Гуманитаризация системы образования: философско-антропологический аспект
На правах рукописи
АВДЕЕВА Елена Александровна ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ:
философско-антропологический аспект Специальность 09.00.11 – социальная философия
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук
Красноярск - 2012
Работа выполнена на кафедре философии и социологии ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.
Астафьева»
Научный консультант: доктор философских наук, профессор Минеев Валерий Валерьевич
Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор Казакова Надежда Трофимовна доктор философских наук, профессор Майер Борис Олегович доктор философских наук, профессор Грицков Юрий Викторович
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»
Защита состоится «14» марта 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.099.17 при Сибирском федеральном университете по адресу: 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, 82, стр. 6, ИН и Г УЛК, ауд. 3-17.
С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Сибирского федерального университета
Автореферат разослан «» февраля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат философских наук, доцент: М.А. Петров _
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования объективно обусловлена наблю дающимися тенденциями в развитии системы образования. Система образо вания является одним из главных, относительно самостоятельных социаль ных институтов. Кризисные явления в системе образования отрицательно сказываются на всех сторонах общественной жизни, создают угрозу нацио нальной безопасности, а в перспективе могут стать (если уже не стали) одним из источников глобальных проблем. Отсюда, необходимость поиска новых подходов к решению как традиционных, так и принципиально новых про блем, возникающих в сфере образования, необходимость переосмысления сущности происходящих процессов. По убеждению диссертанта, решение множества социальных проблем (включая, углубление экологического кри зиса, связанного с деятельностью человека, рост преступности, неискорени мость коррупции, связанной с отчужденным, индивидуалистическим миро восприятием, эскалацию терроризма и национализма, всплеск религиозной нетерпимости, утрату смысложизненных ориентиров у значительной части молодежи, пропаганду нездорового образа жизни, в частности, распростра нение наркомании и алкоголизма, потребительскую гонку) требует, в частно сти, перехода человечества к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую. Более того, общество столкнулось с новыми историческими вызовами, предполагающими наполнение новым содержани ем самого понятия «гуманитаризация». А именно, гуманитарная составляю щая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку со хранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адапти роваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытования. Опасные изменения связаны, прежде всего, с бурным прогрессом в области естество знания, техники, материального производства. И в этой связи необходимо отметить усиление радикальных тенденций, уводящих образование все дальше от классического идеала человека. Исследователи, расходясь в дета лях, соглашаются с тем, что для «постчеловека» (С. Хоружий) характерен от рыв от корней, приводящий к утрате ценностных ориентиров, к духовной де градации, к обессмысливанию культуры, к распространению разного рода патологических зависимостей.
В нашей стране гуманитарная парадигма в образовании формируется в соответствии с программными государственными документами, предпола гающими осуществление преобразований в структуре, содержании и методах управления системой образования. Разработкой стратегии гуманитаризации были призваны заниматься Координационный совет по гуманитарному обра зованию при Миннауки РФ и Минобразования РФ, Республиканский центр гуманитарного образования, Управление гуманитарного образования. Создан Российский гуманитарный научный фонд. В качестве исходной нормативно правовой основы реформ принимается такой документ, как «Концепция мо дернизации российского образования на период до 2010 года», в которой обо значены три стратегических направления: гуманизация, гуманитаризация и личностная обращенность. Увы, незавершенность реформ, начатых в 90-е гг., становится очевидной. В числе факторов, тормозящих процесс, следует на звать, прежде всего, отсутствие фундаментальной философской концепции реформирования образования.
Хотя идеалы гуманизма проходят лейтмотивом через всю историю ев ропейской и отечественной культуры (начиная с античности), реализация этих идеалов всегда наталкивалась на серьезные препятствия социально экономического, социально-политического, идеологического характера (не является исключением и современная эпоха). Вместе с тем, объясняя приро ду негативных явлений в сфере воспитания и образования, следовало бы из бегать экономического, а также политического редукционизма, поскольку попытки свести историю педагогики к истории «социального заказа», к исто рии общественно-экономических формаций на деле тождественны отказу от поиска собственных закономерностей функционирования и эволюции систе мы образования, тождественны отрицанию существования внутренней логи ки развертывания этого важнейшего социального института. Во всяком слу чае, сегодня для нашей страны, нуждающейся в восстановлении распавшейся «связи времен», в возрождении многократно (причем, насильственно) пре рванной педагогической традиции, как никогда прежде, актуально дополнить историко-материалистический ракурс нормативистско-феноменологическим, попытаться занять – насколько возможно – надысторическую позицию, об разно говоря, «трансцендировать историю».
Если понимать под гуманитаризацией в широком смысле слова конст руктивную трансформацию образования, руководящий принцип и объектив ную тенденцию развития эдукативной сферы, то гуманитаризация в узком, бо лее строгом смысле слова подразумевает конкретно-педагогическое содержа тельное наполнение (например, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в структуре образования). Гуманита ризация конституируется как междисциплинарная, интегративная область теории и практики, необходимым образом, так сказать, по определению пред полагающая синтез разнообразных подходов – философско-онтологического (бытие и сознание), междисциплинарно-антропологического (сущность чело века), интуитивно-феноменологического (смысл, просвечивающий сквозь языковые, психические, поведенческие феномены), интерпретативно герменевтического (бытие как текст), этико-практического, собственно педа гогического (конструирование моделей системы образования). Пространст вом, в котором осуществляется синтез дополняющих друг друга подходов служит, прежде всего, философский дискурс. Онтологическая оппозиция «че ловек – бытие», «Я – не-Я» многопланова, и каждая эпоха предлагает свое прочтение данной оппозиции, свое видение бытия-человека-в-мире. Педагоги ка транслирует модели, в которых имплицитно содержится то или иное про чтение онтологического отношения «бытие–человек». В педагогическом про странстве один полюс представлен человеком, его личностью, другой полюс представлен образом мира, в котором человек мог бы жить и осмысливать этот мир (включая самого себя в мире). Трансляция осуществляется посредст вом разнообразных моделей, которые предлагаются системой образования.
Нередко стороны отношения «человек – бытие» резко противопоставляются одна другой, дробятся на все более мелкие фрагменты, и тогда в картине мира (и человека) акцентируются моменты разрыва. Сегодня, судя по характеру на блюдаемых кризисных явлений, в большей степени актуальна демонстрация момента диалектического единства, неразрывности этих сторон.
В современной педагогике накоплен колоссальный опыт, касающийся гуманитаризации, выработано немало подходов (личностно-ориентированный, деятельностный, технологический, компетентностный и др.), однако пока от сутствует целостное, философское понимание происходящего. В поисках ос нований для построения соответствующей теории логично обратиться, в пер вую очередь, к философии образования. Институт образования – это не только канал социализации, но и специально организованное пространство, в котором субъект получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей ее полноте. Однако необходимо заметить, что исследования в области, за которой закрепилось наименование «философия образования» (касающиеся, в частности, гуманитаризации), нередко осуществляются в отрыве и от педаго гической практики, и, к сожалению, от фундаментальной философско мировоззренческой рефлексии. По справедливому замечанию Л.А. Микеши ной, сегодня в философском и педагогическом сообществах появилось общее стремление объединенными усилиями найти «базовые идеалы и принципы объяснения сложившейся и формирующейся образовательной действительно сти». До сих пор остается не решенной задача, поставленная перед философи ей образования в начале века В.В. Розановым: исследовать образование и вос питание «в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории». Таким образом, окончательно назрела необходимость рас смотрения образовательной проблематики в философско-антропологической перспективе.
Степень разработанности темы исследования. Известно немало фи лософско-теоретических моделей гуманитаризации (хотя сам этот термин употребляется далеко не всегда), дающих представление о ее сущности. Уме стно упомянуть позитивистское (О. Конт, Г. Спенсер и др.), экзистенциали стское (М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.), структуралистское (К. Леви-Стросс, Ф. де Соссюр и др.), когнитивистское (В.А. Лекторский, Р. Павиленис) на правления. С другой стороны, большой опыт накоплен и в области собствен но философии образования. Гуманитаризация рассматривается с позиций личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская), культурологического (Н.Е. Щуркова), социологического (А. Мудрик), технологического (Г.К. Се левко), информационного (Л.Н. Хуторская), холистического (Н.Н. Моисеев) и ряда других подходов. Целостной же концепции, которая позволила бы ос мыслить феномен гуманитаризации системы образования в онтологическом контексте, насколько нам известно, не предложено. В этой связи, целесооб разно обратиться, во-первых, к работам классиков философской онтологии, феноменологии и антропологии, к работам А. Гелена, Э. Гуссерля, Г. Плес нера, Ж.-П. Сартра, В. Франкла, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Шелера. Во вторых, к наследию выдающихся отечественных философов – М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Л. Франка, Г.Г. Шпета. В их концепциях содержится богатый и пока не реализованный потенциал для реконструкции мировоз зренческих и методологических оснований теории и практики гуманитариза ции образования.
Хотя необходимо выдерживать дистанцию между конкретно-научными изысканиями и философией, отрыв ее от науки чреват, с одной стороны, вы рождением философского знания;
с другой,– эмпиризмом, неспособностью интегрировать новые данные в систему представлений о мире и человеке.
Поэтому, говоря о степени разработанности интересующей нас проблемати ки, важно принимать во внимание, как собственно философские, так и кон кретно-научные работы.
Осмысление проблематики гуманитаризации образования глубоко уко ренено в трудах философов и педагогов прошлых веков и проходит ряд исто рических этапов. Первый этап можно обозначить как пайдейическую кон цепцию гуманитаризации. Концепция представлена идеями Сократа, Плато на, Аристотеля, Демокрита и множества других античных авторов (термин «гуманитаризация» они, конечно, не употребляли). В дальнейшем она приоб ретает преимущественно теоцентрическую направленность (трактаты Авгу стина, Николая Кузанского, Фомы Аквинского). На втором этапе первосте пенную методологическую (отчасти, мировоззренческую) значимость приоб ретает принцип природосообразности, выдвинутый, согласно общепринятой трактовке, Я.А. Коменским и поддержанный педагогами-гуманистами (Ж.-Ж.
Руссо, Р. Оуэн, Л.Н. Толстой и др.);
а несколько позже – принцип культуро сообразности, сформулированный А. Дистервегом (сегодня данному прин ципу уделяется внимание в работах Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой и др.). Различные аспекты гуманитаризации были предметом размышлений философов эпохи Просвещения (Д. Дидро, М. Монтень, Вольтер и др.). Сле дующий этап можно связать, прежде всего, с именами выдающихся предста вителей экзистенциально-феноменологического направления – Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса. На фоне главных тенденций этого этапа и – отчасти – в противоречии с ними продолжался социально прагматический поворот в области педагогической теории и практики, нача ло которому было положено столетием раньше, но который достиг пика сво ей популярности лишь в ХХ веке и поэтому может условно рассматриваться в качестве признака четвертого этапа. Наконец, пятый этап соответствует эпохе ноосферного мышления, провозвестниками которого выступают рус ские космисты и близкие им по устремлениям западные мыслители. Для оте чественной культуры характерна традиция рассмотрения проблем воспита ния и образования человека в свете его вселенской миссии, буквально в кос мических масштабах. Идеи, выдвинутые Н.А. Бердяевым, В.И. Вернадским, К.Э. Циолковским и опередившие свое время, особенно актуальны сегодня, в условиях углубления общецивилизационного кризиса. Как нетрудно заме тить, перечисленные этапы в целом соответствуют этапам эволюции картины мира: от космоцентрической и теоцентрической версии к антропоцентриче ской, социоцентрической, наконец глобально-эволюционной (коэволюцион ной, ноосферной). В зависимости от того, как мыслятся мир и человек, трак туется и сущность гуманитаризации.
Нынешний этап разработки интересующей нас проблематики характе ризуется, прежде всего, возрастанием числа работ, посвященных частным во просам педагогической теории и практики, и, в то же время, усилением тен денций к междисциплинарному синтезу, а также взаимопроникновением раз личных подходов, методологическим и мировоззренческим плюрализмом, постепенно идущим на смену идеологическому догматизму. Поскольку ис следования проводятся преимущественно на стыке, классифицировать их по месту в системе научных дисциплин можно лишь с известной степенью ус ловности.
Понятие гуманитаризации в методологическом аспекте конкретизиру ют А.Г. Бермус, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Н.В. Наливайко, В.И. Пар шиков, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский, П.Г. Щедровицкий и др. Те или иные аспекты гуманитаризации образования затрагивают в своих рабо тах А.П. Валицкая, Т.А. ван Дейк, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Б.О.
Майер, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин.
Вопросами гуманитаризации системы образования занимались И.Ю.
Алексашина, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Буланкина, О.Е. Лебедев, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Ю.П. Сокольников, Ю.Л. Троицкий, А.В.
Хуторской.
Большой вклад прямо, либо косвенно внесли в развитие представлений о гуманитаризации образования отечественные психологи И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, а также пред ставители западноевропейских психологических школ Г. Габбард, М. Грос со, С. Гроф, У. Джемс, Э. Кин, К. Роджерс, Д. Мосс, Г. Сколимовский, И.
Стивенсон, Ч. Тарт, С. Твемлоу, К. Уилбер, К. Юнг и др.
Важными для развития представлений о гуманитаризации являются работы специалистов в области лингвокультурологии и основ коммуникации – Н.Д. Арутюновой, Г.И. Богина, О.Ф. Васильевой, Ю.Н. Караулова, З.Я.
Карманова, М. Евзлина, А.А. Тахо-Годи, В.Н. Топорова, А.А. Тюняева.
За прошедшее десятилетие кандидатские и докторские диссертации по интересующей нас тематике были представлены Е.А. Бельцевой (Проблема понимания в гуманитарном познании: Дис.... канд. филос. наук. – Киров, 2003), П.С. Волковой (Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа: Дис.... д-ра филос. наук.– М., 2002), Е.А. Дмитриевой (Образовательная культура: искусство пайдейи и герменевтика: Дис.... канд. филос. наук. – Нижневартовск, 2008), С.В. Ива новой (Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ): Дис.... д-ра филос. наук. – М., 2007), А.Я. Кузнецовой (Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества. – Барнаул, 2010), Т.Д.
Скудновой (Социально-философские основания трансформации педагогиче ского образования. – Ростов-на-Дону, 2009), Т.Д. Холостовой (Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации: Дис....
канд. филос. наук. – СПб., 2006) и др.
Актуальность, значимость темы и, вместе с тем, насущная потребность в философских работах, обобщающих результаты новейших конкретно научных изысканий, определили предмет и цель предпринятого диссертаци онного исследования.
В качестве объекта диссертационного исследования выступает система образования, прежде всего, совокупность разнообразных явлений, процессов, тенденций, которая обычно обозначается в научной литературе термином «гуманитаризация образования»;
а в качестве предмета исследования – фи лософско-антропологический аспект этих явлений, то есть их отношение к наиболее глубокому, сущностному уровню человеческого бытия.
Гипотеза, от которой отталкивается диссертант, заключается в том, что философская антропология может выступить в качестве наиболее перспек тивной метатеории гуманитаризации системы образования, при этом трактов ка антропологии с акцентом на онтологическую проблематику, позволит от крыть новые смыслы, новое содержание категории гуманитаризации.
Цель и задачи. Цель исследования состоит в том, чтобы углубить по нимание сущности процесса гуманитаризации, разработать целостную фило софско-антропологическую концепцию гуманитаризации образования, кото рая позволяла бы человеку успешно адаптироваться к непрерывно изменяю щимся условиям своего бытования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие за дачи:
– переосмыслить с философско-антропологических позиций ключевые поня тия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, обучение, воспитание, в частности, уточнить соотношение понятий гуманитаризация и гуманизация, уточнить место системы образования в структуре человеческо го бытия, раскрыть общесоциальное значение гуманитаризации образования;
– раскрыть философские основания теории и практики гуманитаризации об разования, акцентировав, в частности, момент единства социально антропологического, онтологического, герменевтического, лингвистического аспектов данной практики;
при этом обосновать необходимость органическо го единства антропологического, онтологического, герменевтического, фе номенологического подходов в современной образовательно-педагогической практике;
– проследить важнейшие этапы и тенденции исторического становления ка тегории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фило софско-педагогического дискурса;
предпринять критический анализ совре менных философско-теоретических концепций гуманитаризации образова ния;
– построить философско-теоретическую модель гуманитаризации системы образования, обобщив данные, накопленные в области разнообразных кон кретных наук, прежде всего, в области педагогики, психологии, когнитиви стики, психолингвистики, герменевтики, теории дискурсивной коммуника ции;
– конкретизировать представление о философско-антропологическом аспек те гуманитаризации образования, обратившись к опыту моделирования обра зовательной ситуации как единицы системы образования;
– осуществить комплексное исследование состояния системы образования, обращая особое внимание на ключевые проблемы, на кризисные явления и на проявления тенденций дегуманизации образования;
выработать некоторый общий подход к объяснению кризисных явлений в системе образования и к прогнозированию ее будущих состояний.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и принципы, разработанные в трудах известных отечественных и зарубеж ных ученых и философов.
В том, что касается способа философского исследования, предпочтение отдается диалектическому методу (предполагающему рассмотрение явлений в их историческом развитии, во взаимосвязи, с учетом их объективной внут ренней противоречивости), но вместе с тем, активно используются элементы феноменологического метода (как известно, возможность синтеза диалекти ческого и феноменологического методов, отвергнутая Э. Гуссерлем, была реализована, например, в наследии А.Ф. Лосева), герменевтического подхода (в частности, в случае трактовки понимания как способа человеческого бы тия), аналитической методологии (в частности, в случае словообразователь ного анализа смысла слова и текста).
Уточняя объект и предмет исследования, диссертант руководствовался представлениями об антропологии, восходящими к трудам М. Шелера, пред ставлениями об онтологии и феноменологии, развитыми В.В. Бибихиным, В.С. Библером, Э. Гуссерлем, А.Ф. Лосевым, М. Хайдеггером, Г.Г. Шпетом, концепцией синергийной антропологии, сформулированной С.Хоружим. Эти представления были использованы для обоснования понятия об образова тельной ситуации как осуществлении бытия-человека-в-мире. Система обра зования конституируется как универсальное вероятностное семантическое пространство «свободного движения» (К. Левин), выводящее субъектов в перспективу личностного развития. По выражению Г.И. Петровой, «транс цендирование рождает бытие как специфически человеческий способ суще ствования, бытие, которым никто и ничто, кроме человека не обладает». Та кой подход позволяет рассмотреть человека в качестве онто антропологического субъекта системы образования, активно взаимодейст вующего с ней с помощью языка и сознания, и на основе этого осуществить междисциплинарный синтез знаний о гуманитаризации образования. В том, что касается соотношения понятий «онтология» и «антропология», диссер тант опирается на активно-разрабатываемые в новейшей отечественной ли тературе концепцию онтологической антропологии и социальной антрополо гии как ее части (Ю.М. Федоров), на идеал «возрождения онтологии в форме антропологии» (Е.Н. Кузьмина), на трактовку антропологической онтологии, связанную с опытом синтеза подходов М. Шелера и М. Хайдеггера (Б.В.
Марков), на некоторые другие, близкие по духу работы.
Источником основополагающих мировоззренческих установок и струк туры исследования послужили труды В.С. Библера, создателя концепции диалога культур, а также труды Ю.М. Федорова, В.В. Налимова, который, обратившись к работам А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М. Хайдеггера, разрабо тал системно-онтологическую философию, вероятностно-ориентированные модели языка, сознания, эволюционизма и смысла.
Представления диссертанта о языковой реальности, о тексте, о культу ре сложились под влиянием трудов классиков философии – С.Н. Булгакова, А.Ф. Лосева, А.А. Потебни, П.А. Флоренского, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета, которые считали, что именно в слове бытие обретает смысл, через слово мысль срастается с бытием, а также под влиянием трудов специалистов в об ласти диалога и культуроориентированного образования (М.М. Бахтин, В.С.
Библер, М. Бубер). Существо герменевтического подхода понимается в свете работ А.А. Брудного, С.А. Гончарова, В.З. Демьянкова, А.Ф. Закировой, В.П.
Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И. Сулимы, Н.Г. Фроловой.
Использовались также общенаучные методы: логический анализ, структурно-функциональный анализ, сравнительный анализ.
Научная новизна диссертации заключается в том, что предложена философская концепция, позволяющая осмыслить разнообразные явления, тенденции, процессы, относящиеся к эдукативной сфере с точки зрения их укорененности в структуре человеческого бытия. Положения диссертации, содержащие новизну и выносимые на защиту, сводятся к следующему.
1. Показана плодотворность применения концептуального и методоло гического аппарата философской антропологии к исследованию эдукативной сферы как таковой. С позиций философской антропологии последовательно переосмыслены ключевые понятия педагогической науки: гуманитаризация, система образования, образовательная ситуация, воспитание… В ходе исследования подтверждена совместимость западной онтологи ческой, экзистенциально-феноменологической традиции с идеями отечест венных философов, объясняющаяся, очевидно, как их общей направленно стью на постижение глубинных структур человеческого бытия, так и единст вом их гуманистических, антитехнократических установок, их критическим настроем по отношению к утилитарно-инструменталистскому пониманию задач и смысла образования.
2. Предпринято исследование эволюции категории гуманитаризации как целостного явления. С опорой на теорию диалога культур и на представ ления об идеалах рациональности, развитые В.С. Библером, определены и охарактеризованы важнейшие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитаризации в рамках философского, педагогического, фило софско-педагогического дискурса;
показано, что на каждом этапе историче ского развития и, соответственно, на каждом уровне своего онтологического (по терминологии других авторов, «метафизического», «логического» и т.п.) развертывания феномен гуманитаризации имеет различное содержательное наполнение, связанное с некоторой картиной мира, с некоторым типом ра циональности.
3. Система образования определена как социально-культурная система, направленная на формирование человека (на основе обучения и воспитания) в контексте определенной онто-антропологической парадигмы. Установлено, что функционирование системы образования детерминируется взаимодейст вием нескольких взаимопроникающих компонентов (так называемых «моде лей»), в числе которых можно назвать следующие: традиционно нормативную модель семьи;
государственно-политическую модель школы, подчиненную политическим, идеологическим целям, нормам, принципам;
функционально-ролевую модель школы, гимназии, армии;
педоцентриче скую модель школы, реализующую право субъекта на самореализацию и са моразвитие;
авторскую модель, в которой субъект реализует собственную концепцию обучения и воспитания;
информационную модель, в которой стержнем выступает учебная информация (институт репетиторства, дистан ционное обучение). При этом показано, что интеграция разных моделей в це лостную систему осуществляется с помощью информационно семантического кода, раскрывающего онтологическое отношение «Я (чело век) – не-Я (бытие, Космос, Бог, общество, природа, техника)», и что данное отношение выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддержи вать целостность системы образования.
4. Осуществлено комплексное исследование состояния системы обра зования, акцентирующее проявление тенденций дегуманизации в системе образования и, соответственно, выработан определенный подход к объясне нию их причин. Показано, что многие проблемы и кризисные явления в сис теме образования (включая бесплодное морализаторство и идеологизацию) связаны с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом. Подчер кивается, что хотя этот поворот повлек за собой снижение культурно нравственной и мировоззренческой значимости образования, однако в сло жившейся ситуации на повестку дня закономерно выносится задача поиска инновационных путей развития системы образования, задача поиска спосо бов возвращения к традиционным культурным, нравственным, мировоззрен ческим ценностям, вне которых реализация идеалов гуманизма, очевидно, невозможна.
5. В онто-антропологическом ключе последовательно реконструирова на иерархия принципов построения системы образования, отвечающей импе ративу гуманитаризации: принцип антропоцентризма, выражающий укоре ненность категории гуманитаризации в структуре бытия человека (предло жена новая интерпретация);
принцип лингвосообразности, выражающий роль языка в реализации образовательно-воспитательного идеала человека (прин цип вводится впервые);
принцип смыслосообразности, раскрывающийся по средством отношения «образ – семантическое поле – смысл» (принцип вво дится впервые);
принцип культуросообразности, трактуемый преимущест венно с точки зрения герменевтики (предложена новая интерпретация). При этом практически подтверждена гипотеза о плодотворности сочетания онто логического, антропологического, феноменологического, герменевтического подходов к изучению системы образования.
6. Доказано, что гуманитаризация образования представляет собой ан тропо-лингво-онтологическую проблему, решение которой закономерно вы водит исследователя на уровень проблемы человеческого бытия, в связи с чем справедливо применять к оценке системы образования принцип антро поцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности. В частности, установлено, что, согласно принципу лингвосообразности, усло вием гуманитаризации системы образования выступает языковая реальность, языковая полифоничность субъектов образования;
согласно принципу смыс лосообразности, таким условием является совокупность (поток) образов, по зволяющая формировать семантические поля, декодирование смыслов кото рых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии;
согласно гер меневтически трактуемому принципу культуросообразности, таким условием является преобразование многоуровневой культурно-текстуальной реально сти (метауровень системы образования;
мезауровень образовательной ситуа ции;
миниуровень отдельного лингвистического текста как единицы содер жания образования;
уровень образа, выраженного в знаке, слове, символе, мифе).
7. Развито представление о системе образования как авторском куль турно-лингвистическом метатексте. Показано, что данный метатекст прояв ляется через бытие человека, на основе языка, смысла и образа, а под систе мой образования в этом случае правомерно понимать единое семантическое поле, находящееся в напряжении между языковыми полюсами субъектов коммуникации. Установлено, что та или иная трактовка онтологического ас пекта гуманитаризации влияет на постановку цели системы образования как многомерной модели человека, актуализация которой обеспечивается развер тыванием многоуровневой модели сознания.
8. В этой связи, приведены новые доказательства в пользу тезиса о том, что гуманитарной доминантой системы образования выступает воспитание.
Поскольку воспитание предполагает проникновение через язык и текст в мир человека, в систему его представлений о бытии, то овладение языковым уровнем оказывается для системы образования не только психолингвистиче ской, но и онтологической проблемой. Таким образом, процесс воспитания трактуется как дискурсивное вхождение в семантическое поле текста через открытие в нем системы смыслов, ценностей, являющихся основой для пре вращения онтологического социального опыта в предмет осмысления, в предмет интерпретации и на основе этого – интериоризации его субъектом.
Ключевые положения диссертации, выносимые на защиту, можно кратко сформулировать также следующим образом:
1. Философская антропология может и должна выступить в качестве метатеории гуманитаризации системы образования, в качестве новой эписте мы конструктивных трансформаций в эдукативной сфере. При этом саму ан тропологию следует трактовать достаточно широко, акцентируя онтологиче скую проблематику, поскольку именно такой подход позволяет наиболее полно и последовательно выявить антропологическое содержание педагоги ческих категорий.
2. В современных условиях гуманитаризация образования приобретает новое, онто-антропологическое содержание и, соответственно, новое значе ние: она становится средством стабилизации человеческого существования, средством сохранения человеческой сущности в быстроменяющемся мире, залогом выживания в глобально-исторической (и, возможно, в глобально эволюционной) перспективе.
3. Процесс гуманитаризации образования разворачивается на несколь ких взаимосвязанных уровнях. В широком смысле слова он представляет со бой поиск человеком своего места в мире, обретение человеком себя самого, что и составляет подлинный смысл образования. Такой подход открывает путь к корректному определению философии образования как методологии педагогики и к принципиальному уточнению места философии образования в системе философских знаний.
4. В более узком смысле слова гуманитаризация системы образования представляет собой антропо-лингво-культурологическую проблему и в этой связи система образования может быть переопределена как культурно лингвистический, онто-антропологический метатекст. Человек в процессе образования учится понимать, толковать и интерпретировать бытие как текст, находить себя и свое место в мире через адекватный этому миру язык.
5. Специфический уровень гуманитаризации образования составляет воспитание языковой личности. Категория «языковая личность» определяет ся как личность, понимающая онтологически-значимые языки. Такой подход позволяет конкретизировать известное высказывание М. Хайдеггера о языке как доме бытия применительно к ситуации в системе образования.
6. Предположение о возможности плодотворного сочетания антрополо гического, онтологического, герменевтического подходов при изучении эду кативной сферы полностью подтверждается в ходе реконструкции иерархии принципов построения системы образования (антропоцентризм, лингвосооб разность, смыслосообразность, культуросообразность).
7. В философско-антропологическом ключе осуществлена реконструк ция образовательной ситуации как единицы системы образования. В струк туре образовательной ситуации выделено не менее четырех онтологически значимых элементов: собственно сознание субъекта;
личность, отраженная в языке и сознании;
содержание образования, представленное в аутентичных культурных текстах, прочтение которых приводит к распредмечиванию зако дированных смыслов;
референтный фон диалога. Выделенные составляющие интегрируются и соподчиняются друг другу в семантическом поле текста об разовательной ситуации, которое являет собой единство дискретности и кон тинуальности, определяющее вектор развертывания человеческого бытия.
8. Сущность кризисных явлений в системе образования, связанных с дегуманизацией и социально-прагматическим поворотом, может быть адек ватно понята только в философско-антропологической перспективе, при ус ловии преодоления экономического, социально-политического и прочего ре дукционизма (данное утверждение отнюдь не равносильно отрицанию роли социально-политических, экономических факторов в истории общества, культуры, образования).
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается обраще нием к широкому кругу явлений, привлечением большой совокупности на учных источников и, соответственно, применением адекватных методов по знания.
Научно-теоретическая и практическая значимость исследования.
Полученные результаты позволяют вскрыть существенные связи между раз нообразными явлениями в сфере образования и таким образом продвинуться от описания этих явлений к их объяснению. Выносимая на защиту концепция могла бы послужить в качестве философско-мировоззренческой и философ ско-методологической основы для поиска путей выхода из состояния сис темного кризиса в отечественном образовании, для дальнейшей разработки теории и практики гуманитаризации системы образования. Предложенный подход способствует преодолению противоречий между обучением и воспи танием в современной системе образования, позволяет получить единую концептуальную модель образовательной ситуации как единицы системы об разования. Концепция призвана способствовать популяризации фундамен тальных философских теорий среди педагогов и, соответственно, выходу пе дагогических дисциплин на уровень прикладной философии.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике образования (проектирование образовательных систем в ДОУ, ОУ, вузах, ссузах), в практике по переподготовке кадров системы образования, при разработке курсов по выбору и спецкурсов.
Апробация работы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных публикациях (опубликовано 60 работ, включая монографии, а также 17 статей, размещенных в журналах, рекомендованных ВАК РФ), были представлены на международных, всероссийских и регио нальных конференциях.
О результатах исследования было доложено на Российском методиче ском симпозиуме «Реформирование краевой системы повышения квалифи кации» (Красноярск, июнь, 2002);
на Всероссийской научно-практической конференции «Классика и универсум в образовании человека: диалог педаго гических культур» (Красноярск, 16-17 мая, 2006);
на сессии Межкафедраль ной мастерской «Галерея интегрированных уроков» (г. Красноярск, 19-20 ап реля, 2007 г.);
на Межрегиональной научно-практической конференции «Об разование человека: гуманитарное знание, гуманитарные технологии» (Крас ноярск, 21-23 апреля, 2008);
на Международном философском конгрессе (Новосибирск, август, 2009);
на Научно-практическом семинаре «Инноваци онные (гуманитарные) технологии в образовании» (Красноярск, 14-15 апре ля, 2009 года);
на Международной научно-практической конференции пре подавателей, аспирантов «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, декабрь, 2009);
на Заочной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, февраль 2010);
на II Международной дистанционной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, февраль, 2010);
на II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, январь-март, 2010);
на Региональной научно-практической конференции «Инновации в образовательном пространстве» (Красноярск, 15 16 апреля, 2010);
на Международной научно-практической конференции «Воспитание: традиции и перспективы» (Новосибирск, 17-19 марта, 2010 г.);
на Международной научно-практической конференции «Компетентностно деятельностный подход в современной системе образования» (Горно Алтайск, 18-23 августа, 2010).
Основные положения диссертационного исследования были представ лены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и ка федры гуманитарного образования Новосибирского Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Диссертация обсуждалась на кафедре философии и социологии Красноярско го государственного педагогического университета им.В.П. Астафьева, на кафедре философии Сибирского Федерального университета.
Апробация предлагаемой теории гуманитаризации системы образования проводилась в ходе реализации авторской программы «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система». Программа была востребована школами Красноярского края (лицей №7, г. Красноярск;
гимназия №2, г. За озерный Красноярского края;
гимназия №3, г. Красноярск;
гимназия №1, г.
Сосновоборск;
коррекционная школа №17, г. Лесосибирск;
детский дом №3, г. Красноярск;
школа № 145, г. Красноярск;
школа №8, г. Красноярск;
шко ла № 12, г. Ачинск;
школа №6, г. Ачинск;
школа №18, г. Ачинск;
школа № 148, г. Красноярск;
школа №5, пос. Ново-Каргино Енисейского района Крас ноярского края;
школа №1, г. Енисейск и др.) в период с 1999 по 2007 гг.
Материалы исследования также положены в основу лекционных курсов по философии образования, педагогике, в частности, в основу курсов, разра ботанных для студентов Лесосибирского педагогического института – фи лиала Сибирского Федерального университета, а также Красноярского госу дарственного педагогического университета: «Методология гуманитарного образования», «Теория и практика образовательных систем», «Теория и ме тодика воспитания» (2006-2011 гг.). На основе авторской программы повы шения квалификации «Пайдейя. Школа как гуманитарная образовательная система» (360 часов) регулярно проводились курсы и семинары для учителей города и края на базе Красноярского краевого института повышения квали фикации.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации определяет ся логикой исследования. Текст состоит из введения, четырех глав (разбитых на пятнадцать параграфов), заключения и библиографического списка, (включающего 478 источников);
насчитывает 389 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении формулируется тезис о необходимости перехода к новым моделям образования, акцентирующим гуманитарную составляющую, оце нивается степень научной разработанности проблемы, обосновывается акту альность темы исследования, раскрываются его цели и задачи, уточняются объект и предмет, теоретико-методологические основания, новизна, теорети ческая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Развитие представлений о феномене гуманитари зации в истории научно-философской мысли» прослеживаются важней шие этапы и тенденции исторического становления категории гуманитари зации в рамках философского, антропологического, философско-антрополо гического, педагогического, философско-педагогического дискурса.
Прослеживается кристаллизация собственно философско-антрополо гического аспекта образовательно-воспитательной проблематики. В связи с тем, что «путь к антропологии лежит через призму поэтики» (С. Хоружий), используется разработанная В.С. Библером теория диалога культур, позволяющая организовать поэтический дискурс образов Античности, Средних веков, Нового времени и современности.
Параграф 1.1. «Категория гуманитаризации в контексте философского исследования». Обосновывается необходимость поиска метатеории, обеспечивающей адекватную теоретическую реконструкцию феномена гуманитаризации. Сложившаяся ситуация характеризуется как методологический вакуум, отсутствие сложившейся парадигмы, недостаток последовательного понимания сущности гуманитаризации. В процессе формирования новой методологии отношения между философией образования и антропологией складываются неоднозначно. Области философии и антропологии вновь находятся в фазе концептуального пересмотра. Так, Гадамер характеризовал сущность периода как «поворот от мира науки к миру жизни». Свидетельствами начавшегося поворота стали онтология Хайдеггера, диалогизм Хабермаса, концепция «жизненного мира» Гуссерля. С другой стороны, складывалось системно-структурное направление («системно-структуралистская эпистема»), наконец, оформилась постструктуралистская (постмодернистская) платформа, сторонники которой эпатировали педагогов тезисом о «смерти человека». Тем не менее, появляются основания утверждать, что ядром «эпистемы образования следующего поколения» станет антропология (С. Хоружий). В педагогической науке, в сознании педагогического сообщества происходит антропологический поворот: усиливается антропологическая ориентация, крепнет убеждение, что за ключевыми проблемами современного образования стоят антропологические факторы. Будучи наукой о человеке, непосредственно примыкающей к онтологическим концепциям, философская антропология способна интерпретировать категорию гуманитаризации в контексте определенной исторической эпохи, определенной картины бытия, способна раскрывать неоднозначные смыслы понятия гуманитартизации, меняя его онтологическую нагруженность. Поэтому понятие гуманита ризации, обладая определенной степенью вариативности своих смыслов, конструируется заново в каждую новую эпоху. Однако возникновение нового «типа» гуманитаризации не означает исчезновение представлений и методологических установок предшествующих периодов. Теоцентрическое человекознание Средневековья не отменяет достижений античной рациональности, но лишь ограничивает сферу ее действия по одним параметрам, преумножая и обогащая по другим. Становление понятия гуманитаризации в эпоху Нового времени не приводит к полной отмене антропологических представлений и познавательных установок Античности и Средневековья. Отсюда, рациональное понимание сущности гуманита ризации предполагает диалог онтологических (антропологических) традиций, а обнаруживаемое в «динамическом хаосе» внутреннее единство всех типов философской онтологии и антропологии обеспечивает возможность становления в современной науке обобщенного понимания феномена гуманитаризации на основе диалога с античным, средневековым и нововременным знанием о человеке, укорененным в той или иной онтологической парадигме.
Параграф 1.2. «Становление понятия гуманитаризации в античной и средневековой философии». Предпринимается попытка раскрыть античное и теологическое понимание гуманитаризации. Важной вехой в развитии рациональной линии гуманитаризации этой культурной эпохи являются мысли о человеке и его бытии, высказанные Сократом, Платоном, Аристотелем, Демокритом. Каждый из античных философов конструирует образ бытия и образ человека по-своему. Трансляция конкретной модели мира происходит в античной системе образования, которая представляет собой экспериментальное пространство, формирующее, с одной стороны, образ человека, а с другой – образ мира, в котором данный человек мог бы осознанно жить и понимать, осознавать этот мир и себя в нем. Одна из моделей образования в античности – это Пайдейя. Пайдейя – путь к совершенству, слияние мусического образования с культурой, опыт становления как восхождения личности. Система пайдейического образования показывает растущему человеку путь в онто-антропологической перспективе через умственное, физическое и нравственное совершенство.
Принципы онтологии, в которой синкретизируется человеческое и бытийное, усваиваются христианским мировоззрением и в дальнейшем частично вос производятся в экзистенциализме и русском космизме. В средневековой нау ке рационализация понятия гуманитаризации осуществляется в двух направ лениях. Первое направление антропологического поиска открывает возмож ность для становления категории гуманитаризации в теоцентрическом ключе.
Теизм является главным фактором, влияющим в эту эпоху на процесс ста новления человека и его личности. Образ человека определяется религиоз ным мировоззрением, в основе которого лежит вертикальная ось: человек – Бог. Ядро личности, детерминирующее каждый поступок средневекового че ловека, проявляется в состоянии равновесия, наступающего в момент завер шения земной жизни, когда человек окидывает внутренним взором всю свою еще продолжающуюся, но уже приближающуюся к концу жизнь. И в этом процессе человек ответственен не только за земную жизнь, но и за предстоя щую вечность (Августин, Фома Аквинский, Николай Кузанский). Второе на правление антропологического поиска позволяет трактовать гуманитариза цию с точки зрения принципа природосообразности (Я.А. Коменский), а позднее – и с точки зрения принципа культуросооразности (А. Дистервег).
Антропологическое измерение проявляется в данном случае как соответствие законов развития человека законам природы, имманентно связанное с мета физическим началом, явленном в образе мира. В эпоху Ренессанса направле ние гуманитаризации изменилось. Теоцентрическое, теологическое видение человека постепенно уступило место культивированию и воспеванию телес ного начала в человеке, причем, уже вне связи с высшим началом. Так скры то начинает проявляться разрушение онто-антропологической составляющей гуманитаризации. Связь «человек – Бог», «человек – Космос» ослабевает, ус тупая место связи «человек – Природа», «человек – Культура».
Параграф 1.3. «Углубление представлений о гуманитаризации в философии и науке Нового времени». Показано, что формирование понятия гуманитаризации начинает детерминироваться преимущественно характером социальных отношений, в которые вступает человек. В трактовке гуманитаризации усиливаются прагматические, гносеологические, технологические мотивы, в которых проявляется социальная направленность концепций человека, его бытия. Рационализация понятия гуманитаризации осуществляется в работах Р. Декарта, И. Канта, Г. Гегеля, Л. Фейербаха, философские учения которых, конечно, весьма различаются, но дополняют и развивают друг друга. На кантовском этапе оформляется система человековедческих понятий, «растворяющих» человека в философском гносеологическом дискурсе. В критическом учении Канта способ описания человека основан на понятиях и принципах не столько антропологической, сколько гносеологической направленности, вследствие чего в рамках «трансцендентального» дискурса достаточно не просто (или даже невозможно) реконструировать образ человека и дать ответ на знаменитый вопрос «Что такое человек?». Отвергнув классическую онтологию и антропологию человека, марксизм, опираясь на философию Фейербаха, выдвигает социоцентрический идеал. Марксистская теория переустройства общества представляет собой новую страницу социальной антропологии и онтологии – диалектико-материалистическое понимание человека и мира. В контексте философии Нового времени категория гуманитаризации выражает некоторую завершенную систему воззрений на отношение общества и человека, замкнутого в конкретно-историческом слое бытия и лишенного связи с более высокой реальностью (О. Конт, К. Маркс, Г. Спенсер и др.). Так в учениях классической философии постепенно накапливаются эффекты антиантропологизма (С. Хоружий), приведшие к тому, что на этом этапе развития классической философии мысль о человеке была оттеснена на периферию, и сам образ человека был подменен абстрактным понятием субъекта. Поэтому возможности содержательного развития, продвижения антропологической мысли оказались ограниченными. Антропология делалась несамостоятельной и второстепенной областью (несмотря на отдельные яркие исключения). То был путь деконструкции античного и средневекового антропологизма: онто-антропологическая перспектива, лежавшая в его основе, растворялась и способность трансцендирования, превосхождения себя переходила от человека к познающему разуму или иному отвлеченному началу. В то же время, онтология ярко представлена в поэтике образа личности эпохи и реализуется через поэтику поступка человека Античности, Средневековья, Нового времени. У нововременного человека каждая точка жизни – детство, юность, зрелость, старость, смерть – имеет свою ценность, излучается в вечность. Каждый момент земного бытия человека онтологически значим, когда человек выступает в роли Гамлета, выбирающего между практическим бездействием и правом на свободное принятие решения. Онтологические разрывы и диссонансы человека обретают посредством художественной поэтики реальную осязаемость, воссоздавая реальную драму человека и его внутреннего мира в период Нового времени. Одна из наиболее ярких фигур среди художников эпохи – Ф.М. Достоевский. Его художественные произведения отражают разрушительные силы социального бытия, представляющие опасность для бытийных основ человека.
Параграф 1.4. «Категория гуманитаризации в современном философском дискурсе». Прослеживается дальнейшая эволюция ключевого понятия исследования. Она определяется прогрессом конкретно-научного знания об отдельных сторонах человека, его личности (когнитивных, эмоциональных, деятельностных, профессиональных). В нынешний период происходит углубление антропологического кризиса и осуществляется инструментальный онтологический поворот, закономерно приведший к появлению философии Хайдеггера, которая ознаменовала рождение новой экзистенциальной онтологии, к появлению герменевтики субъекта позднего М. Фуко, в которой правомерно видеть один из проектов антропологизации философии. Начиная с Декарта, в философии Нового Времени прочно воцарилась фигура субъекта, осуществляющего процесс познания – процесс в принципе бесконечный и не выдвигающий вопросы совершенствования и изменения себя. Появление картезианской философии Фуко рассматривает как рубежное событие в истории западной философии, как критический рубеж, начиная с которого взгляд на философию как на трансформацию себя был в целом предан забвению (хотя, попытки развить альтернативные подходы к человеку не прекращались никогда, например, в учениях Паскаля, Гердера, Кьеркегора). Усиливавшийся онто-антропологический кризис приводил к размыванию понятия гуманитаризации и коррелировал с дальнейшим разрушением онтологического ядра личности, совести, поступка, веры. Социологизаторский подход к антропологической проблематике внес вклад в трагедию личности XX в.;
свободный поступок становится, с одной стороны, невозможным, но, с другой,– и неизбежным.
Суть новой онтологической перипетии откровенно проявилась в поэтическом слове. Образ поступка неразрывен с трагедией жизни самого автора – В.
Маяковского, С. Есенина, М. Цветаевой, М. Шагала, А. Ахматовой. В ситуации кризиса усиливается деформация человека, появляется образ «технизированного человека». Эпохе потребовался принципиально новый человек, обладающий достаточно глубокими профессиональными знаниями, соответствующим производственным опытом и не обремененный гуманистическими представлениями. По существу, речь идет о человеке функции, придатке машины (технологии). Если понимать под гуманизмом мировоззренческую платформу, сторонники которой признают ценность человека, его права на свободу, на развитие своих качеств, то гуманизация выступает целью образовательно-воспитательного процесса, а гуманитаризация средством ее достижения. Большинство современных исследователей согласны с тем, что, в конечном счете, гуманитаризация образования сводится к формированию целостного духовного мира человека в условиях техногенной цивилизации, к привитию иммунитета против болезней грядущей супертехногенной цивилизации, против сползания личности из реального мира в виртуальный. Головокружительные технические достижения вызвали экспансию технократического мира, породившего, соответственно, и киборгкультуру, и погружение в виртуальный мир. Она привела к неразвитости и истощению эмоциональных переживаний и примитивизму того, ради комфортной жизни которого это все и задумывалось, – человека. Кризис характеризуется утратой ценностных ориентиров, растлением нравов, уничтожением природы и культуры, деградацией системы образования. Пути онтологии и антропологии расходятся. Выход из сложившейся ситуации связывается с формированием новой антропологической модели человека, в центре которой стояли бы не отношения человека с технократическим социумом, а адекватное понимание собственной природы в проекции внутреннего мира, сознания. Данная модель должна быть включена в большую систему, состоящую из сфер:
Человек – Социум (техника) – Природа – Космос, в которой долг человека – служить разумным центрирующим началом мегасистемы, гармонизующим отношения всех сфер. Антропоцентрическая парадигма становится онтологическим основанием для осмысления нового этапа эволюции человека. А местом трансформации и трансцендирования его личности выступает система образования.
Во второй главе «Ключевые проблемы гуманитаризации совре менной системы образования» рассматривается нынешнее состояние сис темы образования, при этом предпринимается анализ современных философ ских и педагогических концепций. Особое внимание уделяется проблемам системы образования, связанными с дегуманизацией и социально прагматическим поворотом (который привел систему образования к кризи су). Наконец, обосновывается трактовка гуманитаризации как онто антропологической проблемы, связанной с поиском себя и своего места в мире, что и составляет подлинный смысл образования человека в широком смысле слова.
Параграф 2.1. «Философско-антропологические основания гума нитаризации системы образования». Раскрывается сущность гумани таризации современной системы образования, обращается внимание на то, что система образования исторически эволюционирует. Сложился определенный, классический идеал образования, под которым понимается такая его модель, в основании которой лежит определенная онто антропологическая идея, служащая «связующим кодом» в структуре системы образования. Код воплощается в разнообразных культурных образцах – от античности до нашего времени. Онтологическое отношение «Я (человек) – не-Я (мир)» выражается в некоторой картине мира, позволяющей поддерживать целостность эдукативной сферы. В истории педагогической мысли известен ряд парадигм, в рамках которых понимались природа человека и, соответственно, природа образования. Наиболее известны космоцентрическая (античная), средневековая (теоцентрическая), натурфилософско-антропоцентрическая (ренессансная), гносеоцентрическая (Новое время), техно- и социоцентрическая (современность). Смена исторических эпох в развитии системы образования связана со сменой онто антропологических парадигм, с реконструкцией образа человека и выработкой новых «проектов», которые реализуются в русле образовательно воспитательного процесса. Переход и рефлексия по этому поводу есть «бытие-событие» (М.М. Бахтин) в культуре, онтологический сдвиг, знаменующий собой переход от одной образовательной парадигмы к другой, от одной онто-антропологической идеи к другой. Онтологическая идея должна поддерживаться глубинными процессами в системе образования, в частности, она должна найти отражение в целях, содержании образования, методах и средствах преподавания. Через практическую сопричастность онтологической идее человек становится действительным субъектом бытия.
В системе образования формируется структура личности, причастная целостностному бытию (микрокосм, равный макрокосму). В отсутствие такой структуры, мышление субъекта редуцируется до совокупности интеллектуальных операций, а бытие до манипулятивной деятельности.
Институт образования в «над-историческом», онто-антропологическом аспекте можно определить как социально-культурную систему целенаправленной реализации онтологически значимой модели человека на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении обучения и воспитания. При этом общая теория гуманитаризации нацелена на раскрытие действительного соотношения между бытием, человеком и системой образования в их единстве (без допущения редукции одного уровня к другому). Система образования – это область решения проблемы гуманитаризации. Подлинные истоки гуманитаризации и гуманизации системы образования лежат в сохранении бытийной целостности человека. Однако на рубеже ХХ-ХХ1 вв. привычные модели воспитания и обучения стали терять эффективность, что привело всю образовательную систему к кризису. Чтобы понять глубинные причины возникшего кризиса в образовании, автор рассмотрел систему образования сквозь призму онтологически трактуемой категории «человек».
Параграф 2.2. «Кризис онтологических оснований системы образования». Предпринимается попытка обосновать тезис о том, что историческое предназначение системы образования состоит в создании модели, адекватно отражающей положение человека в мире. И в этом смысле система образования может быть определена как некое бытийно антропологическое пространство, одним полюсом которого выступает человек, а другим – картина мира, в котором личность могла бы осмысленно жить, ориентироваться, понимать, воспроизводить себя. В структуре системы образования помимо отношения «человек-бытие», определяющего содержание образования, обнаруживается отношение «человек – человек», детерминирующее межличностные отношения в системе. Качество системы образования зависит от качества выделенного отношения, называемого гуманистическим. Это – то в образовании, что относится, прежде всего, к воссозданию определенного типа гуманитарности, связанной с воспроизводством личностных качеств человека, востребованных и воспроизводимых в социуме как онто-антропологический «заказ». Анализ становления онто-антропологических оснований системы образования позволил разграничить гуманизм технократического толка, гуманитарного и религиозного. Отправной точкой для гуманитарного гуманизма был пайдейический гуманизм в эпоху античности. Он проявился в идеале гармоничного человека, являющегося частью космоса. Начиная с эпохи Возрождения, появляется гуманизм технократического толка, связанный с идеологией (и психологией) автономизации индивида, озабоченного лишь собственным благом, утверждением и прославлением собственной самости.
Технократическая направленность гуманизма усугублялась по мере увеличения интереса человека к себе самому, к своим возможностям в преобразовании мира. Гуманизм в технократическом варианте видит свои смыслы в инструментально-прикладной (прагматической) сфере и это, в конечном итоге, приводит к дегуманизации системы образования.
Гуманитарный вариант гуманизма формируется в истории в противовес технократическому как попытка преодоления разрывов и противоречий в культурном развитии человечества, в его внутреннем движении по пути совершенствования. Гуманитарный гуманизм предполагает переориентацию смысла на бытийно-человеческое (онтологическое) измерение.
Гуманитаризация современной системы образования в логике исследования предстает как изменение, улучшение качества человека и его жизни, как средство для гуманизации отношений, возвращения их в бытийный контекст.
Что, на взгляд автора, может «снять» некоторые проблемы современной школы. Для этого в сознании должно быть сформировано отношение к системе образования не как каналу социализации, не как к сфере образовательных услуг, а как к специально-организованному онто антропологическому институту, в котором индивид получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности, своих родовых способностей, к личностному развитию во всей полноте. На соответствующем культурно-историческом отрезке этот вариант давал результат, поскольку образовательная система концентрировала усилия в едином целевом устремлении воспитания у человека онто-антропологической перспективы развития. Однако в кризисной ситуации такое формирование оказалось осложненным вследствие идеологизации сознания и подменой воспитания морализаторством. Идеология растворила все, что связано с культурой, поэтикой, разумом, сделала невозможным восприятие иного мышления, иного бытия для индивидуальной жизни человека.
Морализаторство закрыло доступ к поступку и голосу совести «субъекта». И идеологизация, и морализаторство способствовали потере онто антропологического измерения системы образования, выступающего для молодого поколения эталонным и несущим в себе онтологические ориентиры. В ситуации кризиса возникает задача переосмысления путей перепрограммирования системы образования, возвращения ей бытийного контекста развития человека.
Параграф 2.3. «Гуманитаризация как инновационный процесс в системе образования». Обосновывается тезис о том, что сложившаяся ситуация требует философски осмыслить гуманитаризацию как теорию и практику онто-антропологического развития человека. Гуманитаризация должна быть нацелена на раскрытие действительного соотношения бытия (картины мира и сознания), человека (его личности) и системы образования.
Гуманитаризация как поэтапный процесс антропологической самоорганизации системы образования требует нового прочтения онтологического отношения «Я (человек)» – «не-Я (бытие)». Отношение основополагающее, поскольку, во-первых, посредством него раскрывается смысловой аспект бытия. Во-вторых, оно пронизывает собой все стороны жизнедеятельности. В-третьих, оно выражает собой, с одной стороны, две стороны мира – идеальную и материальную, а с другой, – фиксирует единство этого мира, соединяя данные стороны в единое целое. Сегодня в оппозиции «человек – бытие» место традиционного жесткого детерминизма занял «стохастический», точнее, вероятностный детерминизм как форма отражения континуальности мира. Как известно, континуальность и дискретность (или, согласно распространенной терминологии, диалектический подход и антидиалектический) – это две модели восприятия мира и человека, два противоположных представления о структуре бытия, вытекающие из основополагающих моделей мироздания, существовавших с древнейших времен в философии. Первое представление было основано на дискретности онтологического отношения, и отражало уверенность в возможности деления человека на части, которые в своем бесконечном разнообразии сочетаются различными способами и порождают все многообразные особенности в личностном мире. Сторонники континуалистической концепции базируются на идее непрерывности, внутренней однородности, целостности, изначальной системности человека и мира. Однако сегодня складывается дискретно-континуальное понимание человека и мира, равномерно отражающее противоположные свойства прерывности и непрерывности. Атрибут прерывности (дискретности) отражает «составленность» мира и человека из различаемых элементов, в атрибуте же непрерывности (континуальности) находит выражение целостность онтологического отношения. Анализ диалектики различных оппозиций выводит не на дуалистичное видение человека, сознания, бытия (или…-или….), но на холистическую модель (…. и…). Понимание этого факта важно в связи с тем, что усиливается движение, которое приводит к радикальному парадигмальному сдвигу в антропологических исследованиях:
от дискретной, структурной, комбинаторной парадигмы – к континуальной, системной, динамической. Так у истоков построения инновационной системы образования оказывается новое прочтение онтологического отношения «Я (человек)» – не-Я (бытие, мир)». Углубление диалектического, дискретно-континуального способа постижения человека как части единого мира требует обращения не только к антропологии, но и к феноменологии, экзистенциализму и герменевтике. И выражением этой позиции в системе образования выступают принципы, на которых она должна строиться.
В третьей главе «Принципы функционирования системы образо вания в контексте ее гуманитаризации» реконструируются принципы ин новационной системы образования, отвечающей императиву гуманитариза ции: принцип антропоцентризма, принцип лингвосообразности, принцип смыслосообразности, принцип культуросообразности. При этом подтвержда ется предположение о плодотворности сочетания онтологического, антропо логического, феноменологического, герменевтического подходов к понима нию сущности явлений, процессов, тенденций эдукативной сферы.
Параграф 3.1. «Принцип антропоцентризма системы образования».
Диссертант показывает, что данный принцип предполагает рассмотрение человека, являющегося субъектом и объектом онто-антропологического познания, в качестве цели функционирования системы образования.
Признавая сложность категории «человек» в бытийной судьбе, в процессе реконструкции принципа антропоцентризма диссертант опирается на гуманитарную вероятностно-ориентированную концепцию, разработанную отечественным философом В. Налимовым, антропологию Ю. Федорова и синергийную антропологию С. Хоружего. Данные теории позволили разработать антропологическую модель, в которой человек направляется к актуальному онтологическому развитию своей личности, претворению себя в более совершенный образ бытия, – иначе говоря, к своему подлинному трансцендированию. В свое время пафос изменения, желание претвориться в иное бытие – эти глубинные стимулы развивающей струи в антропологии были оставлены за познанием. С точки зрения экзистенциализма процесс мета-антропологического (онтологического) развития начинается с особого события, радикального потрясения и переворота во внутреннем мире человека. В итоге человек избирает своей доминирующей стратегией восхождение к более высокому бытию. В этом событии достигается еще не столько открытость человека иному, но, по крайней мере, готовность к такой открытости. Конституируется модус сознания, отличаемый установкой нацеленного интеллектуального всматривания в высшее измерение, в результате которого происходит соединение одного сознания с другим сознанием, опознаваемое им как сознание онтологического Иного. Такое слияние сознаний человек достигает через погружение в общее для обоих сознаний континуальное семантическое поле (В. Налимов). Парадигма трансцендирования, размыкания сознания человека, оказывается ключом, посредством которого возможно развивать целостную личность человека. В состоянии личностного развития человек делает свое сознание открытым для восприятий сознания Иного, делает себя открытым навстречу Иному, размыкает свой бытийный горизонт. Исполнение бытийного назначения человеком влечет за собой онтологическое преодоление границ его биологической человеческой природы. Он осуществляет преобразование себя и формирует образ собственной личности, признаваемой целью и назначением трансцендирования. В подобном трансцендирующем размыкании человек достигает полноты самореализации. У человека есть выбор принять или отвергнуть, исполнять или не исполнять свое бытийное назначение. Либо трансцендирование в парадигме онто-антропологической перспективы, что дает явственный вектор развития человека, либо растворение человека в социуме потребления, превращающее человека в придаток машины, техносферы, индустрии развлечений и удовольствий.
Различия между этими ситуациями отнюдь не абстрактно-теоретические, а жизненно-практические, получают оформление в самом итоге самоосуществления человека. В этом контексте онтологическое предназначение системы образования заключается в том, чтобы актуализировать модель развития многоуровневого сознания своих субъектов как основания для личностного развития человека. Всякое онтологическое развитие личности связано с развитием ее языковой составляющей, т.е. с воспитанием способности к пониманию языка. Высокая роль и значение языка в формировании личности требуют ввести принцип лингвосообразности.
В параграфе 3.2. «Принцип лингвосообразности: роль языка в системе образования» раскрывается центральное отношение «Человек (личность и ее сознание) – Система образования – Бытие», опосредуемое языком. Язык – мост между сознанием и объективным миром, который объединяет (равно может и разъединять) «бытие», «систему образования» и «человека (личность)». Язык является консенсуальной областью в этом сложном отношении. Отношение «человек – язык» является фактически тождественным отношению «человек – сознание», «человек – система образования», «человек – бытие». Система образования «живет» в языке, презентируется, проявляет себя через язык. Причем каждая система имеет свой особенный, неповторимый язык, на котором она разговаривает со своими субъектами. Для осознания роли языка в развитии трансцендирующего человека, появилась потребность в метаязыке, когда язык становится «домом истины Бытия» (М. Хайдеггер). В такой интегрированный метаязык познания смыслов Бытия входит отечественный язык, математический и музыкальный язык, греческий и язык латыни (В.
Налимов). Одновременно внутри системы образования может использоваться репертуар (палитра) разных языков, необходимых для понимания субъектами смыслов объектов познания: язык науки и технический язык, язык традиции и религиозный, язык поэтических образов и философский язык. Названные языки диалектически не соотносятся в языковом сознании: человек переходит из одного в другой автоматически. Человек не умеет взглянуть на один язык (и соответственный ему словесный мир) глазами другого языка (на язык быта и бытовой мир глазами молитвы, либо песни, либо наоборот). Этот взгляд на необходимость осознанной полиязыковости человека требует всеобщности диалогизма, актуализации полиязыковости, владения ансамблем языковых форм взаимодействия с миром. Но опыт использования некоторых из них затруднен современной социальной ситуацией, так как они с трудом сочетаются с привычными формами жизни в системе образования.
Например, язык народной традиции уходит из системы образования. Другие же формы, например, технический, виртуальный и научный путь постижения реальности, требующие овладения адекватными языками для этого, наоборот, приобретают в системе образования гипертрофированную форму развития, и это имеет опасную тенденцию. Очевидно, что на личностное развитие человека они не оказывают позитивного влияния, и при определенных условиях могут «работать» даже и на разрушение внутреннего мира человека и на его способность к трансцендированию. Тем не менее, разные языки должны быть диалектически соотнесены в сознании человека.
Это позволит вести речь об языковой личности как человеке, владеющем и понимающем универсальные языки – родной, математический, музыкальный, греческий и латынь, лежащие в основе языковых форм взаимодействия с миром и бытием: научных, технических, художественных, обрядово-ритуальных. Различие должно быть приведено к единству.
Единство может возникнуть только на основе общих смыслов, объединенных в семантическое поле. Сущность смысла и семантического поля раскрывается через принцип смыслосообразности.
Параграф 3.3. «Принцип смыслосообразности: язык, образы, смыслы, семантическое поле системы образования». Обращается внимание на то обстоятельство, что проблема языкового понимания смыслов, в отличие от проблемы знания, в философии образования изначально не была главной. С точки зрения языковой семантики, необходимо обратиться к герменевтической теории, которая представляется продуктивной в познании сущности смысла для человека. С одной стороны, герменевтика – это метод познания, а с другой стороны, – это учение о бытии, основополагающий тезис которого: человек есть существо, бытие которого строится на основе порождения и понимания смыслов через язык. Раскрытие лингвистической природы смыслов происходит через знаково-семантические языковые системы. Герменевтика раскрывает три уровня смысловой насыщенности языка: знак, символ, миф. Две языковые системы, – знаковая и символическая, – частично встроенные друг в друга, синтезируются в мифе.
Они есть материал для построения мифа, который выходит за рамки и языка знаков, и языка символов. В мифологическом языке шифруется трансцендентное. Согласно Ясперсу, трансцендентное не следует ни «материализовать», ни отвергать, оно имманентно «живет» в предметах и языке, в понятиях, осознанных как «шифры Иного». В самом древнем тексте есть тайная пружина, которая воплощает иерархичность бытия, нечто, стоящее над человеком. Понимание происходит на основе мифологического языка, который самоизменяется за счет новых интерпретаций, трансформаций его смысловых акцентов, расставляемых человеком, взаимодействующим с текстом. Обнаружение смысла происходит через образ. Диссертант полагает, что образ – это свернутая поэтизированная модель действительности, модель мира. Образ – это локус, где кодируются символы и архетипы, в которых сам образ и личностный смысл не разделимы. Совокупность образов, несущих мировоззренческие, человекосо образные смыслы представляет собой основу для воспитания онтологического «ядра» личности. Спрессованность смыслов в образах – это непроявленный мир, находящийся в семантическом поле текста. Проникать в смыслы позволяет знание семантических компонентов слов. Это знание помогает «расшифровывать» семантические поля того или иного образа.
Таким образом, принцип смыслосообразности требует наличия совокупности (потока) образов, позволяющих формировать семантические поля, декодирование смыслов которых выводит субъекта на уровень онтологической рефлексии. Открытие разных смыслов выступает основанием для диалога субъектов образования. Выявленное основание лежит в культурном тексте, особенности которого раскрываются в контексте современной интерпретации классического принципа культуросообразности.
Параграф 3.4. «Принцип культуросообразности: герменевтика культурных текстов». В завершающем параграфе главы усилия сосредоточены на обосновании герменевтической трактовки принципа культуросообразности, в понимании которого ключевым выступает понятие текста. Идея текстуального подхода в исследовании принципа культуросообразности кажется весьма перспективной в связи с раскрываемым понятием человека, личности, сознания, языка, смысла.
Значение принципа культуросообразности заключается в том, что он несет определенные обязательства по отношению к качественному отбору содержательного наполнения системы образования. Содержание образования, ориентированное на онто-антропологический подход, должно быть построено таким образом, чтобы найти отклик в личностной реальности каждого. Каждый должен «распаковать» свои смыслы, адекватные его внутреннему миру, и языку, на котором он говорит с миром. Семантические потоки, закодированные в текстах, влияют на развитие личности человека через взаимодействие с его сознанием, будучи изоморфными этой структуре.
Из всего многообразия текстов автор остановился на текстах культуры, в которые встроен надпредметный, онтологический уровень, постижение которого, независимо от предметного содержания, осуществляется языковыми методами познания. Онтологические особенности культурных текстов следующие. Они содержат проверенные временем, общепринятые, законы жизни, фокусирующие в себе важнейшие нравственные проблемы человека и поиски их решения. Принципиальной чертой аутентичного текста культуры является его глубокая семантическая зашифрованность в образах.
Текст становится своеобразным «смысловым лабиринтом», выход из которого возможен при обращении к языку, в котором представлены все уровни смысловой насыщенности (знаки, смыслы, архетипы), «спрятанные» в образе. Язык – ключ к семантическому полю текста. Аутентичный культурный текст имеет структуру, адекватную модели сознания.
Интеграция, слияние человека с многомерной структурой аутентичного текста, в который субъект входит на основе языка, позволяет развиваться многомерному сознанию. В процессе «развертывания» текста выделяются уровень сюжета, уровень смысла, уровень откровения и трансцендирования.
Проникновение в глубину содержания текста происходит через слово (слово логос, слово-эпос, слово-миф). Таким образом, на основе новой интерпретации иерархии принципов инновационной системы образования доказано, что гуманитаризация образования представляет собой антропо лингво-культурологическую проблему, решение которой закономерно выводит исследователя на уровень онтологической антропологии, на уровень проблемы человеческого бытия, в связи с чем справедливо применять к системе образования принцип антропоцентризма, а также принципы лингво-, смысло- и культуросообразности.
В четвертой главе «Гуманитаризация системы образования как выражение бытия человека в языке», в свете феноменологического, экзистенциального и герменевтического подходов, диссертант обосновывает тезис о текстуальности системы образования как «дома» бытия человека, в онто-антропологическом ключе осмысливает положение человека в системе образования и, соответственно, системы образования в бытии человека, который взаимодействует с ней как с текстом на уровне языка, сознания, смысла, образов, посредством чего осуществляется воспитание языковой личности как основания для онтологического развития человека.