Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов

На правах рукописи

Мельникова Ирина Васильевна УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО ОБОСНОВАННЫХ СПОСОБОВ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ ДЕТЕЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 19.00.07. – Педагогическая психология (психологические наук

и)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Москва – 2007

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова Научный руководитель – доктор психологических наук, доцент Рождественская Наталия Андреевна Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор Усанова Ольга Николаевна кандидат психологических наук Грачикова Елена Вячеславовна Ведущая организация - Государственный университет – Высшая школа экономики

Защита состоится марта 2007 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория № 310.

Автореферат опубликован на сайте факультета психологии МГУ им. М.В.

Ломоносова psy.msu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.В.

Ломоносова.

Автореферат разослан «_» февраля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета _ И.А.Володарская ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность темы исследования. Современная школьная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что педагоги владеют профессиональными знаниями и определенными технологиями воспитательных воздействий на учащихся. Однако, нередко в ходе учебно воспитательного процесса эти воздействия не достигают должного эффекта из-за непонимания учителями личностных особенностей детей.

Педагоги, давая характеристику школьнику, опираются на свой индивидуальный опыт познания, который содержит житейские представления, искажающие адекватность восприятия образа ребенка, что в значительной мере затрудняет прогнозирование его поступков и планирование перспектив развития. Многие специалисты педагогического профиля выносят суждения о детях на основе односторонних наблюдений, например, только на уроке. Они рассматривают психические особенности детей как неупорядоченную совокупность качеств, а не как системное образование, структурирующее личность. Используемые критерии при анализе личностных особенностей довольно часто не соответствуют тем качествам, которые оцениваются, а личность ребенка рассматривается без учета знаний его индивидуального пути развития. Характерной ошибкой в понимании личности ребенка является категоричность суждений о его личностных свойствах, отказ от рассмотрения сочетания факторов, порождающих конкретные поступки учащихся (Грачикова Е.В., 2003;

Рождественская Н.А, Грачикова Е.В., 1998;

Рождественская Н.А., 2004, 2005).

В психологической литературе давно поставлена проблема совершенствования межличностного познания учителями своих учеников.

(Андреева Г.М., 1999, Бакланова Н.К., 2001;

Берулава М.Н., 1996;

Бодалёв А.А, 1981;

Вербова К.В., Кондратьева С.В., 1981, 1990;

Коломенский Я.Л., 1977;

Кузьмина Н.Ф., 1965;

Кулюткин Ю.Н., Митина Л.А., Сухобская Г.Г., 1990;

Петровская Л.А., 1994;

Рождественская Н.А., 1992, 1996;

1997, 2004, 2005;

Сафа С., 1993;

и др.) Как правило, исследователи движутся в двух направлениях: изучаются проблемы развития эмпатии (Гиппенрейтер Ю.Б., Грачикова Е.В., 2002;

Карягина Т.Д., Козлова Е.Н., 1993;

Митина Л.М., 1994;

Орлов А.Б., 1989;

Петровская Л.А., 1994;

Реан А.А., 1990;

Рогов Е.И., 1998;

Рождественская Н.А., 2004, 2005;

Штейнмец А.Э., 1983) и когнитивной сферы межличностного познания у учителей (Бодалёв А.А.

1982, 1983, 1996;

Бодалёв А.А., Васина Н.В., 2005;

Бодалёв А.А., Кузьмина 1985;

Вербова К.В., Кондратьева С.В, 1990;

Грачикова Е.В., 2002;

Котлова Т.Б., Смирнова А.В., 200;

Реан А.А., 1990;

Регуш Л.А., 1997;

Украинский Я.И., 1988). В частности, в работах Н.А.Рождественской построена модель научных способов межличностного познания1, разработана и апробирована методика ее формирования у учителей, а также показано, что на эффективность усвоения этой модели отрицательное воздействие оказывает опыт негативных эмоциональных переживаний человека, прямо или косвенно связанный с межличностным познанием (Рождественская Н.А., 2004, 2005).

Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить и изучить на выборке студентов-педагогов условия, обеспечивающие эффективное усвоение модели способов межличностного познания, включая приёмы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.

Цель исследования: изучение условий формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: закономерности развития и формирования способов межличностного познания.

К ним относятся: 1. Ориентация на полный охват личностных свойств человека. 2. Применение адекватных и существенных критериев оценки. 3 Анализ внутренних и внешних факторов, влияющих на человека (личностные свойства, эмоциональные и функциональные состояния, здоровье, другие люди, обстоятельства, условия жизни человека). 4. Рассмотрение основных биографических данных и перспектив его развития. 5 Проверка суждений в практической деятельности. 6 Использование вероятностных суждений о нем.

Предмет исследования: условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля.

Гипотезы исследования:

1. На качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического профиля влияет формирование у них научно обоснованных способов оценки детей.

2. Эффективное2 усвоение модели научных способов межличностного познания определяет применение: метода поэтапного формирования умственных действий;

метода проблемного обучения;

психологического тренинга в качестве формы обучения;

приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в дошкольном и школьном возрасте у студентов педагогических специальностей.

Задачи исследования:

Аналитический обзор современных научных подходов к 1.

межличностному познанию.

2. Изучение проблемы развития и формирования мыслительных процессов, обеспечивающих адекватность межличностного познания.

3. Анализ методик совершенствования мыслительных процессов, обеспечивающих эффективность межличностного познания.

4. Создание методики совершенствования когнитивного компонента межличностного познания личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля на основе модификации формирующих методик, разработанных Н.А. Рождественской для учителей и А.В. Березиной для подростков.

5. Разработка и включение в модифицированный вариант методики приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в Эффективным усвоением модели научных способов межличностного познания является такое усвоение, при котором усваиваются все способы научного познания, при этом студенты: 1) способны объяснить сущность способа;

2) они также способны применить каждый из способов в процессе познания личностных свойств детей.

личном опыте будущих педагогов в процессе школьного обучения и воспитания.

модифицированной методики совершенствования 6.Апробация когнитивного компонента межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе их обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования: Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л);

положение культурно исторической теории Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии;

принципы деятельностного и логико методологического подходов к усвоению социального опыта (Гальперин П.Я., Ильясов И.И., Талызина Н.Ф.);

теория активных методов обучения (Андреева Г.М., Базаров Т.Ю., Бодалев А.А., Вербицкий А.А., Жуков Ю.М., Ляудис В.Я., Матюшкин А.К., Петровская Л.А.);

социально психологические концепции социального познания и социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И.);

модель способов межличностного познания Н.А. Рождественской.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, беседа, наблюдение, срезовый и формирующий эксперименты. Методики, используемые в исследовании: методика формирования научных способов познания личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля вариант методик (модифицированный Н.А.Рождественской и А.В. Березиной);

методика свободного описания учителем личностных свойств учащихся;

«Лесенка»;

«Изучение самооценки личности старшеклассника»;

«Несуществующее животное»;

«Овладение общей структурой мыслительной деятельности»;

«Матрицы Равенна».

Экспериментальную базу исследования составили 89 студентов академических групп 4-го и 5-го курсов Московского гуманитарного педагогического института очной и вечерней формы обучения и студента выпускных групп педагогического колледжа №9 г. Москвы.

Всего 121 человек. А также 92 ребёнка (воспитанники детских дошкольных учреждений и учащиеся средних общеобразовательных и специализированных школ города Москвы), с которыми студенты знакомились и работали в ходе прохождения практики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Впервые модель способов межличностного познания использована в практике подготовки специалистов педагогического профиля.

Установлено, что ее применение повышает качество понимания личностных особенностей детей у студентов-педагогов.

Впервые выделена и получила эмпирическую проверку совокупность условий, обеспечивающих эффективное формирование модели научных способов межличностного познания у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки, а именно: применение методов поэтапного формирования и проблемного обучения;

использование тренинговой формы обучения;

использование в процессе формирования научных способов познания ребёнка приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания и школьного обучения.

Впервые приём реконструкции психотравмирующей ситуации применён с целью повышения эффективности усвоения научных способов познания личностных свойств ребёнка будущими педагогами в процессе их профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования: Методика, разработанная в исследовании, может использоваться в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля. Она внедрена в практику подготовки педагогических кадров в Московском гуманитарном педагогическом институте.

Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, адекватностью моделей и методов исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки, применением статистической обработки данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество познания личностных свойств детей будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки определяется применением: методов поэтапного формирования и проблемного обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся и эффективного усвоения ими научно обоснованных способов межличностного познания;

тренинговой формы обучения, которая обеспечивает активизацию мотивационной и эмоциональной переменных;

приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.

2. Использование модели научных способов межличностного познания, разработанной Н.А.Рождественской, повышает качество познания личностных свойств ребёнка будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки;

3.Применение в рамках тренинга приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом (в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания), способствует повышению эффективности формирования научных способов познания ребёнка у будущих педагогов;

Апробация результатов диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2006 г.), на заседании кафедры психологии Московского гуманитарного педагогического института г.);

на межвузовской научно-практической конференции ( «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалистов педагогического профиля» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2005 г.), на V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI в.» (2006).

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав – обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения, выводов, списка литературы и 17 приложений. Список литературы состоит из источников, из них 18 - на английском языке. Текст диссертации представлен на 140 страницах и содержит 13 таблиц и 12 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении обосновывается актуальность темы и выделяется проблема исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотезы, задачи исследования, научная новизна, положения, выносимые на защиту, перечисляются методы и методики исследования, практическая и теоретическая значимость работы. Даётся краткая характеристика структуры и объёма работы.

Первая глава «Проблема познания личностных особенностей детей в педагогическом процессе» состоит из пяти параграфов.

В первом параграфе «Понятие «межличностное познание» в психологии» даётся анализ зарубежной и отечественной литературы по данной проблеме. В настоящее время для обозначения процесса познания человека человеком, различные авторы используют несколько терминов, которые, по существу, являются синонимами. Однако, анализ данного феномена показывает, что характеристики процесса формирования образа другого человека не укладываются полностью в традиционное понимание процессов восприятия или познания (Андреева Г.М., 1996;

Бодалев А.А., 1982).

Во втором параграфе «Структурные компоненты межличностного познания» анализируются психологические исследования, посвящённые изучению структуры межличностного познания, состоящей из трёх компонентов: когнитивного, аффективного, поведенческого. Первый детерминирован мыслительными процессами, второй – эмоциональными, третий – производный от первых двух. Наибольшее внимание уделено когнитивному компоненту. Он рассмотрен как познавательный процесс, опирающийся на житейские представления о связи между личностными свойствами, поведением и особенностями внешности человека (стереотипы, эталоны, имплицитные теории личности). Они часто усваиваются в готовом виде от других людей, из литературных источников и средств массовой информации, а также приобретаются в ходе накопления человеком жизненного опыта. Их функционирование в процессе познания людей определяется атрибутивными процессами. В работе также рассматриваются исследования, изучающие факторы, влияющие на понимание личностных свойств и причин поведения человека.

В третьем параграфе «Особенности познания личностных свойств детей педагогами» исследуются особенности влияния стереотипов, эталонов, имплицитных теорий личности как составных элементов ориентировочной основы познания педагогами личности ребёнка. Раскрыт «житейский» характер данного типа ориентировки, приводящий, в конечном счёте, к педагогическим ошибкам. Делается вывод о важности целенаправленного формирования у студентов педагогических специальностей научно обоснованных способов познания детей.

В четвёртом параграфе «Проблема совершенствования способов межличностного познания у педагогов» подчёркивается актуальность проблемы совершенствования познания педагогом личностных свойств ребёнка, так как её решение непосредственно связано с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса, переходом от системы «субъект – объектных» к «субъект – субъектным» отношениям. Адекватность, полнота и глубина познания личностных свойств детей зависит от способности педагога преодолеть влияние эффектов обыденного сознания, взглянуть на ситуацию глазами ребёнка, понять и принять его точку зрения, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции. Анализируются традиционный, тренинговый и деятельностный подходы к формированию способов межличностного познания у учителей.

Детально исследуется методика Н.А. Рождественской, сконструированная на принципах деятельностного подхода к совершенствованию межличностного познания. Рассматриваются результаты её апробации на выборке учителей и подростков (Березина А.В., Малышева С.В., 2003). В заключение высказывается 2003;

предположение, что эффект воздействия данной методики на учителей и студентов-педагогов можно усилить за счёт применения приёма реконструкции личного опыта в ходе тренинговой работы с ними.

Вторая глава «Формирование научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля» посвящена эмпирической части исследования.

В первом разделе исследования представлены организация и методы исследования и характеристики выборки респондентов.

В качестве оснований выбора респондентов служили следующие критерии: к моменту проведения формирующего эксперимента студенты педагогических специальностей должны были завершать процесс обучения;

студенты должны прослушать основные курсы психологических дисциплин психология», психология», («Общая «Возрастная «Педагогическая психология»);

студенты должны пройти основные виды психолого-педагогической практики («Психолого-педагогическая практика», «Первые дни ребёнка в школе», «Практика пробных уроков (занятий)» «Преддипломная практика»).

Из студентов академических групп были составлены три экспериментальных и одна контрольная группы. Количественный состав групп, а также реализуемые условия формирования способов познания в данных группах, представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Реализация условий формирования способов познания в экспериментальных группах.

Группа и количество Условия формирования способов познания студентов Методы поэтапного формирования и проблемного обучения.

Экспериментальная Тренинговая форма работы. Приём реконструкции группа № психотравмирующей ситуации (Э/Г 1) 29 человек Метод поэтапного формирования и проблемного обучения.

Экспериментальная Форма работы – лекция.

группа № (Э/Г 2) 32 человека Методы поэтапного формирования и проблемного обучения.

Экспериментальная Тренинговая форма работы.

группа № (Э/Г 3) 22 человека Целенаправленное формирование когнитивного компонента Контрольная межличностного познания не происходит.

группа (К/Г) 28 человек Во второй части эмпирического исследования представлен его ход и выделены этапы его проведения.

Студентами трех экспериментальных групп и студентами 1.

контрольной группы были составлены описательные характеристики личностных свойств детей, за которыми они наблюдали в ходе педагогической практики в начале учебного года.

Психологическая диагностика личностных особенностей детей, 2.

на которых были составлены описательные характеристики студентами.

Проведение в экспериментальной группе № 3.

психологического тренинга с применением методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения.

Проведение в экспериментальной группе № 4.

психологического тренинга с применением методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения, включающий приём реконструкции психотравмирующей ситуации, которая имелась в личном опыте студентов в дошкольном и школьном возрасте.

Чтение лекции в экспериментальной группе №2 с применением 5.

методов поэтапного формирования действий и проблемного обучения.

Составление студентами трех экспериментальных групп и 6.

студентами контрольной группы описательных характеристик личностных свойств детей, за которыми они наблюдали в ходе педагогической практики в конце учебного года.

Диагностика личностных особенностей детей, на которых 7.

были составлены описательные характеристики студентами.

Обработка и сравнительный анализ полученных результатов.

8.

Результаты исследования.

Количественная и качественная обработка результатов исследования. Прежде всего, были проанализированы характеристики, которые студенты давали детям до и после формирующего эксперимента в каждой экспериментальной группе. Анализ результатов проводился по специально выделенным критериям, которые соответствовали содержанию каждого способа межличностного познания. Полученные результаты обобщались и заносились в сводную таблицу. Далее высчитывался процентный показатель количества студентов, владеющих определенным способом межличностного познания до и после формирующего эксперимента и высчитывалась эффективность усвоения в целом по группе (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Сводная таблица процентных показателей количества студентов, владеющих способами межличностного познания в каждой экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента.

и взаимодействия факторов, Рассмотрение личностных Оценка качеств личности Всесторонний охват личностных свойств Вероятностный подход к деятельности, типичной № группы/ Способы влияющих на человека Проверка суждений в оценке личностных свойств в развитии критериев оценки на основе анализа Мотив.-ценност.

волевые качест существенность практической Адекватность Произволь. и Способности Интеллект представл.

Эрудиция Характер Эмоции свойств До Ф/Э 24,1 20,7 10,3 75,9 13,8 20,7 69 17,2 65,5 34,5 86,2 13, Э/Г№ 40, После 100 100 100 100 100 86,2 100 86,2 100 100 100 96, Ф/Э Э/Г№1 95, До Ф/Э 28,1 31,2 12,5 68,8 21,9 31,2 75 25 40,6 46,9 81,2 12, Э/Г№ 44, После 65,6 34,3 53,1 68,8 34,4 37,4 75 25 78,1 71,9 93,7 34, Ф/Э Э/Г№2 59, До Ф/Э 45,5 31,8 27,3 68,2 18,2 22,7 77,3 9,1 63,6 59,1 68,2 13, Э/Г№ 44, После 63,6 63,6 54,5 68,2 54,5 36,4 81,8 22,7 77,3 72,7 90,9 27, Ф/Э Э/Г№3 58, Установлено, что во всех экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента у респондентов вырос уровень владения способами оценки детей, а также улучшилось качество оценки ведущих свойств личности: мотивационно - ценностных представлений, интеллекта, эмоциональной сферы, стиля поведения и способностей.

После вычисления процентных показателей количества студентов, владеющих способами межличностного познания до и после формирующего эксперимента, использовалась статистическая обработка полученных данных с помощью непараметрического статистического критерия (таблица 3).

Таблица 3.

Значение различий по критерию до и после формирующего эксперимента в экспериментальных группах.

существенность критериев Рассмотрение личностных конкретной практической Оценка качеств личности Вероятностный подход к деятельности, типичной конкретных факторов Всесторонний охват личностных свойств Проверка суждений в оценке личностных свойств в развитии на основе анализа взаимодействия Адекватность и для человека № / Способы свойств оценки Способност Произволь.

Интеллект и волевые представл.

Эрудиция Характер ценност.

Мотив. Эмоции качест и Э/Г № 624,6** 261,4** 188,9** 576,3** 314,9** 383,1** 870,9** 44,9** 76,5** 52,7** 31,8** 16** Э/Г № 150,7** 69,6** 58,3** 25,1** 43,9** 10,2* 9,1* 0, 1, Э/Г № 14,2** 43,7** 29,9** 53,2** 62,3** 10,5* 10,7* 8,4* 9,4* 9,5* 1, * - различия значимы при p=0,01, m = 1.

** - различия значимы при p=0,001, m = 1.

Статистически значимые различия выявлялись по параметрам:

«уровень владения способом межличностного познания», «качество оценки личностного свойства».

Как видно из таблицы 3, в экспериментальной группе №1 различия статистически значимы по уровню владения всеми шестью способами межличностного познания. Также статистически значимы различия по качеству оценки всех ведущих личностных свойств детей.

В экспериментальной группе №2 различия статистически значимы по уровню владения четырьмя способами и («адекватность существенность критериев оценки личностных свойств детей», «рассмотрение их личностных свойств в развитии», «вероятностный подход к оценке детей», «всесторонний охват личностных свойств (частично)»). Различия значимы по качеству оценки произвольности, эмоциональной сферы, характеру и способностей детей. Вместе с тем, различия не значимы по качеству оценки мотивационно-ценностных представлений, интеллекта и эрудиции детей. Различия не значимы по уровню владения двумя способами познания «оценка качеств личности на основе анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека», «проверка суждений о детях в конкретной практической деятельности, типичной для них».

В экспериментальной группе №3 различия статистически значимы по уровню владения пятью способами оценки детей («адекватность и существенность критериев оценки личностных свойств детей», «оценка качеств личности на основе анализа внутренних и внешних факторов, влияющих на человека» «рассмотрение личностных свойств детей в развитии», «вероятностный подход к оценке детей», «всесторонний охват личностных свойств (частично)»). Различия значимы по качеству оценки мотивационно - ценностных представлений, эрудиции, произвольности, эмоциональной сферы, характера и способностей детей. Вместе с тем, различия не значимы по качеству оценки интеллекта.

Анализ полученных данных показывает, что до формирующего эксперимента у респондентов трех экспериментальных групп показатели по всем измеряемым параметрам были примерно одинаковыми, однако, после обучения респонденты первой экспериментальной группы превзошли респондентов второй и третьей группы по уровню владения всеми способами познания и качеству оценки личностных свойств детей.

На этом основании делается вывод, что эффективность формирующей методики в первой экспериментальной группе была выше. Это подтверждает гипотезу исследования, согласно которой наибольшая эффективность усвоения способов межличностного познания достигается при соблюдении таких условий, как применение метода поэтапного формирования умственных действий, применение проблемного обучения, использование психологического тренинга в качестве формы обучения, применение приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте.

Различия между второй и третьей экспериментальными группами не столь очевидны. На основании полученных данных можно утверждать, что тренинговая форма обучения, при прочих равных условиях, лишь в незначительной мере превосходит лекционную.

Анализ результатов, полученных в контрольной группе, говорит о том, что до проведения формирующего эксперимента описательные характеристики личностных свойств детей, сделанные респондентами этой группы, не отличались от описательных характеристик детей, сделанных респондентами трех других экспериментальных групп. Следует отметить, что в контрольной группе описательные характеристики детей, составленные на них респондентами, исследовались дважды: в начале учебного года, после того как студенты прошли промежуточную практику в школе, и в конце учебного года, после преддипломной практики.

Статистически значимые различия по изучаемым параметрам не установлены. Таким образом, полученные результаты говорят о том, что различные виды практики не оказывают существенного влияния на развитие способов оценки личностных свойств детей у будущих учителей.

Для того чтобы начинающие педагоги были лучше подготовлены к пониманию ососбенностей детской психики, необходимо организовывать специальное обучение, направленное на совершенствования способов межличностного познания у них.

Обсуждение результатов исследования. Прежде всего, следует объяснить высокие результаты, полученные в экспериментальной группе №1. Как отмечается выше, в эксперименте установлено, что высокая эффективность формирующей методики обеспечивается совокупностью четырех факторов: применением метода поэтапного формирования умственных действий, применением проблемного обучения, использованием психологического тренинга в качестве формы обучения, применением приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место у студентов в дошкольном и школьном возрасте. Вместе с тем, дополнительный эффект получен также благодаря тому, что с самого начала было правильно выбрано время проведения эксперимента после прослушивания студентами основных психологических дисциплин и прохождения ими всех видов педагогической практики.

Однако, внедрение данных полученных в первой и в третьей экспериментальных группах имеет некоторые ограничения. Во-первых, прием реконструкции психотравмирующей ситуации могут использовать лишь преподаватели, знакомые с основами проведения психодрамы и ролевых игр. Во-вторых, организация и проведение тренингов, направленных на усвоение способов межличностного познания, практически невозможны в больших академических группах. В настоящее время во многих вузах деление больших групп на малые также представляется проблематичным из-за дефицита подготовленных кадров и нехватки аудиторного фонда.

Итак, ограничения, накладываемые на применение всех необходимых условий наиболее эффективного формирования способов межличностного познания, заставляет нас, по крайней мере, на какой-то ограниченный период времени, обратить более пристальное внимание на лекционную форму обучения. Как уже отмечалось выше, на основании полученных данных можно утверждать, что тренинговая форма обучения, при прочих равных условиях, лишь в незначительной мере превосходит лекционную. Поскольку различия между этими формами не носят принципиального характера, по-видимому, следует поставить вопрос о совершенствовании лекционного обучения. Вероятно, желаемого эффекта можно добиться за счет использования методов поэтапного формирования и проблемного обучения, а также внесения определенной корректировки на мотивационном этапе обучения. До сих пор в качестве проблемных задач использовались отрывки из биографий известных людей, вместе с тем, материалы формирующего эксперимента показывают, что в качестве проблемных задач можно использовать случаи из личного опыта студентов, с которыми мы ознакомились в ходе проведения экспериментального исследования и практической работы со студентами.

Кроме того, эффективность усвоения способов межличностного познания детей у будущих педагогов можно повысить, используя определенный видеоматериал, презентирующий фрагменты тренинга. В дальнейшем это предположение будет проверено в дополнительном исследовании.

Помимо этого, следует отметить, что результаты нашего исследования согласуются с данными других авторов, что подтверждает их валидность. Так, в нашей работе констатируется факт, ранее установленный И.И. Ильясовым и И.И. Можаровским, согласно которому научные знания «сосуществуют» с житейскими, при этом приоритет остается за житейским опытом.

В проведенном нами исследовании установлено, что умение мыслить гипотетически при оценке ребенка отсутствует у многих студентов. Это согласуется с данными Я.И. Украинского, который показал, что данная способность наблюдается лишь у 27% студентов.

По данным Л.С.Базилевской, в характеристиках детей, составленных студентами-практикантами, среди всех фиксируемых ими свойств 70% являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности.

Успехи ученика в учебе, его отношение к учебному предмету - главный объект восприятия учителя. Мы также установили, что при оценивании учеников будущие педагоги, как правило, характеризуют знания и познавательные умения, проявляющиеся в учебной деятельности.

В нашем исследовании еще раз была подтверждена эффективность модели научно обоснованных способов межличностного познания Н.А.

Рождественской. В частности, в диссертационном исследовании Грачиковой Е.А. показано, что способы познания учеников, соответствующие данной модели, складываются только у учителей мастеров, педагогическая деятельность которых оценивается высоко и школьной администрацией, и педагогическим коллективом и учениками. В нашем исследовании установлено, что формирование модели научно обоснованных способов познания у начинающих учителей в значительной мере повышает их качество оценки личностных свойств детей, и таким образом, способствует ускорению процесса приобретения ими педагогического мастерства.

Мы считаем наше исследование перспективным. Оно может быть продолжено в направлении изучения влияния эмоциональных факторов на процесс познания личностных свойств детей. К их числу мы относим и эмпатию, и эмоциональные состояния учителей, и личный опыт их эмоциональных переживаний в прошлом.

Выводы.

1. Формирование у студентов педагогического профиля научно обоснованных способов оценки детей значительно повышает у них качество понимания их личностных особенностей.

2. Высокую эффективность формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки обеспечивает применение:

• метода поэтапного формирования умственных действий, • метода проблемного обучения, • психологического тренинга в качестве формы обучения, • приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в процессе школьного обучения и воспитания у студентов-педагогов.

Основные результаты исследования отображены в публикациях 1. Мельникова, И.В. Исследование формирования коммуникативных навыков у младших подростков / И.В. Мельникова // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. Ч. 1.– М.: УМК по профобразованию МКО, 2001. - С. 157-161.

2. Мельникова, И.В. Особенности представлений о сверстниках и подростках у студентов педагогического колледжа И.В.

/ Мельникова // Сборник научно-методических работ преподавателей педагогических колледжей г. Москвы. М.: УМК по – профобразованию МКО, 2002.- С. 73-77.

3. Мельникова, И.В. Раздел 2. Возрастная и педагогическая психология / И.Н. Афонина, Е.Л. Бокуть, Н.В. Волкова, Н.А. Воробьева, Н.В.

Демидюк, Е.П. Кошелева, И.В. Мельникова, Е.А. Шашенкова // Примерная программа учебной дисциплины «Психология». – М.:

Изд. отдел ИПР СПО. 2002. – 60 с. (авторский вклад – 25%) 4. Мельникова, И.В. Проблема познания педагогом личности ребёнка в контексте гуманизации образования / И.В. Мельникова // Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.

3. – М.: МГПИ, 2005.- С. 47-55.

5. Мельникова, И.В. Проблема совершенствования способов познания личностных свойств ребёнка у будущих педагогов / И.В.

Мельникова Ученые записки Московского гуманитарного // педагогического института. Т. 4. – М.: МГПИ, 2006. – С. 184-191.

6. Мельникова, И.В. Структурные компоненты межличностного познания: эффекты и механизмы / И.В. Мельникова // Молодежь в науке и культуре XXI в./ Материалы V Всероссийской научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей. 2 ноября 2006 г. Ч I./ ЧГАКИ. - Челябинск, 2006. – С. 94-99.