Доброва галина радмировна онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства)

На правах рукописи

УДК 800.863-053.2 801.24 ДОБРОВА Галина Радмировна ОНТОГЕНЕЗ ПЕРСОНАЛЬНОГО ДЕЙКСИСА (ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ И ТЕРМИНЫ РОДСТВА) Специальность 10.02.19 – теория языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре детской речи Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ доктор филологических наук профессор Залевская Александра Александровна доктор филологических наук профессор Лысакова Ирина Павловна доктор филологических наук профессор Овчинникова Ирина Германовна

Ведущая организация: Институт лингвистических исследований Российской Академии наук

Защита состоится «_» _ 2006 г. в ч. на заседании диссертационного совета Д 212.199.17 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 14, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Автореферат разослан «_» 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук профессор Л. А. Пиотровская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тема диссертации находится в русле одного из фундаментальных направле ний современной лингвистической науки – лингвистики детской речи (далее ДР), или онтолингвистики, и связана с формированием языковой картины мира, отражающей становление представлений человека о себе самом и о своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функ ций личных местоимений (далее ЛМ), а затем – релятивной семантики терминов родства (далее ТР).

Актуальность темы исследования определяется возросшим в современной лингвистике вниманием к психолингвистическим аспектам изучения ДР как сфе ры, в которой в наиболее выраженной форме происходит взаимодействие субъ екта речи (ребенка, познающего язык) с языковой системой, пропущенной через призму формирующегося индивидуального языкового сознания. Однако, не смотря на многочисленные исследования отечественных (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, В. Б. Касевич, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьев, Н. И. Лепская, Л. В. Сахарный, Н. В. Уфимцева, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.) и за рубежных (M. Bowerman, E. V. Clark, R. Jacobson, D. I. Slobin и др.) ученых в об ласти психолингвистики и ДР, разработанность проблемы онтогенеза персональ ного дейксиса вызывает неудовлетворенность. Вопреки современным тенденци ям к интегрированному, многоаспектному анализу речевой деятельности, онто генез «речевого» персонального дейксиса изучался одними исследователями (N. Budwig, R. Charney, S. Chiat, K. A. Loveland) в отрыве от онтогенеза так назы ваемого социального персонального дейксиса, который был в сфере внимания других ученых (N. J. Benson, J. M. Anglin H. Ragnarsdottir и др.). Вместе с тем ак туальность целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса определяется общностью природы усвоения «речевого» и «социального» персонального дейк сиса как этапов языковой децентрации ребенка. Проблема описания этих этапов как двух составляющих единого феномена, с точки зрения автора реферируемо го исследования, является центральной для постижения того, как в процессе со циализации происходит осознание ребенком себя и своего места в социуме по средством овладения языком.

Таким образом, актуальность исследования определяется тем, что в нем ре шаются следующие проблемы, активно обсуждаемые в современной психолин гвистике: взаимосвязь когнитивного и речевого развития в онтогенезе, соотно шение индивидуального и идиоэтнического в процессе овладения первым язы ком, различные стратегии овладения языком, природа познавательной деятель ности человека на ранних этапах онтогенетического развития, роль инпута в процессе овладения языком.

Теоретической основой исследования является теория функциональной грамматики (А. В. Бондарко, В. М. Павлов и др.), предполагающая главенство функционального подхода к языковым знакам;

теория детского эгоцентризма, проявляющегося при усвоении детьми ТР, предложенная Ж. Пиаже и получив шая развитие в работах различных ученых (N. J. Benson and J. M. Anglin, H.Rag narsdottir и др.);

учение Д. И. Слобина о когнитивных предпосылках речевого онтогенеза;

концепция С. Н. Цейтлин, базирующаяся на сочетании «вертикаль ного» и «горизонтального» подхода к фактам ДР.

Объект исследования – ЛМ, ТР и другие элементы персонального дейкси са, в семантике которых релятивная сема является ядерной либо одной из ядер ных.

Предмет исследования – закономерности усвоения детьми этих релятив ных знаков и в целом персонального дейксиса.

Гипотеза исследования состоит в том, что в процессе речевого онтогенеза при усвоении «речевого» и «социального» персонального дейксиса дети дважды, на двух уровнях своего развития проходят сходный путь усвоения шифтеров: от «ярлыка» – к эгоцентрическому восприятию и лишь затем – к узуальному вос приятию, что свидетельствует, с одной стороны, о сходстве природы этих шиф теров (ЛМ и ТР) как языковых знаков, а с другой – об универсальном характере закономерностей онтогенеза релятивности.

Цель диссертационного исследования заключается в разработке комплекс ного подхода к онтогенезу персонального дейксиса. Достижение этой цели по требовало решения следующих задач:

1) на основе сопоставления различных точек зрения на понятие дейксиса и, в частности, персонального дейксиса в современной лингвистике обосновать новый подход к трактовке данного феномена;

2) уточнить лингвистические понятия, которые служат базой для создания авторской концепции, предполагающей целостный подход к онтогенезу персо нального дейксиса;

3) определить критерии выделения онтогенетических этапов и стадий язы ковой децентрации ребенка в процессе онтогенеза персонального дейксиса;

4) выявить и сравнить основные закономерности онтогенеза персонально го дейксиса на двух «витках спирали» – при усвоении «речевого» и «социально го» персонального дейксиса;

5) на основе сопоставления онтогенеза персонального дейксиса у русских детей и детей, осваивающих в качестве родных другие языки, выявить и описать онтогенетически универсальные и идиоэтнически уникальные особенности онтогенеза персонального дейксиса;

6) определить универсальные, свойственные всем детям, особенности усвоения персонального дейксиса, сопоставив их с особенностями, имеющими статус индивидуальных;

7) представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения элементов персонального дейксиса, интегрирующей данные о лингвистическом, когнитивном, психическом и др. развитии детей на каждом из онтогенетических этапов и учитывающей универсальные и индивиду альные особенности речевого онтогенеза.

Материалом исследования послужили: 1) данные экспериментальных ис следований автора, связанных с изучением освоения детьми а) семантики ТР, родственных отношений и системы русских личных имен (далее ЛИ), б) семан тики ЛМ и персонального («речевого») дейксиса;

2) записи спонтанной речи де тей, принадлежащие Фонду данных детской речи кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена;

3) наблюдения автора над фактами ДР. Общее количество опрошенных детей в эксперименте 1а – 178 человек, из них: 12 – в возрастной группе 2.6–3.5;

24 – в возрастной группе 3.6–4.5;

26 – в возрастной группе 4.6–5.5;

47 – в возрастной группе 5.6–6.5;

13 – в возрастной группе 6.6–7.5;

56 – в возрастной группе 7.6–8.5. Общее количество вопросов, заданных каждому ре бенку, – 107;

таким образом, анализу подвергнуто 19046 ответов детей, что по требовало компьютерной обработки данных и было произведено с применением программы Excel. В эксперименте 1б исследовано 39 детей от 1.4 до 3.0, им зада вались вопросы и предлагались задания по 13 пунктам;

таким образом, анализу подверглось 507 ответов и иных невербальных реакций детей. Лонгитюдные ис следования спонтанной речи базируются в основном на записях речи 10 детей от 1.4–3.0;

дополнительно привлекались материалы записей спонтанной речи более чем 50 детей того же возраста. Кроме того, анализу подверглись производившие ся в течение ряда лет подробнейшие записи речи еще 3-х детей – как данные ма теринских дневников, так и расшифровки видеозаписей – и данные эксперимен та 1а, проведенного с этими же тремя детьми. В каждом случае выбор того или иного принципа отбора материала и основного метода исследования определяет ся задачами различных частей исследования, возрастом детей и характером самого исследуемого материала. Общий объем материала – около 1600 печатных страниц, а также приблизительно 100 часов звучания магнитофонных записей и около 160 часов – видеозаписей.

Методы исследования. При изучении онтогенеза персонального дейксиса в ходе сбора данных использовался метод лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей, позволивший выявить основные закономерности усво ения детьми ЛМ и ТР в естественных условиях, и экспериментальный метод, давший возможность получить, с одной стороны, статистически значимые ре зультаты, проверившие и уточнившие полученные в ходе наблюдений за речью отдельных детей данные лонгитюдных наблюдений на материале исследования большого количества детей, а с другой – получить данные не только о детском продуцировании языковых знаков, но и об их восприятии. При анализе получен ных результатов были использованы методы статистического, лексико-семанти ческого и сравнительно-сопоставительного анализа.

Научная новизна исследования заключается в обращении к онтогенезу персонального дейксиса – области, ранее не подвергавшейся целостному анали зу. Для выявления специфики онтогенеза персонального дейксиса («речевого» и «социального») в работе применен интегративный подход, сочетающий соб ственно лингвистический (системно-языковой), когнитивный и функциональный аспекты исследования речевой деятельности, что позволило представить процесс языковой децентрации ребенка в виде модели поэтапного постижения «именных шифтеров персональности».

В работе обосновывается необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса, определяемая: 1) о б щ н о с т ь ю п р и р о д ы самого пер сонального дейксиса, под которым в работе понимается и «речевой», и «соци альный» персональный дейксис, и 2) о б щ н о с т ь ю закономерностей у с в о е н и я «речевого» и «социального» персонального дейксиса детьми как разных этапов языковой децентрации ребенка. Впервые в рамках одного исследования анализи руются релятивные номинации двух типов – ЛМ и ТР, поскольку семантика и тех и других зависит от точки отсчета, способность изменять которую определя ет осознание ребенком своего и чужого речевого и социо-персонального статуса в иерархии межличностных отношений.

Трактовка ДР как сферы, в которой языковые (семантические и граммати ческие), когнитивные и психологические аспекты референции существуют в ин тегрированном виде, предопределила принцип отбора и классификации материа ла в соответствии с тем, как он организован у овладевающего языком человека и при функционировании в речи. Такой подход позволил интегрировать материал в соответствии не только с его формально-грамматической («частеречной») при надлежностью, но и с кореферентностью.

В работе предлагается новое решение о б щ е л и н г в и с т и ч е с к и х проблем:

обосновано новое, скорректированное, понимание дейксиса;

уточнены многие научные понятия, в том числе – релятивность, языковой эгоцентризм, ситуатив ность и др.;

по-новому определены границы между некоторыми языковыми яв лениями, для чего вводятся новые понятия, такие как «парапрономинальная лек сика», «именные шифтеры персональности», «речевой и социальный персональ ный дейксис», «псевдо-плюральное мы» и др.;

показана целесообразность раз граничения компонентного и семного анализа как разных методов лингвистиче ского анализа.

Впервые определены общие закономерности о с в о е н и я персонального дейксиса и релятивной референции: предложена как общая модель «спиралеоб разного» постижения детьми именных шифтеров персональности, так и частные модели поэтапного онтогенеза релятивности на каждом из рассмотренных «вит ков спирали» при усвоении персонального дейксиса;

сопоставление особенно стей речи русских детей и детей, овладевающих в качестве родных английским, а также частично – исландским и датским языками, позволило поставить вопрос об универсальных и идиоэтнических особенностях речи детей – в этой связи вво дятся новые термины: «онтогенетические универсалии», «проторелятивные си стемы» и др.;

исследование речевого развития в органическом единстве с когни тивным позволило выявить когнитивные предпосылки усвоения дейксиса;

оспариваются существующие представления о возрастных рамках усвоения детьми ЛМ, ТР, а также ЛИ;

по-новому решается вопрос о том, что именно вы зывает проблемы у детей при усвоении релятивности, и др.

Обсуждение общелингвистических и онтолингвистических проблем в орга ническом единстве позволило, с одной стороны, внести уточнения в научные представления о том, как происходит речевой онтогенез, с другой – предложить новую интерпретацию явлений языка и речи, а также оценить объяснительную силу лингвистических теорий, проверив их на материале ДР.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В формировании языковой картины мира одно из центральных мест занимает становление представлений человека о себе самом и своем месте в мире, что находит речевое воплощение в освоении детьми дейктических функций ЛМ, а затем – релятивной семантики ТР.

2. Разграничение понятий «дейксис в широком смысле слова» и «дейксис в узком смысле слова» позволяет очертить поле дейксиса более отчетливо – с маркированием не только его ядра, но и пери ферии.

3. Дейктичность знака определяется обязательным наличием семы указательности как ядерной – при возможном на личии и других сем, не только периферийных, но и ядерных.

4. Общность свойств ТР и ЛМ: обозна чение лица по отношению, эгоцентричность, ситуативность, релятивность, функ ция обозначения ролей, причем ролей заведомо непостоянных, изначально пред полагаемых как сменяемые и зависимые от точки отсчета, – свидетельствует об особой природе и особом положении ТР среди других групп существительных и позволяет отнести их к «парапрономинальной» лексике.

5. Релятивная сема в семантике ЛМ за нимает такое же место в иерархической структуре, как и в значении ТР: главную ступень семной иерархии занимает сема ‘обозначение лица’, вторую – релятив ная сема;

различие же заключается не в месте, занимаемом на «иерархической лестнице» релятивной семой, а в том, что релятивная сема у ТР делит вторую ступень с семами нерелятивными;

именно ДР подтверждает такую иерархию сем.

6. В речевом развитии ребенок два жды, но на разных уровнях, повторяет следующий путь осознания шифтеров: от этапа непонимания – к эгоцентрическому восприятию и затем – к узуальному восприятию;

эта общность пути, проделываемого ребенком дважды – в 1–3 года при усвоении «речевого» дейксиса и в 3–8 лет при усвоении «социального» дейксиса – позволяет считать этот путь универсальным для речемыслительной деятельности ребенка.

7. Общность природы персонального дейксиса, под которым понимается и «речевой» персональный дейксис, и «соци альный», а также общность закономерностей усвоения «речевого» и «социально го» персонального дейксиса детьми предопределяет необходимость целостного подхода к онтогенезу персонального дейксиса.

8. Закономерности усвоения детьми персонального дейксиса подразделяются на о н т о г е н е т и ч е с к и у н и в е р с а л ь н ы е, что доказывается с х о д с т в о м речевых стратегий детей, осваивающих в качестве родных различные языки, при овладении системами ЛИ, ЛМ и ТР, и э т н о у н и к а л ь н ы е (в том числе – проявляющиеся в процессе формирования русской языковой картины мира), что доказывается р а з л и ч и я м и в путях, тем пах и окончательных результатах усвоения систем ЛИ, ЛМ и ТР детьми, осваи вающими в качестве родных различные языки.

9. Среди закономерностей усвоения детьми ЛМ, ТР и ЛИ выделяются общие, свойственные всем детям, и индивиду альные, в большинстве своем подразделяющиеся в соответствии с породившими их причинами на «типологические» и обусловленные особенностями инпута.

10. Субституция детьми, находящими ся на ранних стадиях речевого онтогенеза, личных местоимений терминами родства и личными именами заставляет пересмотреть понимание ЛМ как чисто прагматических знаков, поскольку свидетельствует о заложенной в их семантике способности к индивидуализации актанта ситуации.

Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальной разра ботке проблемы становления «дейктического модуса» в процессе формирования языкового сознания, что позволяет по-новому подойти к интерпретации фактов ДР. Если традиционно речь ребенка рассматривалась сначала в русле соотноше ния детских окказионализмов, языковой нормы и языковой системы, а затем – в русле выявления в ДР специфических черт развивающегося языкового сознания с учетом разных уровней развития языковой компетенции ребенка, то предлагае мая модель онтогенеза персонального дейксиса дает возможность исследовать ДР как сферу, в которой языковые, когнитивные и психологические аспекты ре ференции существуют в интегрированном виде. Такой подход позволяет отра зить сложность протекания процессов формирования языковой личности, предложить алгоритм анализа речевого онтогенеза в соответствии с той реаль ной организацией языковых знаков, которая существует в сознании ребенка и шире – любого носителя языка. Разработка предложенного подхода к изучению ДР, методов ее анализа может способствовать выработке критериев определения универсальных механизмов освоения языка и факторов, обусловливающих фор мирование национально-специфической (русской) языковой картины мира, что позволяет корректировать сложившиеся в лингвистке представления о языке и речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности ис пользовать предлагаемую модель онтогенеза персонального дейксиса для со здания методологии и методики работы по развитию языковой компетенции ре бенка. Результаты работы могут быть использованы в лингвистических исследо ваниях, посвященных изучению дейксиса, релятивности и др., в различных пси холингвистических и онтолингвистических исследованиях.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Получен ные выводы могут быть использованы в курсах «Современный русский язык», «Введение в языкознание», «Общее языкознание», «Психолингвистика» и в осо бенности – в курсе «Детская речь» («Онтолингвистика»);

при разработке спец курсов и спецсеминаров по различным проблемам изучения ДР, теории комму никации, семантики и прагматики текста. Описанные в диссертации эксперимен тальные процедуры могут широко применяться для определения уровня речево го и когнитивного развития ребенка.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования нашли отражение в докладах автора на Международных конференциях и симпозиумах в Москве (1997, 1998, 2000), С.-Петербурге (1998, 2004), Кракове (Польша, 1993), Тристе (Италия, 1993), Болонье-Чезене (Италия, 1995), Стамбуле (Турция, 1996), Порто (Португалия, 1997), Сан-Себастьяне (Испания, 1999), Каене (Фран ция, 2000), на Всесоюзных и Всероссийских конференциях и симпозиумах в Москве (1988, 1991), С.-Петербурге (1999, 2001), Ужгороде (1991) и др., на еже годных Герценовских чтениях (1987–2004). Содержание работы обсуждалось на заседаниях Постоянно действующего семинара при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (1999, 2002, 2005) и на заседаниях кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (2000, 2005). По теме диссертации опубликовано 53 ра боты, в том числе монография (30,75 п. л.). Общий объем публикаций по теме диссертации – более 51 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из двух томов. Первый том ( страниц) содержит Введение, три главы, Заключение, библиографию (304 едини цы, из них 72 на иностранных языках);

второй (284 страницы) – три приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, его науч ная новизна, теоретическая и практическая значимость, рекомендации об ис пользовании результатов исследования, определяются его теоретические осно вы, объект, предмет, материал и методы исследования, формулируются гипотеза, цель, основные задачи работы и положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Место персонального дейксиса и релятивной референ ции в формировании языковой картины мира» посвящена анализу различ ных концепций персонального дейксиса и подходов к тем элементам персональ ного дейксиса, которые маркируют интерперсональные отношения, – в первую очередь, ЛМ и ТР.

В первой главе анализируются различные подходы к изучению ДР и обос новывается подход, при котором языковые явления рассматриваются в соответ ствии с их функциональной значимостью и/или кореферентностью. Ставится во прос о правомочности использования термина «языковая личность» примени тельно к ребенку, находящемуся на ранних стадиях речевого онтогенеза, для чего уточняется само понятие «языковая личность» (с опорой на труды Ю. Н.

Караулова). Этот вопрос выводит на обсуждение проблематики объекта и пред мета исследования. Выявляются общие свойства двух основных исследуемых групп лексики – ЛМ и ТР, а также – частично – и ЛИ: релятивность, зависимость от точки отсчета, от фокуса эмпатии и кореферентность.

Обсуждается также вопрос о целесообразности отнесения персонального дейксиса к семантике или грамматике. На основе рассмотрения различных под ходов к понятию дейксис (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, В. А. Виноградов, М. Д. Белогорцев, А. В. Бондарко, Е. В. Падучева, Ю. А. Пупынин, Р. О. Якоб сон и др.) делается вывод о важности обоих подходов, о нецелесообразности самой постановки вопроса о выборе между ними.

После анализа конкретных исследований дейксиса (Л. Я. Маловицкий, С. А. Крылов, И. А. Федоровская, Е. М. Вольф и др.), краткого экскурса в исто рию вопроса об изучении дейктической проблематики (О. Есперсен, К. Бюлер, А. М. Пешковский, Э. Бенвенист, Р. О. Якобсон, У. Вейнрейх, Ч. Филлмор, Ю. Д. Апресян, О. Н. Селиверстова, Е. В. Падучева, В. В. Иванов, Н. Д. Арутю нова, Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев и др.) и в сферу исследования данной про блемы применительно к ДР (Н. И. Лепская, R. Charney, S. Chiat, N. Budwig и т. д.) ставится вопрос о внутреннем сходстве ЛМ и ТР. Эгоцентричность тракту ется в диссертации как основной признак, свойственный не только ЛМ, но и ТР.

ТР предлагается рассматривать как «парапрономинальную» лексику.

В результате анализа различных трактовок уточняется понятие «дейксис»:

единица признается дейктической не только в случае, если сема указания являет ся в ней единственной (чего в «чистом виде», видимо, вообще не бывает), но и в случае, если эта сема является одной из ядерных. Поскольку дейксис служит для актуализации компонентов не только ситуации речи, но и денотативного содер жания высказывания, в диссертации предлагается включать в сферу персональ ного дейксиса не только ЛМ, но и ТР.

Отдельно рассматривается вопрос о «дейктичности» ЛИ. Анализ различных точек зрения по этому вопросу приводит к выводу о том, что в обобщенном пла не они также «шифтерны», поскольку выбор варианта именования человека за висит от точки отсчета на оси координат.

Значительное место занимает обсуждение термина «значение слова». В ре ферируемом исследовании в целом принимается лингвистический подход (А. В. Бондарко, В. Г. Гак, М. В. Никитин и др.): значение слова понимается как системное, включающее не только сигнификат, но и предметную отнесенность;

остальные факторы – такие, как ассоциативные связи слова, типичность состав ляющих признаков для отнесения объекта к определенной категории и др., суще ственны, но не входят непосредственно в значение. Вместе с тем в работе при влекаются психолингвистические и психологические методы и подходы к изуче нию семантики слова (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. А. Бруд ный, А. А. Залевская, В. Я. Шабес и др.), что соответствует тенденции объедине ния собственно лингвистического и психолингвистического направлений в по следние годы.

В полемике с Р. М. Гайсиной обосновывается положение, в соответствии с которым релятивные семы занимают вторую ступень на «иерархической лестни це» в лексическом значении не только существительных с актантной семанти кой, т. е. называющих участников ситуаций отношения (например, ТР), но и ЛМ;

первая же ступень в значении и ТР, и ЛМ принадлежит семе обозначения лица.

ТР отличаются от ЛМ скорее не местом релятивной семы на «иерархической лестнице», а тем, что у ТР на второй ступени с релятивной семой сосуществуют и нерелятивные. Именно ДР может доказать справедливость утверждения о та кой иерархии сем: именно в ДР очевидна особая значимость обозначения лица и терминами родства, и личными местоимениями, и личными именами (отсюда – возможность субституции в ДР: Мама дать вместо ‘[Ты] дай’, где ТР занимает место реального или так называемого продропного ты, – и даже возможность более или менее адекватного функционирования, например, ТР на стадии, когда сема релятивности, в силу возраста, еще не осознается), что также доказывает следующее: хотя сема релятивности крайне важна для шифтеров, она не являет ся самой главной.

Принятая в диссертации трактовка термина «значение слова», согласно ко торой значение слова включает разные компоненты, в том числе – контенсио нальный, составляющими которого являются значения денотативное и сигнифи кативное (например, М. В. Никитин), позволяет считать (в отличие, например, от А. М. Шахнаровича) этот термин правомочным и применительно к самым ран ним этапам речевого онтогенеза, поскольку ребенок уже на самом раннем этапе начинает овладевать значением слов – сначала денотативным, а затем и сигни фикативным его компонентом.

В результате анализа исследований А. Г. Елисеевой, О. Н. Селиверстовой, Н. Ю. Шведовой и А. С. Белоусовой, В. Б. Евтюхина и др. делается вывод о дуа листической природе ЛМ как языкового знака, имеющего одновременно супер обобщенного и супериндивидуализированного референта.

Вопрос о современных подходах к изучению ТР рассматривается в различ ных аспектах, что связано с вниманием к ТР специалистов различных областей знания – лингвистов, психологов, этнографов.

В центре внимания лингвистов – универсальность ТР, обусловленная «на туральностью» (естественностью) их концептов, которая позволяет анализиро вать их с двух точек зрения: выявлять, с одной стороны, общее, универсальное, свойственное этой группе терминов во всех языках, с другой – различия, которы ми они обладают в разных языках.

Релятивность семантики ТР – это системообразующее свойство данного се мантического поля: в отличие от слов с константной референцией, референция ТР определяется не в соответствии с установлением принадлежности референта к классу однородных денотатов, а в результате выявления отношений между ре ферентом и лицом, позиция которого принимается за точку отсчета, и сопостав лением этих отношений с отношениями, соответствующими степени родства.

Более того, сигнификативной функцией ТР является не собственно значение сло ва как лексемы, а отношение данной лексемы к другой. Иными словами, при ис пользовании ТР мы оперируем не прототипами (в терминологии Э. Рош), а про тотипическими отношениями. Этого не понимают дети, опирающиеся при опре делении кого-то в качестве, например, бабушки, на прототип, а не на прототипи ческие отношения: бабушка – ‘это такая старая женщина’ (ср. использование взрослыми людьми слова бабушка не в функции ТР). Выявленная специфика прототипа применительно к ТР трактуется в работе как психолингвистическая универсалия.

Другая универсальная черта ТР связана со спецификой их функционирова ния в речи как «личных имен», «ярлыков». В вокативной функции и в диалоге, когда речь идет о третьем лице, ТР обычно употребляются как жесткие десигна торы, «привязанные» к конкретному референту. В работе подчеркивается рече вая равноценность ТР и ЛИ, точнее – их речевых смыслов, поскольку именно это свойство, с одной стороны, позволяет ТР весьма рано появляться в лексиконе ре бенка, а с другой – приводит к длительному несоответствию их «личностных значений» у ребенка и взрослых и осознанию ребенком значения ТР на ранних этапах не в полном объеме.

Универсальность ТР позволяет лингвистам заострять внимание и на язы ковых уникалиях, выявляемых на фоне сходства системообразующих, централь ных свойств.

И в лингвистической семантике, и в антропологии существуют различные подходы к изучению ТР. Этот вопрос рассматривается в диссертации подробно.

В антропологии существуют две школы: одни исследователи по традиции, вос ходящей к Л. Х. Моргану, считают более важной универсальность отношений родства;

другие (А. Кройбер и последователи), напротив, – культурные традиции конкретного народа. В лингвистике также существуют различные подходы к се мантике, определяющие разную трактовку ТР.

Один подход восходит к Э. Рош, полагающей, что в человеческом сознании объекты группируются вокруг прототипических референтов. Нетипичные же ре ференты представляют собой некое расширение «от ядра» – естественного пси хологического центра класса. Если воспользоваться терминологией теории поля, речь идет о центральных и периферийных зонах полей.

Согласно другому подходу, основанному на теории семантических призна ков, человек усваивает слова как концептуальные единства: сначала – наиболее «выпуклые» признаки, затем – более частные. Один из авторов этой концепции, Е. Кларк, применила эту теорию к исследованию онтогенеза семантики ТР. Не которые последователи Е. Кларк (например Е. Данзигер) полагают, что, согласно ее теории, этноуникальные черты ТР более значимы, чем универсальные. В дис сертации высказывается предположение, что Е. Кларк говорит о другом – о бо лее раннем усвоении перцептивно выпуклых признаков ТР (например пола), чем специфических релятивных компонентов, т. е. речь вообще не идет об этноуни кальных компонентах их семантики.

Природа систем ТР позволяет поставить вопрос: «Что более значимо в се мантике слова – типические отношения или уникальные черты, обусловленные этническими традициями?». Некоторые исследователи (E. Danziger) отожде ствляют этот вопрос с вопросом «С каких компонентов семантики начинает ся усвоение детьми ТР?». Однако не видеть принципиального различия между этими вопросами – значит признавать, что дети всегда начинают с усвоения бо лее важного. Между тем в диссертации утверждается, что это не совсем верно.

Дети действительно обычно начинают с усвоения того, что важнее для них са мих;

но важное для маленького ребенка не обязательно столь существенно с точ ки зрения взрослого человека. Даже если дети усваивают этноуникальные компоненты семантики ТР раньше, чем типические универсальные релятивные компоненты, то означает ли это, что первые важнее вторых? Ответ на этот во прос представлен в третьей главе.

Сравнительный анализ основных современных лингвистических, психолин гвистических и этнографических подходов к изучению ТР определяет теоретиче скую базу исследования.

Одно из центральных положений гипотезы работы связывается «законом перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции», сформулированным Ж. Пиаже. Ж. Пиаже указывает на два условия преодоления эгоцентризма: а) осознание своего «я» в качестве субъекта и б) отказ от представления о своей точке зрения как единственно возможной. На этом основании в диссертации выдвигается гипоте за о всеобщности, универсальности, повторяемости (на разных «витках спирали») одного и того же пути децентрации, проделываемого дважды в ходе речевого онтогенеза – при усвоении ЛМ и ТР.

Крайне важно подчеркнуть, что и на первом этапе языковой децентрации (усвоение ЛМ) имеет место как осознание своего «я», так и первичное знаком ство с фактом существования различных точек зрения, и на втором этапе (усвое ние ТР) происходит как то, так и другое – и дальнейший процесс осознания свое го «я», и развитие и углубление представлений о множественности точек отсче та. Однако если на первом этапе в большей мере происходит первое, то на вто ром – второе.

Под «эгоцентризмом» вслед за Ж. Пиаже в диссертации понимается «цен трация», обусловленная возрастными особенностями и заключающаяся в не способности вставать на чужие точки отсчета. Однако термин «эгоцентризм» ис пользуется в реферируемой работе и в более широком смысле – для обозначения «сфокусированности» на себе, стремления соотнести всякий шифтер с собой.

Детский эгоцентризм рассматривается не только как стремление «строить систе му со своей точки отсчета», но и как развертывание системы «на себя» – ранее такое различие фактически не учитывалось. В реферируемой же работе доказы вается, что эгоцентризм как «разворот на себя» в принципе характерен для более ранних этапов, чем эгоцентризм как «строительство от себя».

Большинство исследований усвоения детьми ТР базируется на трудах Ж. Пиаже и его выводе о возрастающем в ходе речевого развития ребенка «де центризме», постепенном отходе от эгоцентрической точки зрения. В исследова ниях последних лет показана неодновременность усвоения детьми различных терминов, однако этот феномен объясняется по-разному. Так, Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англин, П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, С. Хэвилэнд и Е. Кларк обраща ют внимание на степень сложности релятивной семантики;

П. М. Гринфилд и К. П. Чайлдс, Р. Левайн и Д. Прайс-Вильямс – на культурные вариации;

Н. Дж. Бенсон и Дж. М. Англин, С. Хэвилэнд и Е. Кларк – на частотность интер персонального общения ребенка с родственником, обозначаемым ТР, и т. д.

Комплексное исследование усвоения детьми ТР принадлежит Х. Рагнарс доттир. Предложенная ею методика (адаптированная к русской языковой карти не мира) была использована при проведении второй части экспериментальной работы в реферируемом исследовании.

В заключительной части первой главы обосновывается целесообразность разработки нового подхода к изучению ЛМ и ТР и усвоению детьми этих групп слов. Совместное рассмотрение их онтогенеза как онтогенеза персонального дейксиса, трактовка их усвоения как разных этапов единого явления позволяет по-новому осмыслить и сами эти языковые единицы, и процесс их усвоения.

Во второй главе «Онтогенез персонального “речевого” дейксиса: ме стоимения 1-го и 2-го лица и их субституты» анализируется вопрос о том, как дети усваивают элементы персонального «речевого» дейксиса, каковы особенно сти постепенного постижения детьми дейктической функции ЛМ и основные разновидности речевых стратегий.

Местоимения 1 и 2 л. традиционно считаются одним из центральных дейк тических средств. Это первые шифтеры, которые ребенок осознает/использует в ходе речевого онтогенеза, поэтому рассмотрение онтогенеза персонального дейксиса начинается именно с них.

ЛМ играют одну из центральных ролей в формировании функционально семантического поля (далее ФСП) персональности, поскольку наряду с личными формами глагола они формируют грамматическую категорию лица. На самых ранних стадиях речевого онтогенеза ЛМ (а также слова, временно принимающие на себя их функцию) особенно значимы, поскольку в этот период личные формы глаголов могут еще не манифестироваться личными окончаниями.

Объектом исследования ЛМ могут служить лишь тогда, когда звуко комплексы, соответствующие тем или иным ЛМ, используются ребенком созна тельно. Не могут служить объектом исследования ЛМ, используемые ребенком лишь в устойчивых выражениях, поскольку в них ЛМ теряет релятивность. В то же время известно, что на ранних стадиях речевого развития для многих детей характерно использование ЛИ и ТР в тех функциях, в которых взрослые употре били бы ЛМ, например: Варенька сидит ‘Я сижу’ (Варя П., 1.06). Разумеется, используемые в такой роли ЛИ и ТР не являются ЛМ в полном смысле слова.

Между тем оставить используемые указанным образом ЛИ и ТР за рамками ис следования онтогенеза персонального «речевого» дейксиса нецелесообразно.

В главе обсуждаются дискуссионные проблемы, связанные с усвоением детьми ЛМ. Специальных исследований, посвященных становлению персональ ного дейксиса и функционированию ЛМ в ДР, в отечественной литературе почти нет. С. Д. Кацнельсон отметил, что в ходе усвоения местоимений 1/2 л. у детей возникают такие проблемы, как зависимость от ситуативных условий, эгоцен тричность, использование говорящим и собеседником этих местоимений «в про тивоположных смыслах» и т. д. Вопрос об усвоении детьми ЛМ затрагивался Н. И. Лепской, отмечавшей сложности осознания взаимообратимости местоиме ний 1 и 2 л., более раннее появление инклюзивного мы по сравнению с эксклю зивным и др. Кроме того, в исследованиях местоимений, не посвященных специ ально ДР (например, В. В. Иванов), указывается на относительно позднее их усвоение детьми. Между тем проведенное исследование показало, что позднее усвоение ЛМ характерно не для всех детей;

вопрос же о различиях языковых стратегий, о том, почему одни дети употребляют ЛМ уже на ранних стадиях ре чевого развития, а другие – вместо ЛМ используют ЛИ и ТР, – в отечественных исследованиях не обсуждался, равно как и вопросы о соотношении восприятия и продуцирования детьми ЛМ, влиянии межъязыковых универсалий и особенно стей русского языка на процесс усвоении детьми ЛМ.

В зарубежной же, особенно англоязычной, литературе данной проблеме по священо много работ. Поскольку усвоение детьми местоимений 1 и 2 л. должно быть онтогенетической универсалией, ЛМ являются естественным полигоном для определения универсального и лингвоспецифического при изучении путей формирования грамматической системы в онтогенезе.

В литературе, посвященной условному разделению детей на два типа – ре ференциальных и экспрессивных (E. Bates, I. Bretherton & L. Snyder;

K. Nelson и др.), отношение к ЛМ на раннем этапе речевого развития рассматривается как одна из самых характерных различительных черт двух стратегий: экспрессивные дети их используют, референциальные – нет. Дети, не употребляющие ЛМ, для референции к себе и другим используют имена существительные (ЛИ, ТР и др.).

Авторитетность указанных исследований позволяет анализировать полученные данные речи русских детей с названной точки зрения.

Во второй главе производится анализ усвоения ЛМ на русском материале.

Рассматривается как вопрос об общих причинах субституции ЛМ существитель ными, так и вопрос о причинах различий речевых стратегий детей.

Известно, что многие дети сначала, говоря о себе, используют не ЛМ 1 л., а свое имя. Причины этого на первый взгляд очевидны: будучи не в состоянии осознать рече-ролевую функцию местоимения, а также не вычленяя себя из окружающего мира и воспринимая себя как бы с точки зрения других людей, ре бенок создает себе временную защиту, позволяющую обозначать себя, не выби рая между я или ты. Взрослые интуитивно помогают ребенку, подсказывая способ самореференции, не требующий освоения дейктической функции место имений. На ранних этапах взрослые часто говорят ребенку, к примеру, не Как ты хорошо прыгаешь, а Как Петя хорошо прыгает. Вместе с тем в диссертации подчеркивается, что не все дети проходят подобный этап, некоторые используют ЛМ я с самого начала активной речи (что ставит под сомнение вышеназванную очевидность порождающих данную замену причин). В исследованиях же, посвя щенных различиям между детьми референциальными (номинативными) и экс прессивными (местоименными), вопрос о том, почему одни дети сначала заменя ют ЛМ именами, а другие – нет, вообще не ставился.

Обращение к речи 10 детей, в том числе находящихся в указанном отноше нии на крайних «полюсах», показало, что одни дети начали с ЛИ как формы самореференции, а другие – с ЛМ. У некоторых детей обе формы самореферен ции сосуществуют с самого начала, но имеют функциональные или коннотатив ные различия.

Согласно полученным в ходе лонгитюдных наблюдений данным, более по казательно сравнение русских детей не по первым употреблениям формы я или соответствующей формы ЛИ (им. п.), а по тому, какая форма в их речи появляет ся первой – косвенно-падежная форма местоимения (мне, у меня и др.) или име ни (Пете, у Пети). В представленной выборке с формы мне, у меня и т. п. начи нали Женя М., Поля С., Сеня Ч., Ира Л. и Кирилл Б.;

с форм имени, безусловно, начинали Таня К., Аня С., Варя П. и, вероятно, Ваня П. (об этом периоде разви тия Вани П. мало информации). Только в отношении Фили С. выводы неодно значны, что обусловлено специфической речевой стратегией его матери.

Причины, по которым одним детям требуется слово-«помощник» (ЛИ) для осуществления начальной коммуникации, а другим – нет, не очевидны. По всем иным показателям речь детей, использовавших вначале свои ЛИ, более развита, фонетически отчетлива, лексически и грамматически богата, чем речь детей, с самого начала использовавших местоимение 1 л. В работе высказывается пред положение, что причиной, обусловливающей более низкий уровень развития в отношении начала использования ЛМ у детей, в целом более развитых в речевом отношении, может быть возраст, когда ребенок начинает говорить.

Обращается внимание на следующую закономерность: дети, использующие на ранних стадиях по отношению к себе ЛИ, – это дети, рано заговорившие, в то время, как дети, с самого начала использующие ЛМ – дети, заговорившие позд но. В диссертации этот феномен объясняется тем, что существуют языковые яв ления, которые, в силу когнитивной сложности, ребенок не может освоить до определенного возраста. К числу таких явлений относится и понимание различ ных точек зрения – как пространственных, так и рече-ролевых в диалоге. Поэто му рано заговорившие дети сначала для самореференции нуждаются в ЛИ. Дан ная субституция, как показывают записи речи, не тормозит речевого развития в других отношениях, поскольку позволяет осуществлять коммуникацию, до того как ребенок будет готов освоить дейктическую функцию местоимений. Ребенок же, начинающий говорить относительно поздно, до начала продуцирования по лучил больший речевой опыт (опыт восприятия речи) и потому к началу говоре ния психологически уже готов осознать дейктическую функцию местоимений 1/2 л., что и демонстрирует с самого начала продуктивной речи.

В работе предлагается и еще одно объяснение: используя с самого начала ЛМ, дети второго типа, сохраняя «оболочку» местоимения, насыщают эту форму несвойственным ей содержанием – тем, которое в узусе принято выражать суще ствительным, лишают ЛМ дейктичности, прикрепляя, например, я лишь к себе и избегая тем самым необходимости осознать дейксис.

Таким образом, при освоении персонального дейксиса дети в любом случае вначале избегают дейктических элементов, но если у одних детей это выражает ся формально, то у других «скрывается» за формой дейктического элемента. Это предположение соответствует выдвинутой гипотезе о пути освоения шифтеров:

от «ярлыка» – к эгоцентрическому восприятию и лишь затем – к узуальному. В то же время в случае с ЛМ, вероятно, в речи одних детей может быть формально выражен этап «ярлыка», а в речи других – этап эгоцентрического восприятия ме стоимения (тоже по сути «ярлыкового»), в речи же третьих детей показатели этих этапов могут сосуществовать, в речи четвертых – проявляться в вышеука занной последовательности.

Вопрос о порядке появления ЛМ как в продуктивной речи детей, так и в восприятии обсуждается на основе данных не только спонтанной ДР, но и экспе риментального исследования.

Как известно, в активной речи ребенка раньше всего появляется местоиме ние 1 л. Зарубежные исследователи правы, утверждая, что в восприятии первым осваивается местоимение 2 л., хотя в отношении русских детей в диссертации вносится уточнение: в восприятии ими в первую очередь осваивается не только само местоимение ты, но и то, что условно можно назвать его «сферой», – часто обращаемые к детям императивы, личные глагольные формы 2 л. и вся парадиг ма местоимения 2 л. Доказательством того, что даже не говорящий еще ребенок воспринимает основную направленность этого местоимения и его «сферы», яв ляется то, что он выполняет обращенные к нему команды и т. п. Открытым оста ется вопрос, понимает ли он ты только в отношении одной личности – себя (R. Charney). Данный вопрос относится не столько к продуцированию речи, сколько к восприятию, и на основании записей спонтанной речи решить его не представляется возможным.

Поэтому было проведено экспериментальное исследование с 39 детьми ( девочки и 15 мальчиков) в возрасте от 17 до 37 месяцев, большинство – от 20 до 30 месяцев. Данный возрастной интервал был выбран после анализа собранного в ходе лонгитюдных наблюдений материала, показавшего, что именно в этом возрасте обычно происходит усвоение детьми исследуемых дейктических эле ментов. Дети более младшего и более старшего возраста привлекались в основ ном для иллюстрации того, что до определенного возраста дети некоторых фено менов еще не понимают, а после – напротив, в основном уже осознают. Целью эксперимента было выявить соотношение между восприятием и продуцировани ем детьми ЛМ 1 и 2 л. Эксперимент был направлен на решение следующих во просов: 1) если ребенок еще вообще не использует ЛМ в своей речи, то понима ет ли он а) ЛМ ты (в разных формах), обращенное к нему самому, б) ЛМ я (в разных формах), используемое взрослым по отношению к самому себе;

в каком порядке появляются ЛМ в восприятии ребенка;

2) если ребенок уже использует в речи я, но не использует ты, то правильно ли он понимает ЛМ ты, когда взрос лый использует это ЛМ по отношению к ребенку;

3) есть ли корреляция между пониманием/использованием ЛМ, с одной стороны, и осознанием ребенком чу жих пространственных, зрительных точек зрения – с другой?

С учетом возраста детей эксперимент проводился в домашних условиях, в присутствии и с участием матери. Иногда ответа ребенка получить не удавалось.

Большинство тестов, наиболее сложных для детей, дублировалось с помощью разных вопросов и заданий, ориентированных на понимание одного и того же. С учетом возраста детей и основной цели эксперимента – проверить не столько продуцирование, сколько восприятие – многие задания предусматривали не сло весные ответы, а выполнение каких-либо действий. В эксперимент включались знакомые ребенку предметы и действия. Проверялось понимание форм ты, тебе, у тебя, я, у меня;

в двух заданиях проверялась способность встать на чужую (пространственную, зрительную) точку зрения: первое содержало просьбу показать маме, стоящей в другом конце комнаты, одностороннюю картинку;

второе – отве тить на вопрос, что видит мама, когда стоит напротив ребенка, а между ними на ходится предварительно изученная ребенком двусторонняя картинка с изображе ниями различных предметов, из которых один был виден ребенку, а другой – ма тери.

В результате компьютерной обработки ответов детей были составлены та блицы (21) и диаграммы (18).

В целом анализ данных позволил сделать следующие выводы.

1. Хотя продуцирование начинается с я, восприятие начинается с ты. Этот вывод полностью согласуется с выдвинутой гипотезой о порядке усвоения ЛМ и персональных дейктических элементов в целом: сначала дети усваивают дейкти ческие элементы, которые относятся к ним самим (этот этап назван в работе «эгоцентрическим»). Таким образом, и в восприятии, и в продуцировании ребе нок начинает с одной и той же прагматической переменной, но поскольку в вос приятии и продуцировании она имеет противоположное словесное выражение, то в восприятии и продуцировании сначала наблюдается использование разных ЛМ, маркирующих в обоих случаях одну и ту же личность – самого ребенка.

Проведенный эксперимент позволил дать и ответ на вопрос, почему прохо дит относительно много времени от понимания ты до его продуцирования. Дело не в обычном отставании продуцирования от восприятия, а в недейктичности на чального (в понимании) ты. Оно не используется в продуцировании, поскольку является лишь зеркальным знаком прагматической переменной я. Необходи мость его использования возникает лишь после истинного осознания чужих про странственных точек зрения и персонального дейксиса.

2. При усвоении ЛМ 1 и 2 л. некоторые дети действительно проходят «эго центрический» этап. «Понимание» ЛМ 2 л., демонстрируемое ребенком на этом этапе, не является истинным. В литературе по ДР описано явление «мнимого ре гресса» (U-shaped development) (см., например, об этом у С. Н. Цейтлин). Обна руженный в эксперименте «мнимый прогресс» лишь на первый взгляд может по казаться противоположным «мнимому регрессу». Речь, очевидно, должна идти о двух аспектах одного явления – волнообразного характера речевого развития, который обусловлен возможностью принять языковую форму без ее адекватного осмысления.

Итак, в указанный период речевого развития ЛМ 2 л. в функциональном смысле не отличается от существительного. Поэтому детское «понимание» ЛМ 2 л. сопоставимо с детской склонностью называть себя по имени. Дети, которые в ходе эксперимента наиболее ярко продемонстрировали эгоцентрическое «по нимание» ты, обнаружили и другую тенденцию, также полностью подтвердив шую положение об отсутствии понимания ими персонального дейксиса: никто из них не говорит о себе я. На этом основании в работе делается вывод, что «по нимание» этими детьми ЛМ 2 л. – не истинное. В диссертации подчеркивается, что ЛМ 1 и 2 л. – не просто различные лексические единицы: нельзя понимать одно из них, не понимая другого. ЛМ же 2 л. понимается лишь как «привязан ное» к самому ребенку. Такое «понимание» нисколько не более истинно, чем по нимание ЛМ я, сказанного другим человеком (о себе), как относящегося к ребен ку, что также наблюдалось в эксперименте (у других детей). В обоих случаях ме стоимение понимается недейктически, лишь как жесткий десигнатор, относя щийся к самому ребенку.

Закрепленность в детском сознании ЛМ 1 или 2 л. за одним референтом представляет научный интерес с двух точек зрения. Во-первых, она приводит к выводу, что природа ЛМ позволяет им функционировать в качестве жестких де сигнаторов. Это подтверждает положение о том, что им присуще свойство инди видуализации и что это свойство имеет принципиальное значение для понима ния их природы. Во-вторых, положение о закрепленности в детском восприятии ЛМ 1 или 2 л. за самим ребенком важно для разграничения отдельных этапов в процессе речевого онтогенеза. Этап, когда весь мир в сознании ребенка как бы развернут в его сторону, а чужие точки зрения – ни пространственные, ни рече вые – еще не осознаны, и есть этап эгоцентризма.

Результаты эксперимента позволили приблизительно определить воз растные рамки усвоения дейктических элементов. До 30-ти месяцев дети в основном не понимают дейктических элементов. С 25 до 30 месяцев понимание ЛМ 2 л. в целом значительно лучше, чем ЛМ 1 л., но это еще не истинное пони мание, а свидетельство эгоцентрического этапа. Истинное понимание ЛМ начи нается приблизительно лишь с 30 месяцев, при этом более показательно понима ние ЛМ 1 л., чем 2 л., поскольку в первом случае эгоцентризм не накладывает отпечатка на формальные показатели понимания.

Ряд выводов касается порядка усвоения детьми падежных форм ЛМ, а так же значимости разных падежных форм для понимания природы усвоения детьми персонального дейксиса. Полученные результаты доказали, что в целом дети раньше понимают форму им. п., чем косвенно-падежные формы. Однако если основной вывод заключается в том, что в целом им. п. усваивается раньше, чем косвенные падежи, то более подробный анализ конкретных падежных форм поз волил внести в этот вывод ряд уточнений. Так, при усвоении ЛМ 2 л. понимание формы им. п. либо опережает понимание форм других падежей (дат. п.), либо на ходится с пониманием косвенно-падежной формы на одном уровне (род. п.). При этом в работе отмечается, что проявления «максимального эгоцентризма», на блюдаемые при понимании детьми формы у тебя, – охватывают более длитель ный период, чем проявления «максимального эгоцентризма», наблюдаемые при понимании формы им. п. ты: соответственно 20–32 месяца по сравнению с 25– 30 месяцами. Связано это, очевидно, с тем, что при усвоении посессивности эго центризм проявляется более ярко, чем при усвоении персональности. Возможно, особой значимостью посессивности для ребенка объясняется и другой результат, касающийся уже усвоения местоимения 1 л.: формы я и у меня усваиваются детьми примерно одновременно, но все же выявляется отчетливая тенденция бо лее раннего понимания у меня.

Эксперимент показал, что принятие позиции говорящего соотносится с по ниманием видимой точки зрения каждого человека и что усвоение чужих зри тельных точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения дейксиса. В противоположность мнению Ж. Пиаже, считавшего, что дети в 2 года не способ ны понимать чужие зрительные точки зрения, большинство информантов к 2, годам были способны адекватно понимать дейктические элементы и осознавать чужие зрительные точки отсчета. Об этом свидетельствуют и факты спонтанной ДР, например: Мама, тебе темно, когда я закрываю глаза? (Варя П., 2,2);

пока зательно, что именно в это время девочка начала адекватно использовать в ак тивной речи ЛМ 1/2 л. Кроме того, эксперимент показал существование не двух этапов в процессе осознания чужих точек зрения (понимает/не понимает), а трех:

не понимает вообще;

начинает понимать, но только единственную – свою точку зрения;

понимает. Это соответствует и трем этапам усвоения ЛМ, выделенным на основе экспериментального исследования: не понимает вообще;

понимает, но только применительно к себе самому;

понимает так же, как взрослые. Главное расхождение между результатами проведенного эксперимента и данными амери канской исследовательницы К. Лавлэнд заключается в том, что была выявлена группа детей, дававших адекватные ответы на вопросы, связанные с пониманием ЛМ 2 л. (точнее, правильно соотносивших это ЛМ с соответствующим референ том – самим собой), но не понимавших еще чужих пространственных точек зре ния. В диссертации подчеркивается принципиальное значение этого расхожде ния. Дети могут правильно понимать ЛМ 2 л. (вернее – правильно устанавливать его референциальную отнесенность) до осознания чужих точек зрения, но толь ко в том случае, если это ЛМ относится к ним самим. Поскольку такое «понима ние» трактуется в диссертации как не истинное, из этого следуют два вывода:

1) между осознанием чужих точек зрения и правильной реакцией ребенка на во просы, содержащие ЛМ 2 л., нет прямой корреляции;

2) предшествующее утверждение не противоречит общему выводу о том, что усвоение ребенком чу жих точек зрения является когнитивной предпосылкой усвоения персонального дейксиса, поскольку и с т и н н о е понимание дейксиса возможно только после осознания чужих пространственных точек зрения.

В диссертации подчеркивается важность того, что до формирования способности принимать чужие пространственные точки зрения дети, не способ ные еще полностью осознать дейксис, могут идти двумя путями: либо отказаться от него на время вообще, используя вместо местоимений существительные;

либо использовать дейктические элементы в функции недейктических.

Таким образом, в обоих случаях с помощью различных по форме лингви стических средств (существительное/местоимение) достигается одна цель, и функционально эти средства оказываются эквивалентными. Это подтверждает значимость функционального подхода к изучению ДР.

При рассмотрении вопроса о порядке появления форм ЛМ 1 л. в речи детей термины «падеж», «падежная форма» и т. п. используются условно: в речи детей вначале возникают не столько падежи, сколько смысловые отношения, выражае мые падежами.

В литературе вопрос о том, с каких падежных форм начинается усвоение ЛМ 1 л. ед. ч., практически не ставился. Априори можно предположить, что на чало использования ребенком одной либо другой формы не сводится только к вопросу о выборе падежа. Использование ЛМ в форме им. п. в диссертации трак туется как свидетельство необходимости маркировать ситуации с субъектом агенсом или экспериенцером. ЛМ 1 л. в формах косвенных падежей, и в особен ности в форме мне, свидетельствует о потребности маркировать ситуацию при надлежности. Таким образом, если в первом случае мы имеем дело с ФСП пер сональности, то во втором – и с посессивностью.

Анализ спонтанной речи детей показал, что одни начинают освоение ЛМ 1 л. с формы я, а другие – с мне. Выяснилось, что высказывания с мне у детей, которые начинают продуцировать ЛМ с этой формы, выполняют очевидную со циально-регуляторную функцию и свидетельствуют скорее о вербализации тре бования изменить принадлежность предмета, отдав его ребенку, чем о формиро вании представлений о субъекте. Такая речевая стратегия оказалась характерной для детей с относительно поздним речевым развитием, часто употребляющих императив.

Специальному рассмотрению были подвергнуты первые детские высказы вания с ЛМ 1 л. ед. ч. в форме им. п. (вне зависимости от того, предшествовала ли этим высказываниям ребенка стадия с формой мне). Были выявлены язы ковые «предвестники» появления ЛМ 1 л. В русском языке в предложениях с глагольными формами настоящего и будущего времени можно опускать ЛМ 1 л.

(так называемый продроп*), поэтому ожидалось, что предвестником появления этого ЛМ 1 л. должно быть появление конструкций с продропом. Действитель но, у очень многих детей это выявилось весьма отчетливо. Вместе с тем обнару жилось, что между первыми личными глагольными формами и первым употреб лением я проходит весьма незначительное время – около полумесяца. Это свиде тельствует о том, что продроп может несколько отсрочить появление местоиме ния в речи, но ребенку все равно необходимо маркировать участников речевого акта с помощью специальных средств (будь то ЛМ или личное окончание глаго ла). Поэтому наличие в речи ребенка глагольных форм 1 л. трактуется в диссер тации как свидетельство созревания предпосылок овладения дейксисом, и толь ко новизна местоимений как самостоятельных языковых знаков заставляет ре бенка еще некоторое время обходиться без них.

Другим предвестником появления в речи детей я можно считать активное употребление неличного местоимения сам (сама). Анализ первых сам показал, что они свидетельствуют об осознании языковой возможности замещать суще ствительное-субъект действия прономинальными средстами, что еще не сопро вождается осознанием способов маркирования участников речевого акта реле вантными местоименями и личными окончаниями глаголов. В особенности ве лика роль первых сам для детей, не пользующихся на начальных этапах своим ЛИ в целях самореференции и не «созревших» еще для местоимения я.

Классификация первых детских высказываний с я, была направлена на ре шение следующих вопросов: 1) наблюдается ли и у русских, как у англо язычных, детей тенденция начинать использовать ЛМ 1 л. ед. ч. в первую оче редь в контекстах, обозначающих активного деятеля;

2) что более существенно для русского ребенка, осваивающего язык с «продропом» в настоящем и буду щем времени, но без такового в прошедшем времени: а) функциональный статус * При использовании термина «продроп» применительно к русскому языку имеется в виду, что в русском языке в предложениях с глаголами в формах настоящего/будущего времени имеется возмож ность опускать ЛМ (поскольку сама форма глагола настоящего и будущего времени выражает граммати ческое значение лица), а в предложениях с глаголами в форме прошедшего времени – нет.

агентивно-активных действий, названных глаголами в форме настоящего и буду щего времени (когда контекст требуют большей степени агентивности и контро ля со стороны говорящего) или б) структурная потребность в ЛМ в предложени ях с глагольными формами прошедшего времени? Итак, начинают ли русские дети использовать ЛМ я с контекстов с активным деятелем (понятие трактуется по Д. Слобину) и каково временне значение этих контекстов – настоящее/бу дущее (продропное) или прошедшее (структурно требующее ЛМ)?

Однозначно ответить на поставленные вопросы оказалось невозможным.

Из 10 детей 5 в той или иной мере проявили то, что характерно для их англого ворящих сверстников: первые их высказывания с я указывают на активного дея теля и содержат глаголы в форме настоящего/будущего времени. Четверо детей начинали использовать я в высказываниях со значением настоящего/будущего времени, однако эти высказывания могли как указывать, так и не указывать на активного деятеля. В то же время в диссертации подчеркивается, что те же дети в языковых условиях, наиболее сходных с условиями английского языка, а имен но – в высказываниях, содержащих глагольные формы прошедшего времени, где в русском языке нет продропа, проявили именно то, что наблюдается у англий ских детей, – тенденцию к первоочередному маркированию с помощью место имения я ситуаций с активным деятелем. Наконец, один ребенок продемонстри ровал тенденцию с противоположным вектором – маркировать ситуации с актив ным деятелем не прономинальным способом, а с помощью ЛИ, что также не противоречит общему представлению об особой значимости для ребенка ситуа ций с активным деятелем, поскольку эти ситуации данным ребенком также от четливо маркируются, хотя и противоположным обычному образом. Сопо ставление этих данных позволило сделать следующий вывод: анализ первых вы сказываний с я детей, осваивающих в качестве родного язык с продропом, вно сит некоторые изменения и уточнения в принятые в зарубежной онтолингвисти ке представления об универсальном характере начального прономинального маркирования детьми ситуаций, но в целом не противоречит этим представлени ям, а лишь уточняет и корректирует их: первые высказывания с я действительно чаще всего – высказывания, в которых фигурирует активный деятель.

Кроме того, у некоторых детей выявилась не всегда явная, но тем не менее реально существующая тенденция не обозначать с помощью ЛМ я ситуации, ко торым они дают отрицательную оценку: дети, стремясь, возможно, самоустра ниться от совершенного ими и приведшего к нежелательному результату дей ствия, могут использовать конструкции с ЛИ, даже если в этот момент развития они уже обычно таким способом самореференции не пользуются: например, Это кто не убрал? – Варька (Варя П., 2.4), в то время как в целом о себе в это время девочка уже почти исключительно говорит я.

Выявился еще один существенный момент: как для порождения речи в це лом, так и для появления в ней каких-то единиц, в том числе ЛМ я, нужно, чтобы у ребенка возникла в этом потребность. Потребность в релевантном выражении дейксиса обусловлена потребностью экономно и нормативно обозначать участ ников речевого акта. Между тем, в ходе речевого развития у ребенка возникают и иные потребности, которые при наличии психологических предпосылок могут способствовать появлению какой-то языковой единицы, и в частности – ЛМ я.

Такой потребностью может быть стремление маркировать некую оппозицию, например оппозицию языкового обозначения себя как личности и своего изображения или же оппозицию ЛМ 1-го/2-го л. (Я буду зайчик, А ТЫ – волк): на ранней стадии появления ЛМ 1 л. большинство реплик с я оказывается так или иначе мотивированным наличием оппозиции или (реже) другой причиной, вызы вающей необходимость употребления местоимения.

В качестве одной из причин, подталкивающих ребенка к началу использо вания ЛМ, рассматривается стремление «развести» обозначение себя как лично сти и своего изображения (фотографии, отражения в зеркале, голоса на пленке магнитофона и т. п.). Все дети, если они попадали в момент фиксации речи в си туацию, связанную с их изображением, обозначали его с помощью не ЛМ, а сво его ЛИ. Обращает на себя внимание то, что, во-первых, так поступали не только дети, склонные называть себя по имени, но и дети, скорее к этому не склонные.

Во-вторых, точно так же маркировали свое изображение и дети, в какой-то мо мент своего развития обозначавшие себя с помощью ЛИ, но к рассматриваемому моменту уже эту стадию прошедшие. Взрослые принимают условность, что обо всех изображениях следует говорить я. Нормальная логика заставляет ребенка усомниться в справедливости такого языкового отождествления личности и ее изображения.

Далее рассматриваются вопросы, связанные с начальным этапом употреб ления детьми ЛМ 2 л. Ребенку значительно проще начать использовать ЛМ 2 л. в этот период, чем было в свое время начать употреблять ЛМ 1 л.: он уже давно его понимает (хотя бы применительно к себе самому), уже осознал чужие про странственные точки зрения и, кроме того, совершив переворот в своем созна нии, генерализовав представление о речевых ролях и начав использовать по от ношению к себе я, он уже осуществил главное – осознал зависимость выбора ЛМ от речевой роли говорящего или слушающего. Тем не менее, в развитии практически всех детей существует период, когда они уже употребляют в речи я, но еще не употребляют ты. Выше этому уже было дано объяснение: я в проду цировании относится к самому ребенку («эгоцентризм»), а ты в продуцирова нии относится не к самому ребенку, а к кому-либо другому. Однако в определен ный момент развития ребенок подходит к черте, когда когнитивные предпосыл ки созрели, шифтерный характер дейктических элементов уже осознан и ребенок в принципе может начать использовать ЛМ 2 л. в речи. Между тем анализ пока зал, что даже при наличии всех предпосылок ребенку требуется толчок, чтобы перейти и этот рубикон.

Выявилось, что почти все обследованные дети начинали употреблять фор му ты в вопросительных конструкциях: Ты куда пошла? (Поля С., 2.2);

Ты вы резала? (Аня С., 2.0.26);

Ты сгоришь? (Ваня П., 2.4.27);

Мама, ты хорошая?, Папа, ты боишься грузовика? (Варя П., 1,10) и т. п. Конечно, в некоторых из этих предложений местоименная форма конструктивно необходима, особенно в тех, в которых нет глаголов в форме настоящего/будущего времени. Однако ре бенок мог выбрать другую речевую стратегию и избежать при этом ЛМ, употре бив ТР. Очевидно, конструктивная обусловленность употребления ЛМ и являет ся тем толчком, который заставляет ребенка реально его использовать. То обсто ятельство, что не во всех подобных вопросительных предложениях эксплициро вание местоимения конструктивно необходимо (Папа, боишься грузовика?), не меняет сути дела, поскольку такие конструкции, хотя в принципе в русском язы ке и возможны, но не употребляются взрослыми, во всяком случае часто, в об щении с детьми. Возможно, это связано с меньшей выразительностью таких конструкций, что определяется отсутствием вспомогательных глаголов, марки рованностью с помощью не порядка слов, а лишь интонации. Очевидно, выноси мое обычно в инициальную (после вокатива) позицию местоимение 2 л. делает конструкции более выразительными, а потому частотными и типичными, что и опре деляет их выбор ребенком.

В работе делается вывод, что активное и релевантное использование место имения ты знаменует собой весьма важный этап в освоении системы ЛМ и в це лом – в формировании ФСП персональности – осознание дейксиса.

В освоении детьми ЛМ мы возникают трудности несколько иного плана – они связаны со сложностью, многосоставностью концепта. Мы – это не ‘много я’, поэтому осознание различия между я и мы относится не столько к сфере чис ла, сколько к сфере единичности/совокупности.

Этим объясняется тот странный, на первый взгляд, факт, что первые мы в речи ребенка обычно указывают вовсе не на множественность референта, а на одного референта, выражая смысл ‘я’. В узусе в ограниченных контекстах также возможно мы, обозначающее одно лицо (ср. «докторское мы» (мы = ‘ты’) – Как мы себя чувствуем?). Такое мы названо в диссертации псевдоплюральным. Оно употребляется и в обращении взрослого к ребенку типа:... и мы ее (котлетку) съедим вилочкой (мы = ‘ты’) (мать Вари П., 1.7.13). Псевдоплюральные мы в речи взрослых в работе трактуются как сознательное смешение личных сфер го ворящего и собеседника. Вероятно, это псевдоплюральное мы в речи взрослых, обращенной к ребенку, призвано нейтрализовать оппозицию «я» – «ты» (как дейктически противопоставленных знаков) при общении с детьми, еще не способными к осознанию дейксиса. Этим обусловлен псевдоплюральный харак тер мы, часто присущий первым детским употреблениям этого ЛМ: (Варя одна, пытается поставить в радиоприемник кассету от магнитофона) Поставим мы ка кой сюда, поставить какой, положим (Варя П., 1.6). При этом не встречается случаев, когда псевдоплюральное мы означало бы в речи ребенка ты – оно устойчиво означает только ‘я’, что отличает его от подобного мы в обращенной к ребенку речи взрослых. По-видимому, отмеченное детское употребление мы в значении ‘я’, но не ‘ты’ может быть объяснено большей потребностью ребенка актуализировать собственные действия и шире – общей эгоцентричностью дет ского сознания.

Следует отметить, что в некотором отношении местоимение мы ребенку усвоить легче, чем я и ты. В случае с мы ребенок находится по ту же сторону «разделительной линии», что и мать;

ему не надо ничего менять в выборе знака по сравнению с тем, какой знак употребила бы мать: и мать о совместном с ре бенком действии говорит мы, и ребенок об этом же должен сказать так же;

в си туации же с я/ты мать о себе говорит я, а о ребенке – ты, но ребенок сам дол жен сказать наоборот. Таким образом, для начала использования мы ребенку во все не обязательно осознать релятивность.

Поэтому в ДР нередко появление местоимения мы на относительно ранней стадии, иногда даже до я, в особенности если свои собственные действия ребе нок научился обозначать, используя конструкции со своим ЛИ. Первые мы ин клюзивны, что объясняется в диссертации как «цитатностью» его происхожде ния, так и общим психическим свойством ребенка концентрироваться прежде всего на том, что в данный момент находится рядом с ним. Кроме того, вообще известна бльшая прагматическая важность инклюзивного, а не эксклюзивного мы (Теория функциональной грамматики).

Существуют языки, например, язык апалаи (карибская семья, Перу и Брази лия), в которых инклюзивное и эксклюзивное ‘мы’ представлено разными слова ми (А. А. Кибрик). Материал русской ДР, показывающий: а) неодновременность появления инклюзивного и эксклюзивного мы в ДР и б) различие прагматиче ских функций первых детских инклюзивных и эксклюзивных мы, также застав ляет предположить наличие двух различных мы в языке, что интуитивно ощуща ется детьми.

В конце второй главы рассматривается вопрос об овладении детьми место имениями 3 л. и 2 л. мн. ч. – в той мере, в какой это связано с усвоением дейкси са. Если овладение местоимениями 1/2 л. (главным образом – ед. ч.) есть в пер вую очередь овладение дейксисом, то овладение местоимениями 3 л. должно было бы быть в первую очередь овладением анафорой. Между тем некоторая статичность начальной картины мира может порождать использование на ран них этапах речевого огнтогенеза местоимений 3-го л. скорее в номинативной функции, как существительных. Анализируя функцию таких местоимений 3-го л. в ДР, А. А. Кибрик отмечает, что в детских текстах типа Это собака. Она лает... связь между предложениями значительно слабее, чем у взрослых – они лишь соположены, и потому местоимение она во втором предложении употреб ляется дейктически, без анафорической связи с антецедентом. Отмеченное дет ское использование местоимения 3 л. трактуется в работе как дейктическое, причем в данном случае не имеет принципиального значения, какое он/она име ется в виду (одушевленное или неодушевленное). При этом омонимичность раз личных он/она не столько осложняет, сколько, в силу вызванной этой омонимич ностью частотности данных местоимений, облегчает детям их усвоение.

Последним в речи ребенка появляется ЛМ вы. Обычно его появление по времени выходит за рамки начального этапа формирования грамматического строя или же относится к самому его концу. К этому моменту основная проно минальная система у ребенка уже сформировалась, и новое (в продуцировании) ЛМ особых затруднений не вызывает, тем более что в восприятии по отношению к себе в совокупности с другим лицом оно, очевидно, существует достаточно долго. По сути дела, овладение этим ЛМ уже связано с освоением не столько персонального дейксиса, сколько многосоставных концептов.

При рассмотрении общих свойств ДР, проявляющихся при усвоении ЛМ, в первую очередь анализируются детские речевые ошибки, связанные со сверхге нерализацией. В период, когда ребенок активно осваивает дейксис, вначале фо кусируя свое внимание на производстве различных форм, относящихся к сфере местоимения 1 л., в его сознании может произойти сверхгенерализация разных местоимений, относящихся к себе как субъекту речи. То общее, что объединяет местоимения, относящиеся к сфере 1 л., может на некоторое время затушевывать в сознании ребенка даже различия между персональностью и посессивностью:

Мама, моя рисую (т. е. ‘я рисую’) (Аня С., 1.10.28). В этот же период освоения дейксиса сверхгенерализация может стать причиной создания сверхгенерализо ванного понятия ‘вообще участник диалога’, без разделения на говорящего и со беседника. Это может привести (хотя и нечасто) к смешению я и ты: Ты хочешь, чтобы я сняла? – Я (о собеседнике, т. е. ‘ты’) (Cеня Ч., 2.2.19).

При усвоении детьми системы ЛМ встречается и сверхгенерализация дру гого типа – связанная с системой склонения ЛМ, с использованием одной падеж ной формы вместо других, но в данной работе такая сверхгенерализация подроб но не рассматривается, поскольку не относятся непосредственно к теме исследо вания.

Обсуждается вопрос о роли инпута в онтогенезе персонального «речевого» дейксиса. Неверно было бы полагать, что существует прямая зависимость между частым/редким использованием ЛМ в речи матери и соответственным их ис пользованием ребенком. Однако, когда ребенок еще весьма мал (а именно в это время и происходит освоение дейксиса), следует говорить о речевых стратегиях не только ребенка, но и диады «мать-ребенок». Мать не может принципиально изменить того, что заложено в ребенке, однако ее речевое поведение может способствовать или, напротив, препятствовать развитию каких-то тенденций.

Так, прослеживается, как мать Фили С., постоянно требуя от него повторе ния за ней слова я, постепенно добивается своей цели – чтобы ребенок говорил о себе я. Филипп начинает произносить я, но на самом деле вначале это эхоимита ция, которая, казалось бы, мало способствует продвижению ребенка вперед.

Между тем выясняется, что, действуя таким образом, мать в конечном итоге приучает ребенка не только к эхоимитации, но и к самостоятельному использо ванию местоимения. Таким образом, помимо признанного в онтолингвистике (S. Chiat) представления о том, что дети постигают необходимость использовать в целях самореференции местоимение за счет генерализации, доказывается воз можность и иного пути – имитационного. В данном случае оказалось, что проду цирование опередило адекватное восприятие. Одним из общепринятых положе ний является представление об опережающем характере восприятия по сравне нию с продуцированием в онтогенезе речи. Однако не все произносится ребен ком осознанно. Иногда дети вдруг вставляют в свою речь готовые блоки, напри мер, из рекламы, явно не осознавая их смысла. Такими блоками иногда являются выученные маленькими детьми без понимания (или частично – без понимания) стихи. Нередко ребенок произносит какое-то слово, вообще не понимая его смысла. Иными словами, не вызывает сомнения, что на лексическом уровне про дуцирование без понимания вполне возможно. В данном же случае (использова ние я без предварительной генерализации и осознания его дейктической приро ды) необычность ситуации заключается только в одном: у дейктических элемен тов, в каком-то смысле, – двойственная природа. С одной стороны, они принад лежат лексической системе языка, с другой – синтаксической. В диссертации по казано, что возможно начальное использование этих элементов, опирающееся в основном на лексическую составляющую и лишь в незначительной степени (необходимой для осуществления основной цели коммуникации – взаимопони мания) – на их синтаксическую роль. Именно такое использование дейктическо го элемента ребенком является результатом специального обучения и, соответ ственно, следствием речевого поведения матери.

Таким образом, в диссертации выявлен ряд закономерностей освоения детьми системы ЛМ и персонального дейксиса. На начальном этапе развития дети, естественно, дейксис не понимают и дейктические элементы не использу ют. Когнитивной предпосылкой осознания дейксиса является появление способ ности осознавать чужую зрительную, пространственную точку зрения. Для этого надо начать осознавать себя в мире и, как минимум, более или менее осознанно видеть мир со своей собственной точки зрения. Если на самой раннем этапе дети вообще не осознают, что мир можно видеть с разных точек зрения, то на этом этапе, называемом в диссертации эгоцентрическим, ребенок начинает восприни мать мир как бы с одной точки зрения, со своей собственной. Если когнитивные возможности еще не позволяют осознать наличие разных точек отсчета, значит, должна появиться одна точка отсчета, и вполне естественно, что этой точкой становится пространственная/языковая точка зрения самог ребенка. Языковым проявлением этого этапа является либо замена ЛМ 1/2 л. существительными («ярлык»), либо недейктическое использование дейктических элементов (эго центрический «ярлык»). Во втором случае ребенком создается некая «проторе лятивная» система обозначения собственной рече-ролевой функции, эгоцентри чески жестко закрепленная за ним самим. Внимание к функции используемых детьми знаков во многом снимает кажущиеся противоречия: до возникновения когнитивных предпосылок никакие явления в речи не возникают;

«раньше вре мени» может появиться лишь форма, но не сам знак – в подлинном объеме своих функций (в данном случае, ЛМ 1/2 л. как шифтеры, как дейктические элементы).

Лишь позднее ребенок начинает воспринимать мир не только со своей (про странственной) точки отсчета, становится способен мысленно перемещаться и на чужую. В речевом развитии этому соответствует появление способности по нимать дейксис и адекватно использовать дейктические элементы – ЛМ 1/2 л.