение 0, 8. Импульсивность/рефлективность 0, Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработан ной и использованной нами программы сопровождения процесса изучения рус ского языка иностранными студентами, позволившей максимально адаптиро вать формы и методы организации учебного процесса к когнитивным стилям студентов и обеспечить успешность языкового обучения.
В заключении диссертации обобщаются результаты проведенного иссле дования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положе ния, выносимые на защиту.
Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что ре шению проблемы успешного обучения иностранных студентов в российских вузах способствует организация психолого-педагогического сопровождения процесса обучения.
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение процесса обуче ния иностранных студентов должно быть ориентировано на создание благопри ятных условий для успешного обучения каждого отдельного студента, что мо жет быть достигнуто за счет учета индивидуально-психологических особенно стей обучающихся при построении учебного процесса.
Среди индивидуально-психологических особенностей, оказывающих влияние успешность обучения, важную роль играют когнитивные стили обу чающихся.
Данные, полученные в ходе проведенного нами эмпирического исследо вания, подтверждают, что учет когнитивных стилей иностранных студентов яв ляется необходимым условием успешности обучения. В когнитивных стилях иностранных студентов, изучающих русский язык в рамках одной учебной группы, существуют значительные различия и игнорирование данных различий приводит к возникновению у студентов трудностей в освоении языка.
В связи с этим можно сделать вывод, что формирование учебных групп иностранных студентов при изучении русского языка должно происходить на основе сходства когнитивных стилей студентов. Если формирование учебной группы на основе сходства когнитивных стилей студентов не представляется возможным, знание преподавателем когнитивного профиля учебной группы в целом и диссонирующих с ним когнитивных стилей отдельных студентов в ча стности позволяет адаптировать способы и методы обучения к когнитивно стилевым характеристикам познавательной деятельности обучающихся, что создает благоприятные условия для успешного обучения всех студентов учеб ной группы.
Психолого-педагогическое сопровождение особенно необходимо ино странным студентам в первый год обучения, но оно должно присутствовать на протяжении всего периода обучения иностранного студента в российском вузе и может носить как групповой, так и индивидуальный характер. Студентам, ус пешно адаптировавшимся к учебному процессу и социальной среде, психолого педагогическое сопровождение будет требоваться в меньшей степени, студен там, испытывающим трудности в учебе, психолого-педагогическое сопровож дение будет необходимо в большей мере и на протяжении более длительного периода времени.
Качественный и статистический анализ эмпирических результатов осу ществленного нами психолого-педагогического сопровождения процесса язы кового обучения иностранных студентов позволяет сделать вывод об эффек тивности разработанной нами программы психолого-педагогического сопрово ждения, основанного на учете когнитивных стилей студентов.
Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния языковых и социокультурных особенностей стран происхождения сту дентов на формирование индивидуально-своеобразных особенностей когни тивной сферы личности студента, а также на выбор студентами учебных стра тегий и подходов к учению.
Основные публикации по теме диссертации:
в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК 1. Жирнова И.Л. Модель структуры и видов когнитивных стилей Эрман– Ливер // Ученые записки. Электронный журнал Курского государственного университета. – 2011. № 2(18). URL: scientific-notes.ru/pdf/-19-033.pdf № госу дарственной регистрации 0421100068\0068 (245 Kb).
2. Жирнова И.Л. Выявление когнитивных стилей студентов, изучающих иностранные языки // Среднее профессиональное образование. 2011. – N 6. – С.
55–56 (0,4 п.л.).
3. Жирнова И.Л. Влияние гендерного аспекта на выраженность когни тивных стилей у иностранных студентов, изучающих русский язык // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2011. № 7(99). – С.
95–98 (0,5 п.л.).
в других изданиях 4. Жирнова И.Л. Программа психологического сопровождения процесса обучения иностранных студентов русскому языку (на основе учета когнитив ных стилей обучающихся). – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2011. – 22 с.
(1,4 п.л.).
5. Жирнова И.Л. Интернациональный компонент в психологической адаптации иностранных студентов к жизни и учебе в России // Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики / Материалы Международной науч но-практической конференции (6-7 апреля 2011 г.) / В авторской редакции. – Курск: ГОУ ВПО КГМУ Минздравсоцразвития России, 2011. – [Электронное издание] (40 Kb).
6. Жирнова И.Л. Когнитивные стили в обучении иностранным языкам:
(на основе модели когнитивных стилей Эрман–Ливер). – Курск: Изд-во Курск.
гос. ун-та, 2010. – 25 с. (1,6 п.л.).
7. Жирнова И.Л. Психолого-педагогическое исследование стилевых предпочтений студентов, изучающих иностранный язык (на основе методики А.
Коэн, Р. Оксфорд, Дж. Чи). – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2010. – 20 с. (1, п.л.).
8. Anoshkina N., Dyukarev I., Zhirnova I., Russian Perspectives on Future Trends // Association of International Education Administration Annual Conference «International Education: Engaging Communities» (February 22-25, 2009) – Atlanta, GA, USA. 2009. – Р. 50.