Образовательное пространство вуза: состояние и социокультурный потенциал формирования творческой способности специалиста
На правах рукописи
БЕЛИКОВА Светлана Сергеевна ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА:
СОСТОЯНИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА Специальность 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни (социологические наук
и)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» на кафедре «Социология и психология»
Научный консультант:
доктор социологических наук, доцент Чистяков Анатолий Васильевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна доктор социологических наук, профессор Чеботарев Юрий Александрович
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
Защита состоится «21» декабря 2009 г. в 11.00. часов на заседа нии диссертационного совета Д 212.208.19 по социологическим нау кам при ФГОУ ВПО «Южный Федеральный университет» по адресу:
344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33, ауд. 202.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Педа гогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный универси тет» по адресу: г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.
Автореферат разослан «21» ноября 2009 г.
Ученый секретарь Л.Я. Хоронько диссертационного совета
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Совершенно очевидно, что по мере развития постиндустриальной, информационной цивили зации, в связи с переосмыслением человечеством в целом систем ценностей, во многом определяющих целевые установки развития, существенно меняется и значение систем образования. Собственно само образование из средства модернизации превращается в само стоятельную социальную сферу, становится важнейшим элементом развития модальных ресурсов для отдельной страны и мирового со общества в целом1.
Такой пересмотр основной предназначенности образования не только корректирует ее содержательную составляющую, но и меняет функциональную направленность – от воспроизводящей («воспроиз водящее образование») до социально-производящей, инновационной («инновационное образование»). Согласно ст. 2 Закона РФ «Об обра зовании» оно ориентировано на «свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
С другой стороны, современный этап общественного развития предъявляет новые требования к интеллектуальному творчеству, рас крывающему свой потенциал в условиях инновационного преобразо вания социального мира. Серьезные изменения претерпевают не только социальные взаимодействия в сфере культуры и духовной жизни, но и сами условия создания и воспроизводства результатов интеллектуальной деятельности. Меняющийся социальный контекст теоретического знания, динамизм процессов глобализации и инфор матизации, растущий примат материальных потребностей и интере сов людей над духовной сущностью человека обостряют потребность в пересмотре ценностно-смысловых приоритетов интеллектуального творчества. Само же творчество становится востребованным соци альным качеством специалиста, выпускаемого системой высшего об разования.
Следовательно, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему не только комфортно адаптироваться к быстро из меняющимся социальным условиям, но и создавать новое социальное пространство. Таким образом, творческие потенции человека непо средственно связываются с его инновационными способностями.
Впервые такая констатация принципиально новых задач образования прозвучала в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению».
Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003. С. 4.
Тогда же появился новый термин «инновационное обучение» – как обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, как реакция на проблемные ситуации, возникаю щие в жизни человека или общества.
Инновационное сознание профессионалов дает возможность соответствовать постоянным изменениям в сфере труда, которые выражаются в усложнении профессиональных задач, требующих творческого подхода к их решению, в исчезновении исчерпавших себя профессий и постоянном порождении новых, в необходимости уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом. По су ти дела здесь лежат истоки идей непрерывного образования, что ме няет требования к творческой составляющей существующих обра зовательных систем.
Образование, являясь ведущим институтом социализации, при звано обеспечить процесс качественного преобразования личности.
Однако мотивационно-смысловая составляющая образовательных средств развития личности, которая лежит в основе творчества, прак тически не представлена не только в действующих общепрофессио нальных программах российского образования, но и в их модифици руемых вариантах. Таким образом, индивидуальная составляющая профессионального образования формируется стихийно, а имеющий ся опыт реализации экспериментальных программ, ориентированных на личностное развитие, не обобщается до уровня инновационно внедренческих разработок.
Инновации и творчество достаточно тесно соприкасаются в со временной жизни. Однако очевидно, что между ними нельзя ставить знака равенства как на уровне систем, так и на личностном уровне.
Между тем динамика изменений условий, в которых происходит са мореализация молодого специалиста, убедительно свидетельствует о взаимопереплетении творчества и инноваций в профессиональной культуре. Насколько образовательное пространство вуза сегодня спо собно решать проблему формирования этих качеств профессиональ ной культуры?
Именно этот спектр проблем в парадигмальной трансформации образования изучен менее всего. В этой связи тема данной диссерта ции является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.
Степень научной разработанности темы. Сложность анализа степени разработанности темы заключается не в скудности начально го материала (совсем наоборот), а в переплетении достаточно само стоятельных предметных и проблемных областей исследования. С одной стороны, – это проблемы, связанные с трансформацией обра зования, с другой, – проблемы формирования творческой индивиду альности личности. И те и другие переплетаются с проблематикой инноваций как способа трансформации общества и образования.
Что касается образования, то в отечественной науке давно сло жилась традиция институционального подхода, когда в центре иссле довательской практики находился социальный институт образования с его социальными функциями, степенью взаимодействия с социальной структурой общества и определением роли общественных структур в его развитии. В последнее время социология все большее внимание уделяет и изучению эффективности разных образовательных систем, представляющих многовариантность мировоззренческих представле ний как социальных групп и общества в целом, так и отдельных лич ностей. Разнохарактерную палитру точек зрения и парадигмального их оформления в теории представляют труды российских теоретиков в области социально-гуманитарного знания, таких, как Т. Гвишиани, В.И. Добреньков, О. Долженко, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здраво мыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В. Новиков, Г. Осипов, М. Руткевич, Ж. Тощенко, Ф. Филиппов, В. Ядов и др. Авторы, в той или иной степени, выявляли как социокультурный компонент образовательных систем, так и соци альные тенденции, детерминирующие развитие системы профессио нального образования, особенности ценностных ориентаций и образо вательных потребностей молодежи, факторы ее социализации.
Исследование функционирования систем образования как объ ектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, развитие профессионального образования в социально-культурном контексте – далеко не полный перечень проблематики трансформации образования1.
С точки зрения целевой задачи исследования особое значение имеет новый подход к проблеме содержания образования как процес са «учения», выступающего видом социально-культурной деятельно сти, обоснованный В. Нечаевым. Социально-культурный подход во взаимодействии с социо-коммуникативным, предложенным автором, дает возможность проследить динамику сферы образования, характер См.: Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001;
Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая про гностика: теория, методология, практика: Учеб. пособие. М.: Флинта;
Наука, 2003;
Дол женко О. Очерки по философии образования. М., 1995;
Добреньков В.И., Нечаев В.Я.
Общество и образование. М.: Инфра-М, 2003;
Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002;
Зборовский Г.Е. Образование: от ХХ к ХХI ве ку. Екатеринбург: УГППУ, 2000;
Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и регион. Тюмень: ТГУ, 2001;
Инновации в системе образования / Под ред.
В.Г. Новикова. СПб.: ООО «СПб СРП «Павел» ВОГ, 2002;
Константиновский Д.Л. Мо лодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. Профессиональные ориентации рос сийских старшеклассников 90-х годов: планы и их реализация. М.: Центр социологии об разования РАО, 2000;
Сорокина И. Д. Образование в современном мире. Социологиче ский анализ. М., 2004.
качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни1.
Если же говорить о проблемном поле, близком к задачам предла гаемого исследования, то в этой связи необходимо учитывать, что изу чение образовательного пространства как пространства, порождающе го специалиста с высоким потенциалом интеллектуального творчества, ориентированного на инновационный характер профессиональной дея тельности, подготовлено наличием научных достижений и разработок различных направлений социально-гуманитарной мысли:
– общих проблем культуры и социокультурных процессов (В.П. Бран ский, З.Т. Голенкова, Л.Г. Ионин, М.С. Каган, Е.Н. Князева, С.П. Кур дюмов, Н.И. Лапин, В.С. Степин, Ж.Т. Тощенко, А.Д. Урсул и др.)2;
– социальной инноватики (инновационных систем и инноваци онной деятельности) (К.Г. Барбакова, И.В. Бестужев-Лада, Г.И. Гера симов, И.И. Глущенко, В.С. Дудченко, Л.В. Илюхина, Ю.А. Карпова, А.Л. Маршак, А.И. Пригожин и др.)3;
– специфике интеллектуального творчества (Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Ю.А. Карпова, И. Пригожин, Н. Роджерс, Л.В. Яценко и др.)4;
Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.
См.: Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология.
СПб.: Политехника, 2001;
Голенкова З.Т. Общая социология. М.: Гардарики, 2005;
Ио нин Л.Г. Социология в Обществе знаний: от эпохи модерна к информационному общест ву. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007;
Каган М.С. Философия культуры / Акад. гуманитар. наук и др. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996;
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994;
Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5. С. 3–23;
Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2003;
Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: Гарда рики, 2001;
Урсул А.Д. На пути к модели образования ХХI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.
См.: Барбакова К.Г. Инновационная модель формирования научно образовательного пространства вуза // Правовые, экономические, социокультурные пробле мы. Вып. 4. Тюмень: ТГИМЭУП, 2004. С. 38–43;
Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обос нование социальных нововведений / Рос. АН. Ин-т социол. М.: Наука, 1993;
Гераси мов Г.И., Илюхина Л.В. Образование: парадигмальный плюрализм и инновации (Опыт социально-философского анализа). Ростов н/Д, 2005;
Глущенко И.И. Система стратегиче ского управления инновационной деятельностью. ООО НГЦ «Крылья», 2006;
Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996;
Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. СПб.: Питер, 2004;
Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса. Интеллектуальный ресурс как важнейший фак тор правления отечественной промышленностью / Сб. ст. М., 1996;
Пригожин А.И. Ново введения: стимулы и препятствия. М., 1989.
См.: Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979;
Богояв ленская Д. Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные совре менные концепции творчества и одаренности. М., 1997;
Карпова Ю.А. Указ. соч.;
Приго жин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986;
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1;
Яцен ко Л.В. Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества. М., 1992.
– парадигмальной трансформации образовательных систем (А.Г. Асмолов, В.Ф. Взятышев, В.В. Гаврилюк, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Г.Е. Зборовский, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Романкова, В.Е. Шукшунов и др.)1;
– управления образовательными системами (Г.А. Балыхин, Н.В. Коноплина, В.Ю. Кричевский, В.Г. Новиков, Т.И. Шамова и др.)2.
Таким образом, анализ степени разработанности проблемы по зволил убедиться в значительном внимании к ней, поскольку доста точно широк диапазон исследовательских работ, представляющих интересы ученых целого ряда научных направлений. Вместе с тем задача выявления и раскрытия социокультурных факторов образова тельного пространства как пространства становления интеллектуаль ного творчества и инновационной способности в системе высшего профессионального образования решена в недостаточной степени и требует, в первую очередь, своей углубленной разработки на основе современных философских, социологических, социально-управлен ческих положений, что определило выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования заключается в том, чтобы изучить состоя ние образовательного пространства современного российского вуза и выявить его социокультурный потенциал в обеспечении формирова ния творческой способности специалиста.
Поставленная цель выдвигает иерархию исследовательских задач, среди которых:
– обозначить социокультурную обусловленность становления новой образовательной парадигмы;
– выявить социокультурный потенциал образовательного про странства как пространства становления профессиональной культуры специалиста;
Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы об разования. 2008. № 1;
Гаврилюк В.В. Социология образования: Учеб. пособие. Тюмень:
Изд-во ТГУ, 2003;
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психолого социальный ин-т;
Изд-во «Флинта», 1998;
Днепров Э.Д. Образование в жерновах антисо циальной политики. М.: Ин-т новых образовательных систем, 2005;
Зборовский Г.Е. Указ.
соч.;
Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУМП, 2001;
Шукшунов В.Е., Взяты шев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.
Балыхин Г.А. Управление развитием образования. Организационно-экономиче ский аспект. М.: Экономика, 2003;
Коноплина Н.В. Системно-целевое управление развити ем педагогического вуза: Дис. … д-ра пед. наук. Сургут, 2000;
Кричевский В.Ю. Очерки ис тории и теории управления образованием. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2001;
Новиков В.Г.
Система образования как объект социального управления. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2003;
Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными сис темами: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2002.
– определить творческость как качественную характеристику профессиональной культуры современного специалиста;
– показать социокультурную динамику образовательного про странства вуза в ее движении от культуровоспроизводящей к культу ротворческой деятельности;
– обосновать индивидуализацию культурно-образовательных траекторий в качестве условия формирования творческой способно сти специалиста;
– охарактеризовать инновационное управление как социальный гарант формирования творчества как характерной черты профессио нальной культуры.
Объектом исследования является образовательное простран ство вуза в процессе его парадигмальной трансформации.
Предмет исследования – социокультурный потенциал образо вательного пространства вуза как условие формирования творческой способности специалиста.
Теоретико-методологическую основу исследования состав ляют социокультурный, структурно-функциональный и ценностно деятельностный подходы. Диссертационное исследование базируется на фундаментальных положениях классиков философии, социологии, педагогики и психологии, определивших статус систем образования в социальных структурах общества;
в первую очередь на положениях о роли социальных фактов в познании явлений общественной жизни (Э. Дюркгейм);
о значимости субъективного начала в социальных процессах и возможности формирования способности человека к ин новационной деятельности в процессе его обучаемости (П. Штомп ка);
о культурной системе как совокупности «исторического опыта» (идей, ценностей), обеспечивающих функцию поддержания образцов (Т. Парсонс).
В своей теоретической основе исследование опиралось на пред ложенное В.Я. Нечаевым сочетание исследовательских возможностей социокультурного и социокоммуникативного подходов, концепцию «инновационной активности» Ю.А. Карповой. При операционализа ции основных понятий исследования и моделировании его теоретиче ского концепта в социологическом дискурсе были использованы принципы, содержащиеся в работах Г.Е. Зборовского и А.М. Осипова.
Эмпирическая база исследования включает:
– информационно-аналитические материалы Минобразования РФ, Госкомстата РФ, исследования Фонда поддержки инновацион ных программ «Социальная инноватика»;
– данные социологического исследования коллективов ИСПИ РАН, ИС РАН, ИКСИ РАН, проводимых в 2000 – 2009 гг.;
– материалы авторского исследования в вузах г. Шахты и Ново черкасска с привлечением данных по вузам Ростовской области.
Научная новизна исследования выражается в следующих ре зультатах:
– обозначена социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, обеспечивающей переход от тео ретизма знаниево-информационного типа образования к методоло гизму и познавательному характеру развивающего и развивающегося образования;
– выявлен социокультурный потенциал образовательного про странства как пространства становления профессиональной культуры специалиста в его социологической интерпретации;
– определена содержательная составляющая творческости и со циального механизма ее формирования как качественной характери стики профессиональной культуры современного специалиста;
– показана социокультурная динамика образовательного про странства вуза в ее процессуальной направленности перехода от культуровоспроизводящей к культуротворческой деятельности;
– обоснована потребность в индивидуализации культурно образовательных траекторий в качестве условия формирования твор ческой способности специалиста и проанализирована степень готов ности различных компонентов образовательного пространства вуза к обеспечению условий удовлетворения такой потребности;
– охарактеризовано инновационное управление в его способно сти стать социальным гарантом формирования творчества как харак терной черты профессиональной культуры.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Современное состояние образования характеризуется как процесс парадигмальной трансформации, который должен стать ос нованием политики модернизации российской системы высшего профессионального образования. Образовательные парадигмы, кото рые определяются общественно организованной формой удовлетво рения потребности в образовании, в свою очередь задают ориента цию образовательных систем на совершенно определенное содержа ние, цели и формы образовательного процесса.
Однако процесс модернизации высшего образования в большей степени сосредоточен не на изменении системных принципов орга низации образования, а на решении тактических задач, связанных с формопреобразованиями, преимущественно согласно принципам Бо лонского соглашения. Между тем системообразующим признаком, сохраняющим качественное своеобразие нарождающейся парадигмы, является инновационность как основной способ ее утверждения и развития. Парадигмальный переход в образовании может быть опти мизирован, если процесс модернизации российской системы образо вания приобретет характер легитимации инновационной деятельно сти, перевода «спонтанности творчества» в прогнозированные и управляемые инновации.
2. Парадигмальная трансформация современного образования ориентирована: с одной стороны, – на развитие интеллектуального творчества каждого субъекта образовательной деятельности как спо собности к созданию качественно нового социального пространства, с другой, – на формирование самого социального пространства в его культурно-образовательном варианте как пространства, обладающего социокультурным потенциалом развития и ресурсом удовлетворения многообразия индивидуальных образовательных траекторий. Такая дуальность сущности культурно-образовательного пространства фо кусируется на целостности гуманитарно-ориентированной модели специалиста с принципиально иной профессиональной культурой, базовым элементом которой является творческость и инновационный потенциал. Гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, становится не только основанием для определения его соответствия динамично изменяющимся потребно стям общества (т. е. мерилом качества образования, а не подготовки специалиста), но и организующими ориентирами культурно-образо вательного пространства в высшей профессиональной школе.
3. Новые тенденции проявления социокультурной миссии выс шей школы естественным образом диктуют потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности, которая оформ ляется таким образом, что на смену «подготовке специалиста» при ходит «целенаправленное содействие становлению образованного человека – человека с высокой профессиональной культурой». Про фессиональная культура современного специалиста новой формации, воплощающего интеллектуальный и культурный потенциал, может приобретать новое качество благодаря творческости как специаль ного социального качества и, одновременно, социального механизма, изменяющих не только профессионально-личностные качества чело века, но и условия его существования. Идентификация и самоактуа лизация как компоненты социального механизма определяют моти вационный центр творчества и превращают процесс творчества в ин новационный, становятся условием и результатом развития личности в образовательном пространстве.
4. Высшее образование, сохраняющее еще преимущественно сложившуюся сциентически-технократическую форму, в процессе своей социокультурной модернизации способно приобретать культу росообразный характер. Только в таком случае культуросообразность можно рассматривать как устойчивую тенденцию развития образова тельной деятельности и профессионально-педагогического мышле ния. Это принципиально меняет содержание, способ и средства обра зовательной деятельности, обеспечивая ее переход на одновременное решение двух задач социокультурного характера: первая – переводит процесс обучения в собственно познающий, образовательный про цесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его каче ство;
вторая – субъективирует образовательное пространство, созда вая потребность в проявлении социальной позиции действенного ак тора образовательного процесса. В образовательном пространстве наряду с воспроизводством процессов, происходивших, происходя щих и ожидаемых в культуре, происходит изменение и превращение этого пространства в культурно-образовательное пространство инновационного типа, созидающего возможность и потребность в культуропроизводящей деятельности.
5. Становление и развитие творческости в образовательном про странстве возможно только при создании условий индивидуализации образовательных траекторий для каждого из субъектов образователь ного процесса (студент, преподаватель, управленец) при соблюдении целостности самого образовательного пространства. В настоящее время имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных соци альных субъектов образовательного процесса. Наличие различных со циально-педагогических укладов, размежевание учебной и воспита тельной компоненты, растущие разрывы мотивационной составляю щей образовательной деятельности – это реально действующие фак торы дезинтеграции образовательного пространства. Низкая степень готовности преподавателей и студентов к образовательно-творческой деятельности, отсутствие взаимопонимания между ведущими субъек тами образовательной деятельности предопределяют невысокий ин новационный потенциал образовательного процесса. В то же время мотивация преподавательской деятельности и мотивы получения об разования студентами содержат потенциал преодоления доминирую щих особенностей профессионально-педагогической культуры препо давателей и поведенческой направленности студентов.
6. Гарантом образовательного пространства, формирующего творческие способности специалиста и пространство творчества, ста новится проектное управление образованием, которое предполагает формирование коллективного субъекта инновации как субъекта управления. Возможным социальным механизмом решения этой проблемы выступает управленческая культура, реализуемая в модели «организационного обучения», которое по существу своему орга низуется по алгоритму самореализации личности на всех этапах ин новационного управления – от проблематизации и постановки задач до выполнения решений в практической деятельности. Такая управ ленческая система не только выступает в качестве гаранта образова тельного пространства, формирующего творческие способности спе циалиста, но и сама становится пространством творчества.
Теоретическая и практическая значимость исследования за ключается в самой постановке исследовательской проблемы и форму лировании концепции организации образовательного пространства ву за как социокультурного потенциала формирования творческой спо собности специалиста. Содержательные стороны предлагаемой кон цепции могут быть использованы при проектировании и реализации программ создания культурно-образовательного пространства вуза, способного к обеспечению подготовки специалиста новой формации.
В работе обоснованы предложения по обеспечению содержатель ной и организационной базы инновационного управления в образова нии, которые могут составить основание для проектирования иннова ционной деятельности, обеспечивающей парадигмальный переход в образовании, как деятельности по реализации инновационного потен циала образовательного пространства в качестве условия формирова ния творчества как черты профессиональной культуры специалиста.
Выводы и положения диссертации могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов нового поколения, обеспечивающих процесс преподавания курсов по общей социоло гии, социологии образования и социальной инноватике, как для сту денческой аудитории, так и для чтения аналогичных курсов в систе ме подготовки и переподготовки специалистов Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомен дации, полученные в ходе исследования, докладывались и обсужда лись на научных конференциях:
– на 8-й (25-27 марта 2008 г.) и 9-й (24-26 марта 2009 г.) Меж дународных научно-практических конференциях «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете», г. Санкт-Петербург;
– на II Международной научно-практической конференции «Перспективы развития систем среднего и высшего профессиональ ного образования в современном обществе», октябрь 2009 г., г. Пенза;
– на IV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», ок тябрь 2009 г., г. Пенза;
– на III Всероссийском социологическом конгрессе, 2008 г., г. Мос ква;
– на Всероссийской социологической конференции «Образова ние и общество» 20–22 октября 2009 г., г. Москва;
– на Всероссийской научно-практической конференции «Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития» 23– 24 апреля 2009, г. Шахты;
– на межвузовских и региональных научно-практических кон ференциях в 2005–2009 гг. в г. Ростов н/Д, г. Шахты.
Материалы и результаты диссертационной работы представле ны в 16 научных работах (в том числе одна (0,7 п.л.) – в изданиях, упомянутых в списке ВАК) общим объемом 3,64 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, приложения и списка литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, ха рактеризуется степень ее разработанности, формируются цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, теоретико-методоло гическая и эмпирическая база, раскрывается научная новизна, форму лируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость диссертации и ее апробация.
В первой главе «Теоретико-методологические основания ис следования процессов формирования творчества как социальной характеристики специалиста», исходя из представления о полипа радигмальности образовательной действительности и с учетом поли тики модернизации системы высшего профессионального образова ния, обосновывается социокультурная обусловленность становления новой образовательной парадигмы, которая рождает потребность в принципиально иной форме организации образовательного про странства высшей школы и определяет потребность изменения со держания профессиональной культуры будущего специалиста.
В параграфе 1.1. «Социокультурная обусловленность ста новления новой образовательной парадигмы» диссертант привлека ет внимание к тому, что утверждение о том, что будущее государства зависит от того, насколько эффективно будет функционировать сис тема образования, стало во многом аксиоматическим, но весьма по разному понимаемым и воплощаемым в социальных практиках. Дело заключается как в множественности подходов к определению эффек тивности высшего образования, так и в неоднозначности понимания путей преодоления режима его функционирования (в форме простого воспроизводства) при помощи использования инновационного им пульса развития.
С этой точки зрения в диссертации отмечается, что, характери зуя будущее общество как общество знания, с чем солидарна боль шая часть исследователей образовательной проблематики, отмечая меняющийся характер самого знания и сущностные изменения места и роли его основного носителя – человека, исследователи приходят к принципиально разным выводам о требованиях к функциональному предназначению института образования. С одной стороны, он напол няется прагматическим содержанием и ориентацией на «экономиче скую состоятельность» (отсюда – образовательные услуги), с дру гой, – он приобретает характер воспроизводства человеческого капи тала (отсюда – образовательная потребность) с позиций выполнения своей социетальной предназначенности – быть пространством моде лирования будущего. Последнее, по мнению диссертанта, наиболее полно воплощает специфику развития образования в условиях трансформации российского общества.
Многообразие социально-образовательных практик при отсут ствии содержательного вектора преобразований неизбежно усилива ет кризисную составляющую и способствует проявлению такой ха рактеристики системы образования, как полипарадигмальность. В связи с этим в диссертации рассматриваются особенности парадиг мального подхода к анализу современного состояния образования. В частности, отмечается, что философия образования рассматривает такой подход как наиболее адекватный для обозначения культурно исторических типов педагогического мышления и практики. А по скольку каждая эпоха обладает особенной картиной мира и опреде ляет в зависимости от общемировоззренческих представлений место человека в нем, то образовательная парадигма всецело зависит как от картины мира, так и от способа ее освоения. Другими словами, при менительно к образованию выбор той или иной парадигмы связан с обозначением обобщенных ее моделей и структур.
Диссертант обращает внимание на то, что, несмотря на разность подходов в понимании новой образовательной парадигмы, к услови ям, рождающим потребность в становлении пространства интеллек туального творчества в контексте инновационных процессов россий ской высшей школы, можно отнести следующие:
– объективную необходимость актуализации интеллектуального творчества в различных видах деятельности, так как экстенсивный путь развития российского общества, в том числе и системы образо вания, исчерпан;
– потребность в переосмыслении знаниевой парадигмы, господ ствующей на постсоветском образовательном пространстве, и приня тие парадигмы, основывающейся на развитии творческой деятельно сти, способствующей как созданию объекта инноваций, так и преоб разованию самого субъекта деятельности;
– необходимость ценностно-смыслового согласования потреб ности творческой самоактуализации в сфере интеллектуальной дея тельности и ответственности за результаты профессионального твор чества будущих специалистов. (С.В. Скифский) По мнению диссертанта, для того, чтобы реализовать в полной мере эти потребности, российское высшее образование должно вер нуться к пониманию своего особого статуса как социально культурного явления, на долю которого выпадают две традиционно сложившиеся и частично утраченные роли: первая – классическая, связанная с подготовкой современного специалиста, способного ра ботать в условиях динамичного принятия нестандартных решений;
вторая – человекотворящая, которая не менее важна, чем первая, осо бенно в связи с усилением противоречивости национального созна ния, ростом разрушительных тенденций, отрицающих самобытность и смысл отечественной культуры и истории, резким социальным рас слоением общества. Именно образование, понимаемое как социо культурный феномен, предлагает в качестве обязательных целевых слагаемых профессиональный и человекотворящий аспекты.
В таком случае относительно социального института образова ния проблема модернизации приобретает характер социокультурной модернизации, которая выдвигает ряд условий. Одним из основных, по мнению диссертанта, является необходимость учитывать то, что в процессе социокультурной трансформации нельзя фрагментиро вать парадигмальный переход образования как системы, ибо только система в целом проявляет свое качественное отличие, которое не может быть представлено каким-нибудь из компонентов, взятым от дельно. Это вызывает необходимость выявить системообразующий признак, задающий характер изменения всей системы в целом. По всей вероятности, в качестве такового может выступать инноваци онность – как принцип функционирования и развития системы.
В диссертации обосновывается положение о том, что инноваци онность и должна стать той качественной характеристикой трансфор мации образования, которая может обеспечить динамику парадиг мального перехода системы образования, при условии, что именно она будет реально определять базовые элементы образовательной полити ки. В таком случае сам парадигмальный переход в образовании вы ступает как легитимация инновационной деятельности, перевод спон танности в прогнозированные и управляемые инновации.
Инновационная деятельность, с позиции ряда исследователей, справедливо определяется как метадеятельность (деятельность как способ обеспечения характера других деятельностей), направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, обеспечивающих не только адаптацию к быстро меняющейся соци альной и профессиональной реальности, но и возможность воздейст вия на нее. Такая характеристика инновации содержательно сближает ее с творческим процессом как процессом преобразования образова тельной реальности.
В параграфе 1.2. «Социокультурный потенциал образова тельного пространства как пространства становления профес сиональной культуры специалиста» диссертант исходит из того, что современные исследования подчеркивают необходимость разви тия интеллектуального творчества каждого субъекта деятельности для создания качественно нового социального пространства. В то же время становится все более очевидным, что само социальное про странство – это необходимое условие обретения личностью индиви дуальной траектории развития. В этом и заключается дуальный ха рактер места и роли социального пространства и его частного случая в виде культурно-образовательного пространства.
Диссертант солидаризируется с точкой зрения, которая свиде тельствует, что система образования в России уже не может ограни чиваться просто трансляцией социокультурных норм и готового на учного знания. Ее назначение состоит в формировании у индивида способности ориентироваться в сложном социальном мире и умения найти для себя нишу, в которой он сможет осуществить свою самую высшую потребность – актуализировать свои творческие потенции. С этой точки зрения важно осознать тот ресурс развития, который, опираясь на интеллектуальное творчество, созидает не что иное, как потенциал преобразований, или потенциал развития.
В диссертации отмечается, что в этом смысле понятие потен циала относится к деятельности некоторого субъекта и характеризует его состояние с точки зрения возможности осуществления опреде ленного вида деятельности, обеспечивая при этом и определенный уровень качества этой деятельности. Специфика же исследуемых деятельности и соответствующих ей отношений заключается в том, что речь идет о взаимодействии в рамках одного пространства двух видов деятельности, обеспечивающих потенциальные возможности этого пространства в становлении профессиональной культуры спе циалиста-творца. С одной стороны, это инновации как процесс само развития образовательного пространства, с другой, – образования как социального института и процесса, который рассматривается в каче стве одного из важнейших ресурсов развития общества.
Оба процесса, взаимно дополняя друг друга, призваны создать образовательные условия перехода системы высшего образования к освоению гуманитарно-ориентированной модели специалиста, по своим основаниям отличающейся от существующей не столько воз можностью более детальной разработки личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста как образованного и образующегося человека.
Включение в гуманитарно-ориентированную модель специа листа смыслов и целей образовательной деятельности, обеспечиваю щей их дальнейшее влияние на деятельность профессиональную, не только заметно ее обогащает, но и вносит в нее социокультурную со ставляющую так, что она становится своеобразным организующим началом всей совокупности элементов модели, а следовательно, и самой деятельности.
В диссертации показано, что гуманитарно-ориентированная мо дель позволяет приблизиться к актуализации имманентных сущност ных качеств субъекта образования, его актора, не только в деятельно стно-преобразующем процессе учения, но и в последующей профес сиональной деятельности. Таким образом, гуманитарно-ориентиро ванная модель специалиста, в ее социокультурных параметрах, ста новится не только основанием для определения его соответствия ди намично изменяющимся потребностям общества (т. е. мерилом каче ства образования, а не подготовки специалиста), но и организующи ми ориентирами образовательного процесса в высшей школе.
Далее диссертант заостряет внимание на том, что для реализа ции такого рода модели специалиста необходимо построить образо вательное пространство, обладающее особыми качествами, способст вующими побуждению к становлению субъектности личности и не пременному ее атрибуту – творческости, поскольку «…современная культура – это культура, ориентированная не на пользу, а на само ценность человека как уникальности, как личности, как единственно го источника продуктивного деяния»1. Новая социальная реальность, рассматриваемая с позиций потребности в творческости, порождает потребность создания условий становления профессиональной куль туры, для которой творческость является базовым элементом органи зации деятельности.
Принципиальная переориентация образовательной деятельно сти и педагогического процесса на личность творческую неизбежно требует и принципиально иных методологических оснований их ор ганизации. Здесь лежат истоки обращения к идее образовательного пространства, которое воспроизводит все сущностные черты про странства культуры. К основным характеристикам такого простран ства диссертант относит следующие:
– такое преодоление внешней предзаданности педагогического процесса, которое в рамках образовательного пространства создает условия достаточной степени свободы познающего субъекта, позво ляющей выстраивать собственную индивидуальную траекторию вплоть до определения содержания и пространственно-временных форм своего развития;
– проектирование и удержание определенных рамок образова Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы фи лософии. 1996. № 10. С. 51.
тельного пространства и общей динамики возможного изменения всей его архитектуры как оснований совместной, коллективно распределенной жизнедеятельности субъектов образования, как ос воения способов организации деятельности (познавательной, оце ночной, преобразовательной) не только в образовательном простран стве, но и в пространстве культуры;
– содержательная направленность развития образовательного пространства связана с тем, что при его локализации в заданных рамках (образовательного учреждения, комплекса или других организацион ных форм) сохраняется вся полнота структуры и универсальность про странства культуры и воспроизводится способ его существования;
– разнообразие включенных в нее образовательных сред (от овеществленной и материализованной среды обитания до среды ду ховного общения), которые объединены вокруг содержательного яд ра образовательного пространства, позволяющего удерживать всю полифонию взаимодействий в предсказуемых рамках и обеспечивать заданную динамику изменений.
Эти характеристики и составляют социокультурный потенциал образовательного пространства как пространства становления профес сиональной культуры гуманитарно-ориентированного специалиста.
Материал параграфа 1.3. «Творческость – качественная ха рактеристика профессиональной культуры современного специа листа» построен с учетом понимания того, что единственно воз можным способом трансформации образования, обеспечивающим его переход на новые парадигмальные основания, является иннова ция. На этом основании диссертант привлекает внимание к прояв ляющейся тенденции следующего рода: в связи со все большей вос требованностью инновации как специфического способа развития достаточно острой становится понимание проблемы взаимоотноше ния инновации и творчества, поскольку далеко не всегда инновация как способ внедрения некоторого новшества представляет собой творческий процесс. К примеру, внедрение «нового», снятого под копирку с действительной и результативной инновационной деятель ности, представляет собой стереотипное воспроизводство алгоритма переноса, весьма далекого от творчества.
В диссертации последовательно применятся подход, согласно которому фундаментальное отличие творчества от любой деятельно сти заключено в мотивации, задающей структуру и основные характе ристики любых видов деятельности, в направленности человека на саморазвитие личности, воспроизводство творческой личности, созда ние отчуждаемого и невоспроизводимого (т. е. уникального) продукта (В. Иноземцев). По мнению диссертанта, природа творческости чело века лежит не столько в плоскости создания нового продукта, сколько в способности к такому самоизменению, в результате которого и мо жет возникнуть новый продукт. В связи с этим возникает необходи мость понимания различий между организацией мыследеятельности личности и целостным социальным механизмом творчества.
На этом пути в диссертации предлагается различать такие поня тия, как «креативность» и «творческость». В этом контексте креатив ность определяется как свойство мышления, связанное со способно стью находить множество различных вариантов решения какой-либо проблемы в одних и тех же условиях. Креативность – это рационали зируемое качество мышления человека, во многом предопределяю щее его творческие способности, но не являющееся достаточным ус ловием определения творчества как социального явления. Творче скость выступает не просто в качестве некоторой предзаданной спо собности человека, а скорее как специфическое социальное качество, порождающее характер любой, в том числе и профессиональной, деятельности. Природа творческости как непрерывного процесса са мовыражения заключается в том, что конечной целью выступает не столько изменение мира, но и самоизменение. В то же время творче кость имеет социальный характер, поскольку изменяющийся человек соответствующим образом изменяет и условия своего существова ния. Творческость – это социально-духовный феномен, воплощаемый в социальном качестве личности и проявляющий себя в свободно ор ганизуемой деятельности.
Подобное понимание социального механизма творческости, от мечается в диссертации, дает возможность принципиально развести та кие понятия, как «творчество – результат», то есть процесс, действи тельно порождающий принципиально новое, и «творчество – процесс», собственно творческую по своей сущности деятельность, деятельность преобразующую, саму по себе представляющую собой нечто новое.
Здесь же проявляется понимание социальных индикативов творческо сти личности, явленные в виде творческого потенциала (возможное) и творческих способностей (реализуемое в деятельности).
Разворот образования к проблеме формирования творческости как качественной характеристики профессиональной культуры спе циалиста вполне совпадает с новыми тенденциями проявления со циокультурной миссии высшей школы, которая оформляется таким образом, что на смену «формирования специалиста» приходит «со действие появлению образованного человека»1.
Изменение миссии естественным образом диктует потребность в уточнении конечного результата образовательной деятельности высшей школы. Некоторым исследователям он представляется в виде «грамотности», способной предотвратить функциональную несостоя тельность специалиста. Другой подход к определению возможного Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. М., 1998.
результата образовательных усилий высшей школы обращен к пони манию его в качестве «образованности». Что касается образованно сти, то этот термин отражает попытку охватить явление в его целост ности. «Образованность в ее современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориентированный интеллект, спо собность к коммуникации позитивного типа, сформированной ус тановки на социальную ответственность»1.
В связи с этим диссертант обращается к анализу сущности ком петентностного подхода, опирающегося на синтез содержания при обретаемых знаний и личностные качества осведомленности, опыта, умений и т.д., отмечая, что именно он все чаще выступает в виде сис темообразующего принципа организации образовательного процесса нового поколения. С компетентностным подходом связан и процесс придания образованию опережающего характера, который всецело ориентирован на присутствие в содержании образования компонен тов, способствующих формированию творческости как необходимого социального качества специалиста.
В диссертации выделяется положение, в связи с которым про блема формирования творческости может быть решена при одновре менном пересечении заложенных соответствующих условий, с одной стороны, в модель специалиста, с другой, – в системное обеспечение образовательного пространства. Конкретный характер реализации социального механизма творчества в реальном образовательном про странстве, с учетом обозначенных принципиальных различий «твор чества – процесса» и «творчества – результата», требует учета того, что каждое из них определяет отношение к образовательной пара дигме, реализуемой в образовательном пространстве в той же мере, как и парадигмальные основания организации образовательного про странства определяют характер инновационной деятельности.
При этом происходит смещение акцентов во взаимодействии указанных компонентов социального механизма творчества. В одном случае, если в образовательном пространстве преобладают традици онные параметры субъект-объектных отношений, в поле которых студент выступает в качестве объекта образовательного воздействия, в социальном механизме творчества акцент смещается в сторону ценности таких его компонентов, как идеализация и децентрация.
Сам же творческий процесс имеет объектный характер, при котором и преподаватель и студент играют роли средства инновационного процесса. По существу они вытеснены за рамки самого процесса и не могут характеризоваться в качестве его акторов.
В другом, при преобладании в образовательном пространстве Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. № 1.
субъект-субъектных отношений, мотивационный центр творчества сдвигается в сторону таких компонентов социального механизма, как идентификация и самоактуализация, что детерминирует весь про цесс, превращая его в инновационный по сути, где инновация стано вится если не образом жизни, то стилем отношений, формирующим творческую среду. Только в таком случае образовательное простран ство приобретает развивающий характер и становится пространством развития личности.
На этом основании диссертант приходит к выводу о том, что творчество и инновации тесно связаны процессуально тем, что они представляют собой условие и результат развития личности в образо вательном пространстве. Именно это и определяет характер их взаи модействия. При этом следует учитывать и то обстоятельство, что ин новационная деятельность, как основной преобразующий движитель, в свою очередь зависит от диапазона возможностей образовательной системы, творческости как готовности акторов образования к иннова циям и доступа акторов образования к ресурсам развития.
Во второй главе «Новая социальная реальность и трансфор мация социокультурного потенциала образовательного простран ства высшей школы» весь исследовательский материал выстраива ется как логически последовательный анализ степени соответствия образовательной реальности высшей школы тем системным принци пам организации образовательного пространства, которые оформляют его в качестве пространства становления и развития творческости как социально значимой черты личности современного специалиста.
В параграфе 2.1. «Социокультурная динамика образователь ного пространства вуза: от культуровоспризводящей к культу ротворческой деятельности», с точки зрения качественной соци альной определенности социокультурной практики, вычленены не специфические и специфические формы, или сферы, культуры. Дис сертант, в качестве основной методологической посылки исследова ния принимает положение о том, что неспецифические формы со циокультурной практики характеризуются тем, что люди осваивают необходимые для них знания и навыки не специально, но в повсед невном опыте обращения с окружающим предметным миром, об щения с другими людьми. На уровне обыденной сферы культуры в основном осуществляется лично-именной тип социального кодиро вания. Здесь, безусловно, господствует воспроизводящий тип отно шений человека и культуры. По такому типу воспроизводства по строена вся система информационно-знаниевого образования.
В связи с этим в диссертации подчеркивается мысль о том, что образование, как специфический канал культурной трансляции век торно направленный на будущее, не может ограничиваться лишь вос производящей деятельностью. Именно производящая составляющая может достраивать целостность образовательного пространства до це лостности культуры, преодолевая ситуацию стереотипизированного воспроизведения, здесь может осуществляться другой тип интеграции в культуру – производящий, непосредственно связанный с таким соци альным качеством субъекта деятельности, как творческость.
Диссертант солидаризируется с высказываемым рядом исследо вателей предположением, что культура может удваивать себя в обра зовании, создавая таким образом действенный механизм своего раз вития.
В этом случае принцип культуросообразности определяет общий способ организации как образования в целом, так и отдельных образо вательных систем. Культура в целом может стать объектом педагогиче ского осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуросообразного образовательного про странства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления.
Именно в культуросообразном образовательном пространстве среди целей выделяются те, которые способствуют оптимальному взаимодействию триады ценностей: «личность – культура – творче ство». Отсюда основным ориентиром выступает развитие культуро творческой миссии личности. А помогают ее осуществлению инте грация образования и культуры в локальном социуме и наращивание возможности расширения культурно-образовательного пространства.
В заданной постановке эти цели предполагают ориентацию на осно вания новой парадигмы образования как культуроформирующего и культуросообразующегося процессов.
Диссертант показывает, что детерминирующими факторами процесса интеграции образования и культуры в локальном социуме выступают: во-первых, принципы организации образовательного процесса в высшей школе, имеющей принципиально различные па радигмальные основания. Главным здесь является не только содер жание и технологии собственно образовательного процесса, а скорее всего принципиальное изменение отношений между поколениями в образовательном пространстве. Во-вторых, одним из основных фак торов выступает степень соответствия этим принципам профессио нально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава и его способности к изменению соотношения инноваций и традиций в структуре образования.
В диссертации на основе выделения двух видов работы нейро физиологических механизмов (имплицитном и эксплицитном), кото рые соответствуют двум основным парадигмам, охватывающим большую часть образовательного пространства системы высшего об разования, предлагается вывод о том, что парадигма развивающего образования (оспосабливающего) реализует включение личности в мыследеятельностный процесс, сторонами которого выступают твор чество и понимание. Следовательно, наиболее полно социокультур ная ориентация образовательного процесса находит воплощение в так называемом «понимающем» образовании, основой проектирова ния которого становятся принципы философской герменевтики1.
Здесь целостность образовательного процесса вполне обеспечи вается его дифференциацией на две взаимодополняющие стороны:
одна строится на раскрытии смысла объекта понимания, другая в это же время – вооружает навыками осуществления понимающих проце дур, методами изучения объекта. Такая организация позволяет одно временно решить две задачи социокультурного характера. Первая – переводит процесс обучения в собственно познающий, образователь ный процесс, обеспечивая соответствующее принципиально новое его качество. Вторая – субъективирует образовательное пространст во, создавая потребность в проявлении социальной позиции дейст венного актора образовательного процесса, поскольку понимание, происходящее в результате внутреннего диалога, является одновре менно для человека пониманием самого себя.
Предлагаемая организация образования предполагает наличие возможности для каждого студента выстраивать индивидуальную образовательную траекторию и вести квалифицированный диалог по той или иной отрасли знания или проблеме не только с педагогом специалистом. Она обеспечивает возможность диалога студентов разных курсов, разных структурных подразделений, наконец, разных учебных заведений и т.д. Все это способствует созданию особой ат мосферы – атмосферы интеллектуально-эмоционального комфорта.
В качестве второй составляющей такого рода образовательного процесса выступает профессионально-педагогическая культура как культура сотворчества в познающе-образовательном движении.
Непременным условием образовательного процесса выступает то, что принципы его организации должны быть осознаны и приняты всеми его участниками, поскольку осознанность – тоже принцип ор ганизации образования в его социокультурном измерении. Осущест вление этого принципа обеспечивает: во-первых, целостный характер предлагаемой структуры;
во-вторых, самопонимание участников об разовательного процесса, тем самым гуманизируя образовательную среду, делает ее более эффективной и переводит каждого участника в позицию актора образовательного процесса.
В параграфе 2.2. «Индивидуализация культурно-образова тельных траекторий – условие формирования творческой спо Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater. 1999. № 1.
собности специалиста» отмечается, что истинной инновацией, обеспечивающей становление и развитие творческости, является соз дание условий индивидуализации образовательных траекторий. Од ним из основных компонентов этих условий, конечно же, является культурно-образовательное пространство.
Проведенное исследование еще раз показало, что имеющееся образовательное пространство не всегда способно выполнить роль интегратора социокультурных усилий разных социальных субъектов образовательного процесса. Это происходит потому, что способы его организации слабо учитывают наличие в вузе нескольких социаль но-педагогических укладов, отличающихся как принципами устрой ства внутренней жизни, так и ориентацией на ценности профессио нального поведения, различными мотивационными механизмами.
На целостность образовательного пространства оказывает влияние и размежевание учебной и воспитательной составляющих образова тельного процесса, которые разошлись не только технологически, но и по отношению к ним основных акторов образования, низкий авто ритет воспитательной работы среди преподавателей. А между тем оптимизация этого соотношения предопределяет социокультурную составляющую образовательного процесса в целом.
В диссертации анализируются предпосылки и факторы измене ния творческого потенциала образовательного пространства как про странства становления и проявления творческости. Показано, что в мотивационном ядре преподавательской деятельности присутствуют мотивы, которые можно считать потенциалом преодоления обозна чившегося профессионального флюса. К примеру, на выбор препода вательской деятельности для 55% опрошенных оказал влияние твор ческий характер этой деятельности, Что касается студенческой молодежи, то определенным потен циалом здесь являются оптимистические ориентации более половины студентов связаны с тем, что высшее образование позволит получить интересную профессию и впоследствии достичь карьерных высот.
Обращают на себя внимание серьезные изменения, связанные с воз растанием значимости занятий интеллектуальным трудом и реализа ции творческого потенциала.
По мнению диссертанта, это в первую очередь связано с дости женческой ориентацией, диктующей поведенческую направленность студенчества. В этом некоторые исследователи видят одно из проявле ний инновационной функции образования (воспроизводство новых со циокультурных образцов поведения и новой системы ценностей).
В диссертации обращается внимание на то, что принципиальная разница позиционирования участников образовательного процесса по принципу субъектности служит одним из основных препятствий ус пешного парадигмального перехода. Причем эта трудность в равной степени характерна как для преподавателей, так и для студентов. Хо тя достаточно очевидно и то, что переход к развивающей парадигме образования затрудняется доминирующей в высшей школе профес сионально-педагогической культурой преподавателей. Эта культура имеет две особенности. Во-первых, она сама складывалась в услови ях «информационно-знаниевой» парадигмы обучения. Во-вторых, специально никто не занимается проблемой ее изменения в духе ори ентиров развивающего образования.
Как показало исследование, профессиональное сознание препо давателя все еще тесно связано с традиционными представлениями об организации собственной деятельности, которая остается в преде лах «учебности». Так, характеризуя основные профессиональные ка чества преподавателя высшей школы, 73,0 % опрошенных препода вателей ориентированы на передачу глубоких знаний по предмету и лишь 34,9 % отмечают необходимость формирования у студентов самостоятельного мышления.
Что касается собственного творческого потенциала, то в ранго вом ряду из десяти наиболее значимых ценностей, характеризующих профессиональную культуру преподавателя, на самом последнем стоит «способность к самостоятельности и творчеству в педагогиче ском процессе», которую разделяет в качестве значимой ценности лишь каждый десятый из опрошенных преподавателей. Косвенным свидетельством достаточно невысокого инновационного потенциала в организации образовательного процесса является и то, что основа нием организации собственной профессиональной деятельности для 46,9 % преподавателей является типовая учебная программа. Лишь 18,8 % опрошенных указали на то, что организуют образовательный процесс на основе авторской программы.
В диссертации особое место занимает анализ эффективности научно-исследовательской работы, поскольку это одна из немногих легализованных форм проявления творческости студента. Несмотря на некоторую разницу, легко объясняемую несовпадением целевых установок (очевидна прагматическая направленность студенческого мышления – обсуждение курсовой (дипломной) работы – 50,0 %), можно с уверенностью сказать, что в целом оба субъекта образова тельной деятельности достаточно высоко оценивают значимость сту денческой научно-исследовательской работы.
Оценочный паритет наблюдается и при характеристике подго товительной стадии участия студентов в работе научно-исследова тельских семинаров. Так, 22,5 % студентов считают необходимым специально готовиться к участию в работе научных семинаров, а еще 57,7% свое участие сопровождают поиском дополнительной инфор мации по проблеме и подготовкой сообщения на определенную тему.
Что касается преподавателей, то 31,7 % (что и следовало ожидать ис ходя из специфики функционального подхода) из них считают спе циальную подготовку обязательным элементом научно-исследова тельской деятельности студентов, а 56,1 % разделяют мнение о воз можности эпизодической подготовки в виде поиска дополнительной информации по изучаемой проблеме.
Диссертант особо отмечает то, что студенты, посещающие науч ные семинары, достаточно осознанно относятся к ним с точки зрения целеполагания своей деятельности, поскольку сугубо «административ ный ресурс» (контроль деканата – 5,6 %) и опривыченное поведение (8,3 %) явно уступают личностно-образовательным мотивам – 73,3 %.
Рассматривая проблему индивидуализации образовательных траекторий как самую эффективную форму организации образова тельного процесса по типу творческой деятельности, диссертант под черкивает принципиальное отличие самого способа организации об разовательного взаимодействия. Его сутью становится общение субъ ектов образования, тем самым образовательный процесс перерастает рамки обучающего, поскольку в его предметность включаются не только, или не столько, «знания» учебного предмета, сколько «живые знания» (В.П. Зинченко) как процесс соотнесения контекста профес сиональной жизни и интересов человека с контекстом и проблемати кой культуры.
Практика организации такого рода образовательного простран ства свидетельствует, что личностное педагогическое взаимодействие возможно при согласовании системы принципов (диалогизации, про блематизации, персонификации, индивидуализации педагогического взаимодействия). Однако одним из самых серьезных препятствий на пути индивидуализации образовательных траекторий является отсут ствие должного взаимопонимания между преподавателем и студен том. Об этом можно судить по взаимной оценке характера отношений, существующих между преподавателями и студентами. Если 73,4 % преподавателей оценивают их как «живой личный контакт, способст вующий взаимопониманию и продуктивному взаимодействию», то лишь 27,9 % студентов разделяют эту оценку, а 63,5 % характеризуют их как «формальные контакты в рамках учебного процесса».
В диссертации эти стороны образовательного взаимодействия характеризуются как механизм торможения становления и развития творческости будущего специалиста.
В заключительном параграфе 2.3. «Инновационное управле ние – социальный гарант формирования творчества как харак терной черты профессиональной культуры» диссертант, опираясь на понимание того, что если речь идет о парадигмальной трансфор мации образования, то происходит смена оснований системы и прин ципов ее функционирования, обосновывает особую роль системы управления образованием.
Во-первых, речь идет об опережающей трансформации самой системы управления как некоторой целостности, задающей изменение всей совокупности деятельностей, в том числе и в первую очередь – образовательной деятельности. Во-вторых, внимание привлекается к тому, что в процессе собственной трансформации эта система должна не только сохранять предмет управления – преобразующееся образо вание, но и обеспечивать сущностную смену самого предмета, от формирующей, информационно-знаниевой его сущности к развиваю щей. Тем самым творческость как социальное качество реально ут верждается не только как цель подготовки специалиста, но и как спо соб управленческого сопровождения образовательного процесса.
Диссертант разделяет мнение о том, что в таком случае система управления как творческая деятельность по организации всей разно видности деятельностей в системе высшей школы должна: во первых, удерживать целостность образовательного пространства как пространства оформления творческого потенциала личности и полу чения необходимого качества образования;
во-вторых, обладать ин новационным потенциалом, способным обеспечить смену образова тельных парадигм.
Как показало исследование, если в основу управленческого со провождения положена трансформация образовательного процесса с точки зрения взаимодействия его акторов, то наиболее ярко она мо жет быть представлена на основании концепции становления коллек тивного субъекта образовательного процесса (Е.Сахарчук). Его гене зис достаточно полно позволяет воспроизвести восхождение от ин формационно-знаниевого типа образования к его социокультурной противоположности, имманентно включающей в себя воспитатель ную составляющую. Этот процесс проходит три качественно отлич ных этапа межсубъектных отношений: нормативный, ценностный и смысловой. В качестве критерия выделения этапов служит степень осознания ценностно-смыслового контекста подготовки выпускника в сообществе преподавателей и студентов, а прогнозируемыми пара метрами этой подготовки при переходе от одного ее этапа к другому становятся критерии качества процесса и результата.
Диссертант привлекает внимание к тому, что такая организация управленческой деятельности решает две задачи: во-первых, обеспечи вает парадигмальный переход организации образовательного процесса;
во-вторых, позволяет максимально использовать творческий потенциал образовательного пространства. На первом этапе процесс характеризу ется отчужденным состоянием его акторов, при котором студент в бук вальном смысле встраивается «в круг наукоучения» с его жесткой пре допределенностью, однозначностью понятийного аппарата. Второй этап отличается осознанием личного смысла подготовки всеми субъек тами образовательного процесса. В полной мере социокультурная со ставляющая образовательного процесса, а, следовательно, и его качест ва, проявляет себя на третьем этапе – смысловом, который отличается четким осознанием смыслообразования, когда и преподаватели и сту денты хорошо представляют и внутренне разделяют миссию вуза.
В диссертации проводится аналитическое сравнение сущности концепции коллективного субъекта управления и ряда распростра ненных в образовательном пространстве моделей управления. Одни из них базируются на игнорировании закономерностей развития об разовательных систем, когда приоритет отдается лишь целевому ре зультату. В основе других подходов к достижению целей образова ния находятся различные теоретические обоснования правомерности тех или иных приоритетов. Наиболее адекватным управленческим сопровождением становления развивающей парадигмы образования, как парадигмы, удовлетворяющей условиям формирования творче скости будущих специалистов, выступает модель инновационного управления («организационное обучение»).
В этой модели диалектически взаимосвязаны два процесса – са мореализации и саморазвития, две стороны единой сущности, ибо са мореализация – не что иное, как превращение духовного потенциала в практическое действие, а саморазвитие имеет форму обратной связи – от результатов и условий практического действия к обогащению мыс ледеятельностной практики. Интеграция двух начал дает целостный (а если точнее – полноценный, а не частичный) субъект управления, где само управление выступает в форме проектной деятельности.
Диссертант отмечает, что специфические качества проектной культуры привлекают внимание к возможностям их использования в создании как моделей проектно-созидательных образовательных сис тем с реализацией проектно-ориентированного образовательного процесса, преодолевающих барьер «субъект-объектных» отношений (т.е. обеспечивающих субъектность как условие развитие), так и мо делей управленческого их сопровождения синергетического и экзи стенциального свойства. Все субъекты образовательного процесса (и преподаватель, и студент) объективно вынуждены выходить в поле применения универсальных способностей. Это существенно увели чивает диапазон мышления и, одновременно, центрирует его вокруг гуманитарной составляющей.
Такая организация управленческого мышления позволяет пре образовывать «субъект-объектные» управленческие и образователь ные отношения, формируя принципиально иную «субъект-субъект ную» рефлексивную, диалоговую культуру «со-управления».
В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщены полученные результаты и выводы и намечены перспек тивные направления дальнейшей работы по данной проблеме.
В Приложении приводится инструментарий авторского конкрет но-социологического исследования и даются таблицы с наиболее об щими результатами, полученными в ходе проведенного исследования.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
Статья, опубликованные в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном ВАК 1. Беликова С.С. Инновации и творчество как социальный ме ханизм развития образования [Текст] / С.С. Беликова // Социально гуманитарные знания. – 2009. – № 7. (0,7 п.л.) Научные статьи, доклады, тезисы:
2. Фандеева Е.М., Фандеева С.С. Инновационный педагогиче ский подход довузовской подготовки в системе непрерывного про фессионального образования [Текст] / С.С. Беликова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. / Шахтинский ин-т (филиал) ЮРГТУ (НПИ). – Новочеркасск: УПЦ «Набла» ЮРГТУ (НПИ), 2006. (0,2 п.л.) (авторские 0,15 п.л.) 3. Фандеева Е.М., Беликова С.С. Самостоятельная работа сту дентов – необходимая составляющая качества обучения будущих специалистов XXI века [Текст] / С.С. Беликова // Социализация и воспитание студенческой молодежи: Мат. межвузовской научно практической конференции. – Ростов н/Д.: Изд-во СКАГС, 2007. – Вып. 2. (0,25 п.л) (авторские 0,2 п.л.) 4. Беликова С.С. Инновационный потенциал самостоятельной работы студентов [Текст] / С.С. Беликова // Материалы III Всерос сийского социологического конгресса. – М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008. (0,2 п.л.) 5. Беликова С.С. Реализация концепции непрерывного обра зования в системе «школа-вуз» [Текст] / С.С. Беликова // Формиро вание профессиональной культуры специалистов XXI века в техни ческом университете: Труды 8-й Междунар. науч.-практич. конф. 25 27 марта 2008 г. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2008. (0,13 п.л.) 6. Фандеева Е.М., Беликова С.С. Инновационные педагогиче ские подходы в решении проблем образования высшей школы [Текст] / С.С. Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 8-й Ме ждунар. науч.-практич. конф. 25–27 марта 2008 г. – СПб.: Изд-во По литехнического университета, 2008. (0,13 п.л) (авторские 0,1 п.л.) 7. Чистяков А.В., Беликова С.С. Новая парадигма профессио нального образования как отражение социальных проблем современ ного высшего образования [Текст] / С.С. Беликова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Сб. науч. трудов 9-й Междунар. науч.-практич. конф.
24–26 марта 2009 г. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2009. – Ч. 1.
(0,13 п.л) (авторские 0,1 п.л.) 8. Беликова С.С. Социальное творчество как основа профес сиональной культуры специалистов XXI века [Текст] / С.С. Бели кова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Сб. науч. трудов 9-й Между нар. науч.-практич. конф. 24–26 марта 2009 г. – СПб.: Изд-во Поли техн. ун-та, 2009. – Ч. 2. (0,2 п.л.) 9. Беликова С.С. Особенности стратегии повышения качества педагогического образования [Текст] / С.С. Беликова // Актуальные проблемы высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. / Шахт. ин-т ЮРГТУ (НПИ). – Новочеркасск: Набла, 2009. (0,2 п.л.) 10. Беликова С.С. Особенности инновационной парадигмы высшего профессионального образования [Текст] / С.С. Беликова // Наука в современном обществе: состояние и тенденции развития:
Мат. Всерос. науч.-практич. конф. 22–23 апреля 2009 г., г. Шахты. – Шахты: Изд-во ЮРГУЭС, 2009. (0,45 п.л.) 11. Беликова С.С. Анализ моделей управленческого сопровож дения инноваций в образовательном пространстве [Текст] / С.С. Бе ликова // Образование и общество: Тез. докладов Всероссийской со циологической конференции 20–22 окт. 2009 г. – М.: Институт со циологии РАН, Российское общество социологов, 2009. (0,13 п.л.) 12. Беликова С.С. Социальная значимость причин торможения инноватизации образования [Текст] / С.С. Беликова // Образование и общество: Тез. докладов Всероссийской социологической конферен ции 20-22 окт. 2009 г. – М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2009. (0,13 п.л.) 13. Беликова С.С. Обоснование выбора модели управленче ского сопровождения инноваций в образовании [Текст] / С.С. Бели кова // Перспективы развития систем среднего и высшего профессио нального образования в современном обществе: Сб. статей II Между народной научно-практической конференции (октябрь 2009 г.). – Пенза, 2009. (0,25 п.л.) 14. Чистяков А.В., Беликова С.С. Социальные проблемы со временного высшего образования в зеркале новой образователь ной парадигмы [Текст] / С.С. Беликова // Перспективы развития сис тем среднего и высшего профессионального образования в совре менном обществе: Сб. статей II Международной научно-практи ческой конференции (октябрь 2009 г.). – Пенза, 2009. (0,25 п.л.) (ав торские 0,2 п.л.) 15. Беликова С.С. Инновационные возможности процесса са мостоятельной работы студентов [Текст] / С.С. Беликова // Психо логия и педагогика современного образования в России: Сб. статей IV Международной научно-практической конференции (октябрь 2009 г.). – Пенза, 2009. (0,25 п.л.) 16. Беликова С.С. Интеграция образовательной инноватики и творчества – ресурс развития современной системы образования [Текст] / С.С. Беликова // Психология и педагогика современного об разования в России: Сб. статей IV Международной научно-практи ческой конференции (октябрь 2009 г.). – Пенза, 2009. (0,25 п.л.) Подписано в печать 19.10.2009. Формат 60 х 84/16.
Ротапринт. Объем 1,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № _.
ИПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.
тел. (863) 272-67-43.