Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя

На правах рукописи

Магомедов Пахрудин Шабанович ИЕРАРХИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И УСПЕШНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Махачкала – 2007 1

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Далгатов Магомед Магомедаминович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Кашапов Мергаляс Мергалимович;

кандидат психологических наук, доцент Рукавишникова Наталья Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет»

Защита состоится « 26 » марта 2007 года в 12 часов на заседании диссерта ционного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Рес публиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Рес публиканская, д. 108, ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, кафедра общей и социаль ной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Яро славского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушин ского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « » февраля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Л.А. Огородникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с эффективностью педа гогической деятельности, занимают в психолого-педагогических исследованиях од но из центральных мест. Тем не менее, существующие интерпретации педагогиче ского мастерства учителя, трактовки факторов его успешности не отвечают в пол ной мере современным теоретическим представлениям о профессиональном разви тии личности, а также запросам образовательной практики. Особую актуальность эти проблемы приобрели в связи с реформой школы и проявившейся тенденцией к переходу на личностно-ориентированную парадигму педагогической деятельности.

На необходимость пересмотра традиционного понимания педагогического профессионализма как совокупности профессиональных знаний, умений и навыков указывают в последнее время многие исследователи (Н.В. Клюева, 1999;

С.П. Ива нова, 2000;

Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, 2000;

М.М. Кашапов 2000;

А.Б. Орлов, 2002;

В.Д. Шадриков, 2004;

др.). При этом отмечается, что насущ ная потребность гуманизации образовательного процесса требует отказа от техноло гического подхода к труду учителя и перехода к рассмотрению его как педагогиче ского взаимодействия учителя и учащихся, которое обеспечивает их совместный личностный рост и развитие. В таком взаимодействии первостепенное значение придаётся личностной позиции учителя, его «психологическим центрациям», уста новкам, мотивации, ценностям, интересам, убеждениям (А.Б. Орлов, 2002;

К. Род жерс, Дж. Фрейберг, 2002).

Несмотря на то, что ценностно-мотивационная сфера учителя привлекала ис следовательский интерес многих авторов (Н.В. Кузьмина, 1967;

В.А. Сластёнин, 1976;

А.К. Маркова, 1993;

Л.М. Митина, 1994;

Е.Н. Волкова, 1998;

Н.В. Клюева, 1999;

др.), личностные ценности учителя как устойчивые мотивационно-смысловые образования в контексте успешности педагогической деятельности и профессио нального развития учителя почти не изучались.

Личностные ценности современного учителя представляют интерес также в связи со значительными сдвигами, произошедшими в системе ценностей россий ских граждан за последние два десятилетия, вследствие общественных перемен в стране. При этом изменения в системе ценностей педагогов могут не совпадать с теми, что произошли в ценностях общества в целом. Отсюда изучение личностных ценностей педагогов, их соотнесение с преобладающими в обществе ценностями может дать ключ к пониманию психологических проблем, которые испытывает со временный учитель, позволит осуществлять адекватное психологическое сопровож дение педагогической деятельности.

Ценности наряду с потребностями и мотивами рассматриваются в исследова ниях в качестве регуляторов поведения личности как в отечественной психологии (В.А. Ядов, 1975, 1979;

Б.И. Додонов, 1979;

Б.С. Братусь, 1981, 1988;

Ф.Е. Василюк, 1984;

С.С. Бубнова, 1991, 1999;

Д.А. Леонтьев, 1996, 1997, 2003 и др.), так и зару бежными авторами (G. Allport, 1937;

V. Frankl, 1969;

M. Rokeach, 1969;

A. Maslow, 1970;

S. Schwartz, 1987, 1994;

J. Musek, 1993, 1997;

Х. Хекхаузен, 2003;

др.). Концеп туальные положения о сущности и функциях личностных ценностей, содержащиеся в работах указанных авторов, послужили теоретико-методологической основой на шего исследования.

Педагогическая деятельность рассматривалась на основе методологического положения о личностной опосредствованности деятельности, где главной характе ристикой деятельности выступает её мотив, а основой личности является иерархи ческая структура её мотивов (А.Н. Леонтьев, 1977). Исходным для нас являлся сис темный подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, 1982, 1994;

Б.Ф. Ломов, 1984;

Е.А. Климов, 1993;

Ю.П. Поварёнков, 2002;

А.В. Карпов, 2003 и др.). Основой для анализа педагогической деятельности послужили также идеи гуманистического обучения (А. Маслоу, 1999;

А.Б. Орлов, 2002;

К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002 и др.), концепции труда и личности учителя, разработанные в отечественной психологии (Н.В. Кузьмина, 1967, 1990;

В.А. Сластёнин, 1976, 2004;

А.К. Маркова, 1993, 1996;

Л.М. Митина, 1994, 1998;

А.А. Реан, 1994 и др.).

Цель исследования: изучить систему личностных ценностей учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности.

Объект исследования: личностные ценности учителя в структуре педагоги ческой деятельности.

Предмет исследования: влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности.

Основная гипотеза исследования: доминирующие личностные ценности учителя оказывают влияние на успешность его деятельности.

Частные гипотезы:

1. Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются в иерар хии их личностных ценностей.

2. Учителя, у которых доминируют личностные ценности – мотивационные цели гуманизма и общности (доброта и универсализм), являются более успешными в педагогической деятельности в сравнении с учителями, у которых доминируют индивидуалистические ценности (достижения и власть).

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педаго гической деятельности.

2. Выделение критериев, разработка процедуры измерения и эмпирическое иссле дование успешности педагогической деятельности.

3. Подбор методики и эмпирическое исследование структуры личностных ценно стей учителей.

4. Анализ системы ценностей учителей и сравнение иерархий личностных ценно стей успешных и неуспешных учителей в соответствии с гипотезой исследова ния.

5. Проведение анализа: а) влияния доминирующих личностных ценностей педаго гов на успешность их деятельности;

б) взаимосвязей системы ценностей и ус пешности педагогов с показателями их самоактуализации.

6. Выработка практических рекомендаций по результатам исследования.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме, анкетный опрос, анализ документов, тести рование, групповая оценка личности, в том числе экспертные оценки. Методы обра ботки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный, кластерный, факторный и множественный регрессионный анализ.

Методики исследования и его организация. Методика Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева);

Самоактуализа ционный тест – САТ (русскоязычная адаптация Л.Я. Гозмана и др.);

комплексная методика изучения успешности педагогической деятельности в которую вошли: 1) методика групповой оценки личности учителя (составлена нами);

2) результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся по отдельным предметам);

3) анкета «Личность и профессия учителя» (составлена нами).

Эмпирическое исследование проводилось в начале 2006 года. В нём приняло участие 175 учителей (120 учителей старших классов, 55 учителей начальных клас сов) из разных городов и школ Республики Дагестан.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методо логическими принципами, положенными в основу исследования, теоретической обоснованностью проблемы, адекватностью методов и методик исследования по ставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением к полу ченным результатам методов математико-статистической обработки, а также коли чественного и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании впервые подвергнута изучению система личностных ценностей учителей в контексте успеш ности педагогической деятельности. Выявлены иерархии личностных ценностей – мотивационных целей успешных и неуспешных учителей. Установлена роль раз личных личностных ценностей-диспозиций учителя в успешности педагогической деятельности. Определены связи личностных ценностей учителя с показателями его самоактуализации, с мотивацией педагогической деятельности, а также с удовлетво рённостью своим трудом.

Теоретическая значимость исследования. Исследование личностных ценно стей учителей в качестве психологических детерминант успешности педагогической деятельности, осуществлённое в работе, доказывает обоснованность личностно ценностного подхода к изучению профессиональной деятельности и профессио нального развития учителя. Результаты исследования углубляют представление о личностных факторах успешности педагогической деятельности, в частности, о структуре мотивов учителя и внутренней мотивации деятельности. Выявленные в работе ценностные диспозиции учителя, значимые для успешности педагогической деятельности, позволяют уточнить структуру понятия «педагогическая направлен ность личности».

Практическая значимость работы. Выводы, сделанные на основе теорети ческого анализа успешности педагогической деятельности и её критериев, могут быть использованы в разработке диагностической модели успешности учителя и ин струментария для её измерения. Апробированная в ходе исследования комплексная методика оценки успешности педагогической деятельности может быть применена в образовательной практике, в частности, при аттестации учителей. Полученные в ра боте данные о структуре личностных ценностей учителей представляют интерес для адекватного психологического сопровождения педагогической деятельности. Уг лублённое представление о внутренней мотивации педагогической деятельности и доминирующих личностных ценностях успешных учителей важно для профессио нального отбора, профессиональной подготовки и повышения квалификации учите лей. На основе результатов исследования сформулированы практические рекомен дации учителям и практическим психологам образования, направленные на оптими зацию работы с учителем по осознанию им роли его личностных ценностей и само актуализационных качеств в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют связанные с безопас ностью и гуманистические ценности (безопасность, конформность, доброта, универсализм);

эгоистические ценности (стимуляция, гедонизм, власть) явля ются наименее значимыми.

2. Личностные ценности учителя влияют на успешность педагогической деятель ности: иерархии личностных ценностей успешных и неуспешных учителей раз личаются. При этом успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических ценностей (доброты и универсализма) по сравнению с индивидуалистическими ценностями (самостоятельностью и достижениями).

Успешные учителя имеют более гармоничную структуру личностных ценно стей, в которой отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

3. Успешные учителя отличаются относительно более высоким развитием инте гральных качеств, характеризующих самоактуализирующуюся личность и вы раженной внутренней мотивацией педагогической деятельности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссер тации докладывались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях препо давателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2003 – 2006). Результаты исследования были представлены на Республиканской научно практической конференции (Махачкала, 2005), на Всероссийской научно практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2006). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав – теоретической и эмпирической, заключения, библиографического спи ска из 189 источников, в том числе 42 на английском и немецком языках, а также приложений. В тексте диссертации содержится 23 таблицы и 11 рисунков. Основной объём – 150 страниц, общий объём – 174 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной для исследования те мы, формулируются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, опре деляются методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретический анализ проблемы личностных ценно стей и успешности педагогической деятельности» – обсуждаются понятия «цен ности» и «личностные ценности», основные психологические концепции личност ных ценностей, теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности пе дагогической деятельности;

осуществлена постановка проблемы исследования.

Первый параграф – «Понятие «ценности» в психологии, личностные цен ности как мотивационно-смысловые структуры» – посвящён анализу основных концепций личностных ценностей в психологии и рассмотрению различных тракто вок их функций в регуляции поведения и деятельности. Показано различие в пони мании ценностей в психологи и других науках, приведены основные психологиче ские интерпретации личностных ценностей.

Отмечено, что большинство определений ценностей в психологии опирается на философские и социологические концепции ценностей и ценностных ориента ций, имеющие давние традиции. Ценности в основном рассматриваются в следую щих плоскостях: как атрибут (синоним понятий «смысл» и «значимость»);

конкрет ные значимые для субъекта и/или удовлетворяющие его потребности окружающие предметы;

особые абстрактные сущности, нечто ценное само по себе – «от любой личностно осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни» (Д.А. Леонтьев);

как надындивидуальная реальность (т.е. ценности транс цендентны индивидуальному сознанию и деятельности и первичны по отношению к индивидуально-психологическим ценностным образованиям).

Индивидуальные ценности рассматриваются как отображение в сознании на дындивидуальных ценностей. При этом одни исследователи считают, что они влияют на индивидуальную деятельность лишь через механизмы сознательного контроля, другие – что они определяют направленность личности вне зависимости от того, насколько они осознаются как таковые. Кроме того, индивидуальные цен ности – это нормы или стандарты, которые требуется соблюдать, а также – «жиз ненные цели, смыслы и идеалы, несводимые к однозначным предписаниям и за дающие только общую направленность деятельности» (Д.А. Леонтьев).

На основе осуществлённого обзора различных концепций ценностей показано, что психологическое изучение ценностей исходит из понимания их как индивиду альных ценностей, мотивационно-смысловых структур личности, родственных идеалам, убеждениям, установкам, мотивам, потребностям и др. Проанализированы основные взгляды на соотношение личностных ценностей и потребностей и моти вов. Приводятся точки зрения различных авторов, выделяющих сходные характери стики личностных ценностей как мотивационно-смысловых структур, регулирую щих поведение и деятельность личности.

В конце параграфа делается вывод о теоретической обоснованности исследо вания индивидуальных различий в личностных ценностях, направленного на объяс нение и предсказание различий в поведении и деятельности людей.

Во втором параграфе – «Личностные ценности и мотивация учителя в структуре педагогической деятельности» – обсуждаются теоретические представ ления о роли мотивации в структуре деятельности, приводятся определения мотива ции, мотива, а также понятий «мотивационные образования», «направленность лич ности», «профессиональная направленность личности», «интринсивная» и «экс тринсивная мотивация. Рассматриваются содержание профессиональной направлен ности личности учителя и трактовки роли отдельных мотивов-диспозиций учителя в успешности его деятельности.

На основе теоретического анализа сделан вывод о том, что мотивация высту пает как важнейший фактор успешности деятельности. Доминирующие мотивы личности определяют соответствие её мотивации характеру выполняемой деятель ности, внутреннюю мотивацию к той или иной деятельности, профессиональную направленность личности. Педагогическая направленность личности обычно рас сматривается как доминирование в мотивационной структуре субъекта ценностей и мотивов, соответствующих содержанию и характеру педагогической деятельности.

Несмотря на обилие различных определений, структура и содержание педагогиче ской направленности личности остаются не до конца выясненными. Доминирующие мотивы личности учителя, ценности-диспозиции, определяющие внутреннюю моти вацию к педагогической деятельности и влияющие на её успешность, полностью не выявлены и экспериментально изучены мало.

В третьем параграфе – «Теоретические подходы к пониманию и диагно стике успешности педагогической деятельности» – анализируется понятие «ус пешность педагогической деятельности», обсуждается проблема критериев успеш ности педагогической деятельности и их применения в зависимости от принятой модели педагогической деятельности.

В первом пункте третьего параграфа – «Понятие успешности педагогической деятельности и проблема её критериев» – показано, что проблема критериев успеш ности педагогической деятельности является весьма сложной и недостаточно разра ботанной. Сложность её связана с отсутствием точного определения самого понятия «успешность педагогической деятельности». Отсутствие единого подхода к его оп ределению объясняется существованием отличных друг от друга представлений о целях педагогической деятельности, результатах деятельности учителя. Отмечены сложности, связанные с прямой, объективной диагностикой успешности учителя и с применением профессиографического подхода к труду учителя, чем объясняется разнообразие критериев, применяемых для определения успешности педагогической деятельности.

Во втором пункте третьего параграфа – «Модели педагогической деятельно сти и подходы к диагностике успешности учителя» – прослеживается связь приме няемых критериев с авторскими схемами и моделями педагогической деятельности.

Представлены модели педагогической деятельности Н.А. Аминова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина и др. Обсуждаются различные кри терии успешности с точки зрения их преимуществ и недостатков. Показано, что ав торами используется три вида критериев: результативные критерии (позитивные сдвиги в учебной деятельности, знаниях, поведении и личности учащихся в целом (Н.В. Кузьмина), или, по А.К. Марковой, достижение хороших результатов в обу ченности и воспитанности школьников);

личностно-ориентированные критерии (со относимые с успешностью деятельности субъектные свойства учителя – педагогиче ские умения, способности, профессионально важные качества, компетентности);

са мооценочные критерии (результат рефлексии педагогом различных сторон своей профессиональной деятельности, своего отношения к ней, проявляющийся в удов летворённости своим трудом).

Таким образом, отмечается, что критерии успешности учителя, прежде всего, основываются на соответствующей модели педагогической деятельности, при этом та или иная модель может быть в данной образовательной системе общепризнанной.

Вместе с тем, критерии должны быть обоснованны с точки зрения их релевантности и диагностичности с учётом специфики педагогической деятельности и её целей, ог раниченности возможностей идентификации результатов труда отдельных педаго гов, неоднозначности соотношения личностных качеств учителя и его деятельности.

Делается вывод, что определение успешности педагогической деятельности являет ся сложной задачей и требует комплексного подхода к своему решению.

В четвёртом параграфе – «Проблема влияния иерархии личностных цен ностей учителя на успешность педагогической деятельности» – осуществлена постановка проблемы исследования. Отмечается, что анализ представлений о моти вации личности и её роли в деятельности (Б.Г. Ананьев, 1968;

А.Н. Леонтьев, 1975;

В.Д. Шадриков, 1982;

А. Маслоу, 1998;

С.Л. Рубинштейн, 1998;

Ю.П. Поварёнков, 2002;

Х. Хекхаузен, 2003;

др.), о роли мотивации учителя в структуре педагогиче ской деятельности (Н.В. Кузьмина, 1967;

В.А. Сластёнин, 1976;

А.К. Маркова, 1993;

Н.А. Аминов, 1994;

Л.М. Митина, 1994;

А.А. Реан, 1994;

др.) показывает, что моти вация учителя имеет определяющее значение для успешности педагогической дея тельности. Разные авторы обращались к мотивам личности учителя как к факторам успешности его деятельности. Изучались отдельные мотивы учителя – власти, аф филиации (Н.А. Аминов, 1994;

Н.В. Солнцева, 2005;

др.), направленность личности учителя (Н.В. Кузьмина, 1967;

В.А. Сластёнин, 1976;

А.К. Маркова, 1993;

Л.М. Ми тина, 1994;

В.А. Якунин, 2000;

др.). Однако личностные ценности учителя как моти вационно-смысловые образования, имеющие иерархическое строение и образующие устойчивую систему, регулирующую его деятельность, в контексте успешности пе дагогической деятельности почти не исследовались. В то же время отдельные авто ры указывали на личностно-ценностную обусловленность развития различных сто рон профессионализма учителя: педагогического мышления (М.М. Кашапов, 2000), способности к педагогическому общению (Л.М. Митина, 1998;

Н.В. Клюева, 1999), др. Таким образом, делается вывод, что изучение личностных ценностей учителя как факторов успешности его деятельности является актуальным и обоснованным.

На основе понимания личностных ценностей как «содержательных классов целей действия» (Х. Хекхаузен);

типов мотивационных целей (S. Schwartz & W. Bil sky);

потребностей, связанных друг с другом иерархически и эволюционно (А. Мас лоу);

смыслообразующих и одновременно реально действующих мотивов (Ф.Е. Ва силюк);

«моделей должного», побуждающих к воплощению в своём поведении и деятельности ценностных идеалов (Д.А. Леонтьев), ставится цель изучить их влия ние на успешность педагогической деятельности. Предполагается, что это позволит получить адекватное представление о доминирующих мотивах и внутренней моти вации личности, а также о педагогической направленности личности.

Исходя из этого, выдвинута основная проблема исследования – определить влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности.

Ставится задача в ходе эмпирического исследования получить ответы на вопросы:

1. Какова структура личностных ценностей современного учителя?

2. Имеются ли различия в иерархии личностных ценностей между успешными и неуспешными учителями?

3. Какова роль отдельных личностных ценностей в детерминации успешности учи теля и как они связаны с мотивацией педагогической деятельности?

4. Как личностные ценности связаны с самоактуализацией учителя?

Во второй главе – «Эмпирическое исследование личностных ценностей учителя и их влияния на успешность педагогической деятельности» – даётся описание организации и методики эмпирического исследования, а также представ лены результаты эмпирического исследования, обсуждение результатов эмпириче ского исследования, выводы и практические рекомендации.

В первом параграфе – «Организация и методы эмпирического исследова ния» – дано описание организации эмпирического исследования, методов и методик эмпирического исследования, включая методы статистической обработки данных.

В первом пункте данного параграфа – «Организация эмпирического исследо вания» – приведены цель и задачи эмпирического исследования, представлены зави симые и независимые переменные, ход исследования, а также характеристики ис следуемой выборки.

Второй пункт – «Методы и методики эмпирического исследования» – по свящён описанию методов и методик эмпирического исследования.

Личностные ценности учителей исследовались с помощью методики Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева) (В.Н. Карандашев, 2004). По Ш. Шварцу, для индивидов ценности представляют со бой мотивационные цели, которые служат руководящими принципами их жизни (S.

Schwartz & W. Bilsky, 1987). Наиболее существенный содержательный аспект, ле жащий в основе различий между ценностями, это тип мотивационных целей, кото рые они выражают. Ш. Шварц выделяет десять мотивационно отличающихся цен ностных типов, конфликт или гармония между которыми определяют, в конечном счёте, стратегию его поведения. Сходные ценностные типы располагаются в струк туре ценностей по соседству, по мере удаления друг от друга степень связи типов ценностей между собой снижается.

Опросник Ш. Шварца состоит из двух частей, которые отличаются процеду рой проведения. Первая часть – «Обзор ценностей» позволяет изучить нормативные идеалы, ценности на уровне убеждений, оказывающие наибольшее влияние на всю личность, но не всегда проявляющиеся в реальном социальном поведении. Вторая часть опросника – «Профиль личности» изучает ценности на уровне поведения, т.е.

предпочтения, которые наиболее часто проявляются в социальном поведении лич ности.

Для измерения самоактуализации личности учителя использовался Самоак туализационный тест – САТ (Л.Я. Гозман и др., 1995), представляющий собой адаптированный и изменённый вариант Опросника личностных ориентаций (Per sonal Orientation Inventory, POI) Э. Шостром. Самоактуализационный тест (САТ) включает в себя 126 пунктов (POI – 150), каждый из которых состоит из двух ут верждений ценностного или поведенческого характера. С учётом введённой в проф ориентационных целях ещё одной дополнительной подшкалы – самоконтроля, оп росник содержит 132 пункта, 2 основных и 13 дополнительных подшкал (В.А. Со нин, 2004, с. 57 – 74).

Измерение самоактуализации учителя было направлено на выяснение связей показателей самоактуализации с доминирующими типами ценностей, а также выяв ление различий в показателях самоактуализации между учителями, относящимися к разным группам успешности.

Диагностика успешности деятельности учителя осуществлялась с приме нением комплексной методики, в которую вошли:

1. Методика групповой оценки личности учителя.

2. Результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся) по данным школьной аттестационной документации.

3. Анкета «Личность и профессия учителя», состоящая из открытых вопросов об отношении учителя к своему труду.

Для групповой оценки личности учителя был составлен опросный лист, в который были включены обобщённо определённые качества личности учителя, от ражающие:

1) профессиональные знания и умения (компетентность в преподаваемом предмете, умение передавать знания);

2) профессионально важные качества (умение общаться с детьми, отзывчи вость и доброжелательность).

Указанные качества оценивались в трёхбалльной шкале (1 – 3 балла).

Для корректного сравнения результатов все оценки переводились в шкалу z показателей и в Т-баллы, с учётом так же показателей деятельности учителей, вы раженных в баллах обученности учащихся. Испытуемые распределялись в объеди нённой выборке в соответствии с Т-баллами, затем выделялись группы успешных и неуспешных учителей. Разделение выборок проводилось по z шкале (+0,5z и выше – успешные учителя;

–0,5z и ниже – неуспешные).

В третьем пункте первого параграфа второй главы – «Методы статистиче ской обработки данных» – приведены методы математико-статистической обработ ки данных, которые включали в себя: Т-тест, кластерный (таксономический) анализ, факторный анализ, множественный регрессионный анализ. Данные обрабатывались с применением программы компьютерного анализа данных в психологии и социаль ных науках – SPSS 11.5 for Windows.

Во втором параграфе второй главы – «Результаты эмпирического иссле дования» – даётся описание результатов эмпирического исследования.

В первом пункте параграфа – «Показатели успешности деятельности учите лей» – представлены результаты групповой оценки личности учителя (ГОЛ): ср. зна чения и станд. отклонения по всем шкалам ГОЛ, значения корреляций между шка лами, а также между оценками, данными самими учителями и экспертами. Эти дан ные свидетельствуют о том, что оценки экспертов и учителей достаточно согласо ванны, а корреляция между шкалами ГОЛ не очень высокая. На основе этих данных и ср. баллов обученности учащихся были выделены сравниваемые группы успеш ных и неуспешных учителей.

Во втором пункте параграфа – «Результаты исследования самоактуализации учителей» – представлены описательные статистики показателей самоактуализации учителей.

Таблица 1.

Показатели самоактуализации. Описательные групповые статистики по уровням успешности Тестовые шкалы уровни N Mean Std. Std. Error успешности Deviation () Mean (M) Компетент. во времени низкий 45 48,04 14,316 2, высокий 44 42,86 11,084 1, Поддержка СА низкий 45 44,16 8,757 1, высокий 44 46,25 8,699 1, Ценностн. ориентация низкий 45 58,16 13,878 2, высокий 44 61,02 13,194 1, Гибкость поведения низкий 45 45,16 11,743 1, высокий 44 41,55 9,537 1, Сензитивность к себе низкий 45 39,24 11,995 1, высокий 44 41,32 13,706 2, Спонтанность низкий 45 41,16 10,544 1, высокий 44 42,00 13,918 2, Самоуважение низкий 45 51,69 16,613 2, высокий 44 58,64 17,950 2, Самопринятие низкий 45 44,36 12,156 1, высокий 44 48,50 14,123 2, Представления низкий 45 55,73 16,483 2, высокий 44 59,25 16,978 2, о природе человека Синергичность низкий 45 55,56 20,701 3, высокий 44 58,30 15,830 2, Принятие агрессии низкий 45 43,24 13,761 2, высокий 44 44,32 16,727 2, Контактность низкий 45 45,56 13,366 1, высокий 44 46,70 10,780 1, Познавательные низкий 45 39,71 14,780 2, высокий 44 47,30 17,128 2, потребности Креативность низкий 45 42,38 12,134 1, высокий 44 46,20 13,450 2, Самоконтроль низкий 45 48,73 12,585 1, высокий 44 50,89 12,137 1, По общевыборочным данным наибольшие средние значения учителя имеют по шкалам ценностная ориентация – 58,53;

представления о природе человека – 57,17;

синергичность – 55,60;

самоуважение – 55,47. Наименьшие баллы учителя набрали по шкалам спонтанность – 40,11;

сензитивность к себе – 40,40.

В табл. 1 представлены аналогичные данные по разделённой, в соответствии с уровнями успешности, выборке. Они показывают, что в целом по всем шкалам сред ние значения – M более успешных учителей относительно выше, за исключением значения шкалы гибкость поведения. Минимальная разница в средних значениях имеется по шкале спонтанность и максимальная – по шкале познавательные по требности. По шкале компетентность во времени (как способность жить настоя щим) учителя низкого уровня успешности существенно превосходят своих коллег более успешных в педагогической деятельности, которые, вероятно, больше живут прошлым и будущим. Однако по шкале поддержка самоактуализации успешные учителя несколько превосходят неуспешных, что, возможно, следует расценивать как отражение их большей внутренней автономности или нонконформизма. Наи большие различия между успешными и неуспешными учителями имеются по шка лам самоуважение, самопринятие, познавательные потребности, креативность.

Таблица 2.

Значимости групповых различий по шкалам САТ по критерию t-Стьюдента (Т-тест), а также значения критерия Левена (Levene's Test) Шкалы САТ F Sig. t df Sig. (2-tailed) Компет. во времени 4,242 1,906,042, Поддержка СА,003,960 -1,132 87, Ценностн. ориентация,169,682 -,999 87, Гибкость поведения 1,568,214 1,590 87, Сензитивность к себе,358,551 -,760 87, Спонтанность 5,191 -,323 87,, Самоуважение,653,421 -1,896 87, Самопринятие 1,196,277 -1,485 87, Представл. о прир. чел.,000,999 -,991 87, Синергичность 1,827,180 -,700 87, Принятие агрессии 3,126,081 -,331 87, Контактность 1,213,274 -,446 87, Познават. потребн. 1,678,199 -2,238 87, Креативность 1,485,226 -1,410 87, Самоконтроль,147,702 -,821 87, Как следует из табл. 2 статистически значимые различия между группами ус пешных и неуспешных учителей в показателях САТ при = 0,05 на уровне P 0, имеются лишь по шкале познавательные потребности (P=0,028). Различия на уровне статистической тенденции (P 0,1) обнаружены по шкале компетентность во времени – P= 0,060 и по шкале самоуважение – P=0,061 (выделены жирным шрифтом – столбец Sig. (2-tailed)). Значения критерия Левена 0,05, указывающие на недостоверность результатов Т-теста, по шкале компетентность во времени = 0,042, спонтанность = 0,025 (выделены курсивом).

Далее представлены также результаты кластерного и факторного анализа пе ременных САТ. Самый весомый, 1-ый фактор, образуют переменные принятие аг рессии, сензитивность к себе и самоуважение – 15,58 % дисперсии. Далее по вели чине доли в суммарной дисперсии идут: 2-ой фактор – синергичность, представле ния о природе человека, ценностные ориентации (13,15 %);

3-ый фактор – самопри нятие, гибкость поведения, контактность (12,95 %);

4-ый фактор – креативность и спонтанность (11,52 %). Переменные самоконтроль и познавательные потребно сти при 6 факторном решении выделяются в отдельные факторы (5-ый и 6-ой) с факторными нагрузками соответственно 0,924 и 0,816 и долей в суммарной диспер сии всех переменных более 9 % каждая.

Т-тест не даёт значимых различий между группами по выделенным факторам, за исключением 6-го фактора познавательные потребности. Такой вывод логиче ски следует и из данных табл. 2, где представлены показатели значимости группо вых различий по отдельным шкалам САТ.

Переменная успешность имеет относительно высокие положительные корре ляции со шкалами САТ познавательные потребности (0,169), самоуважение (0,153), самопринятие (0,151), представления о природе человека (0,124), креатив ность (0,118). Низко и отрицательно успешность коррелирует с гибкостью поведе ния (–0,118) и принятием агрессии (–0,008).

В третьем пункте второго параграфа – «Структура личностных ценностей учителей» – представлены описательные статистики значимости типов ценностей по выборке в целом, а также в группах успешных и неуспешных учителей.

Таблица 3.

Средние общевыборочные показатели предпочтения типов ценностей Типы ценностей Среднее Ранг. Типы ценностей Среднее Ранговое значение знач. (уров. индив. приор.) значение знач.

(нормативный уров.) Конформность 4,52 3 Конформность 2,34 Традиции 3,48 7 Традиции 1,86 Доброта 4,54 2 Доброта 2,31 Универсализм 4,31 4 Универсализм 2,52 Самостоятельность 4,11 6 Самостоятельность 2,32 Стимуляция 2,60 10 Стимуляция 1,50 Гедонизм 2,88 9 Гедонизм 1,22 Достижения 4,29 5 Достижения 1,65 Власть 3,16 8 Власть,83 Безопасность 5,20 1 Безопасность 2,76 Табл. 3 показывает, что иерархии ценностей, полученные на уровне норма тивных идеалов и индивидуальных приоритетов, незначительно расходятся. На нормативном уровне к высокозначимым ценностям относятся безопасность, доб рота, конформность, универсализм (1 – 4 ранги соответственно), а наименее пред почитаемые ценности, занимающие 8 – 10 ранги, это – власть, гедонизм и стимуля ция. На уровне индивидуальных приоритетов наименее значимыми остаются те же ценности, однако, в группе доминирующих ценностей происходят изменения за счёт повышения ранга самостоятельности (4-ый ранг по отношению к 7-му рангу на нормативном уровне), при этом ценностный тип доброта на уровне индивидуаль ных приоритетов вытесняется с 2-го на 5-ое место в иерархии. Из приведённых дан ных также следует, что ценностный тип безопасность на обоих уровнях с большим отрывом опережает по значимости идущие очень близко друг к другу на втором – четвёртом местах другие доминирующие ценности.

Данные были подвергнуты также кластерному анализу, который позволил вы делить группировки типов ценностей по тесноте связей между ними. Результаты кластерного анализа представлены в диссертации в таблицах и диаграммах.

Гипотеза о различиях между успешными и неуспешными учителями в иерар хиях ценностей была проверена путём исследования межгрупповых различий в цен ностях, представленных 10 типами ценностей на нормативном уровне и на уровне индивидуальных приоритетов.

Табл. 4 содержит показатели предпочтения типов ценностей на нормативном уровне в группах успешных и неуспешных учителей. Иерархии ценностей разных по успешности групп учителей, отражённые в табл. 4, отличаются от общевыбороч ной иерархии нормативных ценностей (табл. 3). Это отличие является более выра женным для группы неуспешных учителей. Сравнение показывает, что для успеш ных учителей на нормативном уровне более значимы такие ценности как доброта (2-ой ранг, у неуспешных – 3-ий) и универсализм (4-ый и 5-ый ранги соответствен но). У неуспешных учителей здесь относительно более высокие ранги имеют ценно стные типы конформизм и достижения. Таким образом, у успешных учителей цен ности доброта и универсализм имеют более высокие ранги в иерархии нормативных ценностей, т.е. они более значимы для успешных учителей, чем неуспешных.

Т-тест показал, что статистически достоверные различия между группами (р 0,05) имеются в предпочтении ценностных типов доброта (р = 0,000), универсализм (р = 0,001), конформность (р = 0,015), самостоятельность (р = 0,008).

Таблица 4.

Групповые статистики и ранги типов ценностей на нормативном уровне для учителей низкого и высокого уровней успешности Типы ценностей Уровни Ранги Станд. Станд.

успешности Чис- Средн. отклоне- ошибка (нормативный низ. выс.

ло знач. ние среднего уровень) ур. ур.

Конформность низкий 58 4,3476 2,95842, высокий 59 4,7834 3,94621, Традиции низкий 58 3,3371 7 1,47875, высокий 59 3,7358 7,99780, Доброта низкий 58 4,2586 3 1,21857, высокий 59 4,9390 2,73836, Универсализм низкий 58 4,0703 5,97934, высокий 59 4,6783 4,87692, Самостоятельность низкий 58 3,9233 6 1,01921, высокий 59 4,4136 6,93504, Стимуляция низкий 58 2,5122 10 1,67425, высокий 59 2,8159 10 1,39585, Гедонизм низкий 58 3,0895 9 1,72769, высокий 59 2,9108 9 1,54283, Достижения низкий 58 4,1405 4,96111, высокий 59 4,4669 5,93563, Власть низкий 58 3,2283 8 1,35630, высокий 59 3,2780 8 1,21946, Безопасность низкий 58 5,0534 1,80442, высокий 59 5,2971 1,73930, При анализе соответствующих данных на уровне индивидуальных приорите тов различие между сравниваемыми группами имеется в предпочтении ценностей доброта и самостоятельность. Доброта у успешных учителей имеет 3-ий ранг, самостоятельность – 5-ый, а у неуспешных – наоборот: доброта на 5-ом месте, самостоятельность – на 3-ем.

Статистически достоверные различия между успешными и неуспешными учи телями на уровне индивидуальных приоритетов получены в значимости тех же цен ностей, что и на нормативном уровне. Однако здесь добавляется ценностный тип безопасность, по которому также имеется значимое различие.

Результаты множественного регрессионного анализа данных показали, что ко эффициенты множественной корреляции R наибольшие значения имеют для пере менных доброта и универсализм (= 0,418). R Square – коэффициенты детерминации, отражающие долю дисперсии зависимой переменной, обусловленной независимыми переменными доброта и универсализм, равняется 0,174, т.е. они определяют 17,4 % дисперсии переменной успешность. Для окончательной модели – КМД равняется 0,174, таким образом, данная регрессионная модель объясняет 17,4 % дисперсии за висимой переменной успешность.

Стандартные коэффициенты регрессии, отражающие относительную сте пень влияния каждого из предикторов на зависимую переменную, для переменной доброта в окончательной модели = 0,305, а для универсализма = 0,180. Отрицатель ные корреляции с переменной успешность имеют переменные достижения и безо пасность.

Третий параграф второй главы – «Обсуждение результатов эмпирическо го исследования» – содержит интерпретацию результатов эмпирического исследо вания.

Первый пункт – «Влияние иерархии личностных ценностей учителя на ус пешность педагогической деятельности» – посвящён анализу влияния личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности. Обсуждаются со держание различных ценностных типов и характер их влияния на успешность дея тельности учителя;

различия в доминирующих личностных ценностях между ус пешными и неуспешными учителями, их связь с направленностью личности учителя и мотивацией педагогической деятельности.

Во втором пункте – «Личностные ценности, самоактуализация и успешность деятельности учителя» – анализируются взаимосвязи личностных ценностей, само актуализации и успешности деятельности учителя. Интерпретируются различия ме жду учителями в показателях самоактуализации, связь показателей самоактуализа ции с доминирующими ценностями учителей и успешностью их деятельности.

В третьем пункте – «Выводы и практические рекомендации» – даны общие выводы и практические рекомендации, сделанные на основе анализа и интерпрета ции результатов исследования.

Общие выводы:

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют ценностные типы безопасность, конформность, доброта и универсализм, наименее значимыми цен ностями выступают – стимуляция, гедонизм и власть. Значимость ценностей сохра нения и самопреодоления (безопасности, конформности, доброты и универсализ ма) возрастает за счёт уменьшения значимости ценностей самовозвышения (власть, достижения) и открытости изменениям (самостоятельность, стимуляция).

2. Доминирование в иерархии ценностей учителей мотивационной цели безопас ность подтверждает её обобщённость и устойчивость, что может свидетельствовать о психологическом неблагополучии педагогов. Высокая значимость этой ценности объясняется также тем, что подавляющее большинство педагогов составляют жен щины, для которых ценности безопасности и конформности более значимы. Вместе с тем преобладание ценностей сохранения и самопреодоления, выражающих глав ным образом интересы группы – в противоположность индивидуалистическим ин тересам, отражает консерватизм и гуманизм учителей, а также отсутствие выражен ного стремления к самостоятельности и достижениям.

3. Между успешными и неуспешными учителями существуют различия в иерар хии личностных ценностей и в их значимости. Ценностные типы доброта и универ сализм имеют в иерархии ценностей успешных учителей значимо более высокий статус.

4. Успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистиче ских, нравственных ценностей, а структура их личностных ценностей является бо лее гармоничной, в ней отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

5. Показатели самоактуализации учителей по большинству шкал Самоактуализа ционного теста (САТ) имеют невысокие значения. При этом более высокие показа тели обнаружены по шкалам ценностная ориентация, представления о природе че ловека, синергичность, самоуважение, а наименьшие значения – по шкалам спон танность, сензитивность к себе.

6. Значимые различия между успешными и неуспешными учителями обнаружены по шкале познавательные потребности. На уровне статистической тенденции учи теля сравниваемых групп различаются также по шкалам компетентность во време ни и самоуважение. При этом по основной шкале компетентность во времени по казатели успешных учителей ниже, чем неуспешных, по шкалам познавательные потребности и самоуважение – выше.

7. Успешность учителя из шкал САТ наиболее тесно связана с познавательными потребностями, а также с самоуважением, самопринятием, представлениями о природе человека и креативностью. Т.е., успешные учителя отличаются более вы сокой потребностью в познании, которая означает способность к бытийному позна нию – бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.

8. Невысокий уровень самоактуализации, а также высокая значимость для учите лей ценностей безопасности, конформности и др. означает, что мотивация учителей имеет в большей степени дефициентный характер, ориентированный на удовлетво рение фрустрированных потребностей, чем бытийный, ориентированный на лично стный рост и самоактуализацию. Вместе с тем успешные учителя в целом отличают ся более высокой значимостью для них ценностей и особенностей поведения, при сущих самоактуализирующейся личности.

9. Успешные учителя имеют более выраженную внутреннюю мотивацию педаго гической деятельности и проявляют большую удовлетворённость своим трудом.

Исходя из результатов исследования, сформулированы следующие практиче ские рекомендации, адресованные учителям и школьным психологам:

1. В профессиональном развитии учителя первостепенное внимание следует уде лять внутренней мотивации педагогической деятельности и педагогической направ ленности его личности, с учётом приоритетности их роли по отношению к различ ным педагогическим умениям учителя.

2. Диагностика и выявление доминирующих личностных ценностей учителя мо жет быть использовано для последующей работы с ним по развитию профессио нальной направленности его личности. В этих целях продуктивно могут быть ис пользованы социально-психологические тренинги (см. Н.В. Клюева, 2000 б).

3. Учитель должен прояснить свои личностные ценности и их связь со своими пе дагогическими ценностями. Это может произойти в результате самонаблюдения и рефлексии, когда в решении самых разных педагогических ситуаций он обнаружи вает проявление своих имплицитных и вполне осознаваемых представлений о при роде ребёнка, о влиянии личности учителя, его отношения к учащимся и различным сторонам педагогического процесса на поведение и деятельность учащихся.

4. В этой связи важно осознавать свои доминирующие личностные ценности, их влияние на свои педагогические действия. Специальные усилия должны быть на правлены на то, чтобы прослеживать связь личностных ценностей со своими педа гогическими установками. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать вни мание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отче го работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бес сознательным источником недуга» (Цит. по: Н.В. Клюева, 2000, с. 11).

5. Эти усилия могут привести к пониманию позитивной роли в педагогическом процессе личностных ценностей доброты и универсализма – в противоположность ценностям власти и достижений. Указанные ценности, проявляя себя в гуманисти ческой или индивидуалистической (эгоистической) направленности учителя, по разному влияют на педагогическую деятельность.

6. Педагог должен понимать, что гуманизм составляет истинно человечную на правленность личности и лежит в основе воспитания и обучения. Неподдельная доброжелательность и искренность, безоценочное отношение к детям всегда нахо дят положительный отклик учащихся, будучи подкреплены аутентичностью и пози тивной Я-концепцией учителя (см. Р. Бернс, 1986;

К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002).

Об этом свидетельствует и более высокая развитость самоактуализационных ка честв самоуважения, представлений о природе человека и синергичности у успеш ных учителей.

7. Понимая неизбежность возникновения элементов манипулирования во взаимо действиях с учащимися, педагог, вместе с тем, должен себе отдавать отчёт в том, что манипуляция, так или иначе, является насилием над свободной волей другого и пагубна для личности самого манипулятора. Манипулятивное поведение может быть проявлением неуверенности учителя в себе, его неадекватной самооценки и мотива власти. При этом желание учителя предстать перед учащимися властным, всезнающим, добреньким, самоутвердиться за их счёт, менее продуктивно, чем его искренность и самопринятие (см. Э. Шостром, 1992;

Е.Л. Доценко, 2003).

8. Рефлексия ценностно-смысловых оснований своей деятельности (Н.В. Клюева, 1999) должна быть направлена на обнаружение учителем личностного смысла педа гогической деятельности, предотвращение развития синдрома «эмоционального сгорания», сопутствующего педагогической профессии.

9. Как показало исследование, что учителя обладают в целом низким уровнем раз вития таких качеств как спонтанность, сензитивность к себе и гибкость поведения, что, вероятно, вызывает высокую напряжённость в их деятельности. Поэтому в це лях предотвращения «эмоционального сгорания» особое внимание следует уделять развитию указанных качеств у учителей.

В Заключении подведены общие итоги работы и указано значение результа тов исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК:

1. Магомедов П.Ш. Иерархия ценностей педагогов: выбор между безопасно стью и личностным ростом // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Серия Пси хологические науки «Акмеология образования». Т.12. №1. 2006. 0, 6 п.л.

Публикации:

2. Магомедов П.Ш. Кадиев Т.Т. Педагогическая направленность как фундамен тальное свойство личности учителя / Интеграция науки и образования – важнейший фактор развития высшей школы. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003. 0,15 п.л. (авторское участие 50%).

3. Магомедов П.Ш. Айтберова Н.А. Личность учителя в ракурсе модернизации школы / Модернизация структуры и содержания обучения в дагестанской общеобразовательной школе. Махачкала: Изд-во ДИПКПК, 2003. 0,15 п.л.

(авторское участие 50%).

4. Магомедов П.Ш. Личностные особенности педагога как фактор гуманизации образовательного процесса / Гуманитарные науки: новые технологии обра зования. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003. 0,3 п.л.

5. Магомедов П.Ш. Гуманизм как личностный выбор / Психология гуманисти ческого обучения в начальной школе. Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2005.

0,2 п.л.

6. Магомедов П.Ш. К. Роджерс о человекоцентрированном обучении и лично сти учителя / Психология гуманистического обучения в начальной школе.

Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2005. 0,4 п.л.

7. Магомедов П.Ш. Успешность педагогической деятельности: понятие и кри терии // Вестник ДНЦ РАО. Выпуск IV. Махачкала ИПЦ ДГУ, 2006. 0,7 п.л.

8. Магомедов П.Ш. Далгатов М.М. Теоретические модели профессионализма учителя и диагностика его успешности // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. М.-Ярославль: Изд-во РПО, 2006. 0,35 п.л. (авторское уча стие 50%).

9. Магомедов П.Ш. Личностные ценности и успешность учителя // Ярослав ский психологический вестник. Вып. 19. М.-Ярославль: РПО, 2006. 0,2 п.л.