Становление и развитие дошкольной педагогики в россии конца xix - начала xx вв.

На правах рукописи

ЧМЕЛЁВА Елена Викторовна СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА – 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет» член-корреспондент Российской

Официальные оппоненты:

академии образования, доктор педагогических наук, профессор Богуславский Михаил Викторович член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович доктор педагогических наук, академик РАЕН Парамонова Лариса Алексеевна ГОУ ВПО «Московский государст

Ведущая организация:

венный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»

Защита состоится «_15_» сентября 2010 года в 14.00 часов на засе дании диссертационного совета Д 850.007.06 при ГОУ ВПО г. Москвы «Мос ковский городской педагогический университет» по адресу: 125373, г. Москва, ул. Туристская, д. 19, корпус 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.

Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министер ства образования и науки РФ http: // vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «» 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности и постановка проблемы. В настоящее время историко-педагогические исследования в нашей стране приобретают особое значение. Осознание их теоретической важности и возрастание реаль ного статуса в системе педагогических наук в значительной мере определяет ся и стимулируется социальными условиями бытия науки, сложившимися на современном этапе общественного развития. Исторически подтверждено, что общество, осуществляющее коренные изменения в своем укладе или пережи вающее кризисные состояния, связанные с поиском новых, нетрадиционных путей своего развития, неизбежно обращается к своему прошлому.

Одна из тенденций, отличающих современное состояние истории педа гогики в России, заключается в том, что все отчетливее проявляется стремле ние ученых к рефлексии генезиса педагогического познания не только через анализ достаточно традиционных объектов историко-педагогических иссле дований – творческого наследия ученых, но и путем разработки истории на учных областей, направлений и отдельных проблем педагогики.

Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появля ется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое осмысление идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для дошкольной педаго гики в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она разви валась там и тогда, где появлялись новые концепции и методы, где развитие педагогической мысли сопровождалось накоплением новых знаний о реаль ностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольно го возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности науки. К числу таких периодов относится и конец XIX – начало XX вв., когда в России зарождалась теория дошкольной педагогики. В истории отечествен ной педагогики этот период занимает особое место.

На рубеже XIX-XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания детей до школы, его со держание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные пе редовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпри нимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обес печивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка.

Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста. На этой основе теория дошкольной педагогики развивалась до 1917 года.

Актуальность исследования продиктована не только социальными ус ловиями бытия науки, логикой развития самой историко-педагогической науки, но и его практической ориентацией. Теория дошкольной педагогики в ее историческом развитии должна служить совершенствованию педагогиче ского процесса. Для практики она тем полезнее, чем меньше повторяет за блуждений и ошибок прошлого, чем больше удерживает подлинно научных знаний о едином процессе воспитания и обучения и его закономерностях.

Критически-конструктивное освоение исторического опыта может способст вовать лучшему пониманию, а следовательно, и решению проблем дошколь ного воспитания и обучения в условиях современной педагогической дейст вительности, появлению инновационных проектов, имеющих целью совер шенствование системы дошкольного образования и деятельности дошколь ных образовательных учреждений.

Однако история становления и развития теории дошкольной педагоги ки до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формиро вания этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, вы двигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошколь ного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии» (СПб., 1909;

2-е изд., 1915). Он особенно тща тельно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересо ван больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей. Ув лечение доказательствами существования общественного периода в развитии отечественной педагогики не позволило П.Ф. Каптереву оценить вклад В.М. Бехтерева, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского и многих других рус ских ученых в развитие дошкольной педагогики. К тому же все они были со временниками П.Ф. Каптерева и развивавшиеся ими концепции дошкольного воспитания воспринимались как реальность настоящего времени. Период их критического анализа еще не наступил. Это предстояло сделать в будущем.

В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие теории дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (П.П. Блонский, Е.Н. Водо возова). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой на учной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После октябрьского переворота 1917 года вся наука, в том числе и ис тория дошкольной педагогики, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Инициатором разработки историко-педагогических исследований на новой методологической основе стал Н.Д. Виноградов. Пе дагог, прежде всего, определил отношение к термину «дошкольный». В ши роком смысле термин «дошкольный» означает весь период детского разви тия, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле – эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Автор придерживался второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут бо лее удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного су ществования. Действительно, слово «дошкольный» в разное время имело не однозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольникам относили детей от рождения до 10-11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждени ях до поступления в гимназию. Признак коллективности Н.Д. Виноградов признавал главным при обсуждении всех проблем дошкольной педагогики.

Такой подход сужал объектное и предметное поле исследований в области истории дошкольной педагогики.

В 30-е годы XX века были опубликованы работы Л.И. Красногорской, в которых освещались вопросы становления общественного дошкольного воспитания до Октября и в первые десятилетия после революции с позиций соответствующих конъюнктуре того времени. Тем не менее, ее исторические очерки, написанные очевидцем и участником педагогического процесса, со держали богатый фактический материал и служили источником для исследо вателей.

Наиболее интенсивно вопросы истории русской дошкольной педагоги ки дореволюционного периода исследовались в 40-50-е годы XX века (В.А. Вейкшан, Б.Е. Кулагин, Е.Н. Медынский, Е.К. Сухенко, О.А. Фролова, И.В. Чувашёв и др.). Это вызывалось потребностью разобраться в наследии прошлого, понять общие тенденции развития дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., которая в первые годы советской власти продолжала влиять на развитие советской системы дошкольного воспитания.

Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педаго гики внес И.В. Чувашёв. Его исследование охватывает историю вопроса от древнейших времен до 1917 года. Основное внимание автор уделил анализу дошкольного воспитания в России второй половины XIX в. и в начале XX в.

(из шести глав докторской диссертации четыре посвящены этому вопросу).

Он отметил, что процесс выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль происходил постепенно. Развернувшись в XIX в., он закончился к началу XX в., когда русская дошкольная педагогика превратилась в само стоятельную область, изучающую теорию и практику общественного и се мейного воспитания детей.

Результаты исследований И.В. Чувашёва дают возможность составить общее представление о развитии русской дошкольной педагогики до года, о борьбе различных социальных групп и партий за обоснование необ ходимости общественного воспитания детей дошкольного возраста, об ос новных типах дошкольных учреждений того времени и содержании их рабо ты. Вместе с тем развитие теории дошкольной педагогики того времени во многом остается невыясненным. В исследовании много внимания уделяется вопросам общепедагогического характера в ущерб вопросам собственно до школьной педагогики. Вырабатывая собственные оригинальные концепции, дошкольная педагогика обогащалась не только общепедагогическими идея ми, но и идеями смежных для педагогики наук.

Тем не менее, работе И.В. Чувашёва мы обязаны представлением о до революционном периоде развития дошкольной педагогики не только проти воречивом, но богатом, плодотворном прогрессивными идеями, в ряде случа ев не утратившими значения до наших дней. Его исследование представляет собой первую и единственную пока попытку на пути создания истории рус ской дошкольной педагогики дореволюционного периода. Оно объективно подготавливало благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по отдельным проблемам дошкольной педагогики в после дующие десятилетия.

В 60-80-е годы XX столетия в разработку истории педагогики включи лись такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вент целя, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева. В работе З.Н. Борисовой исследова лись методологические и теоретические проблемы дошкольного воспитания в трудах Н.К.Крупской, в том числе и дореволюционного периода. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в тео рию дошкольной педагогики. Тем не менее, эти исследования способствова ли переоценке дореволюционного педагогического наследия. Было восста новлено значение многих незаслуженно забытых педагогов в истории рус ской педагогической мысли. Их взгляды обрели достойное место в педагоги ческой науке.

Исследование Г.П. Ларионовой внесло значительный вклад в разработ ку истории русской дошкольной педагогики начала XX века. Она изучала проблему общественного дошкольного воспитания в русской педагогической журналистике этого периода.

Все наиболее крупные исследования 90-х годов XX века относились к вопросам становления и развития общественного дошкольного воспитания в различных регионах и республиках СССР советского периода (Е.Г. Андреева, О. Ишанходжаева, Л.Н. Литвин, И.А. Малашихина, Л.В. Батлина, М.С. Кор неева, М.И. Фахретдинова). В большинстве этих работ дореволюционному периоду посвящались лишь немногие страницы, но они представляли инте рес и для истории дошкольной педагогики. В них давалась оценка некоторых важных моментов возникновения дошкольных учреждений до революции в регионах, характеристика основных направлений их работы, освещались проблемы подготовки педагогических кадров того времени. Вместе с тем на этих работах сказывалось отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов конца XIX – начала XX вв. в теорию дошкольной педагогики в целом, о значении проблемы для современной педагогической науки. Тем не менее, этим работам мы обязаны представлением о преемст венности историко-педагогического процесса дооктябрьского и советского периодов, специфических проявлениях в разрешении проблем дошкольной педагогики, которые были характерны для отдельных регионов. Это дает нам новые идеи для создания реальной картины целостного историко-педаго гического процесса дореволюционного периода в стране.

Интерес к постановке дошкольного образования в России дореволюци онного периода возрастал в последующие годы в связи с интенсивным обсуж дением тематики историко-педагогических исследований, повышения их на учно-теоретического уровня. В эти годы по вопросам методологии выступили Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Одновременно публиковались труды, в которых переосмысливалось наследие русских педагогов конца XIX – начала XX вв.

(В.М. Кларин, Е.Г. Осовский, В.М. Петров, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин). В них были отражены некоторые вопросы тео рии дошкольного воспитания в связи с исследованием духовно-нравст венного воспитания, аксиологических проблем педагогики. Но проблема воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в трудах рус ских педагогов конца XIX – начала XX вв. не являлась предметом их специ ального исследования. Тем не менее, эти работы объективно подготавливали благоприятные возможности для историко-педагогических исследований по следних лет по отдельным, частным вопросам дошкольной педагогики: ста новление и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Мо скве (1900-1928 гг.) (Л.М. Волобуева);

гуманистические особенности педаго гического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX в.

(Л.Н. Перелыгина);

традиции воспитания детей в крестьянской семье в России до революции (Е.В. Борисова);

взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Кап терева (П.А. Лебедев), И.А. Сикорского (А.А. Никольская);

вклад отечествен ных педагогов второй половины XIX – начала XX вв. в теорию семейного воспитания (А.Ю. Гранкин, П.А. Лебедев). Диссертационных исследований о становлении и развитии истории дошкольной педагогики как истории научно го знания о закономерных, причинно-следственных связях процессов воспита ния и обучения детей раннего и дошкольного возраста в рассматриваемый пе риод выявлено не было.

Особое место в ряду вышеперечисленных работ занимает комплект учебных изданий по истории дошкольной педагогики в России, подготовлен ный специалистами Института теории и истории педагогики РАО совместно с преподавателями Московского педагогического государственного универ ситета. В них дается систематическое, хронологически последовательное из ложение истории отечественной и зарубежной педагогики с акцентами на проблемах раннего детства. Характеризуется процесс поступательного раз вития знания о ребенке как предмете и субъекте воспитания и о детстве как периоде формирования цельной личности. К этому следует добавить, что, в отличие от многих других российских учебников, в данном комплекте боль ше внимания уделяется истории отечества. Сегодня, обращаясь к педагогиче скому наследию рубежа XIX–XX веков, исследователи поражаются его богат ству, глубине научной мысли, имеющей непреходящую ценность. Впервые за последние пять десятилетий читатели могут познакомиться с идеями малоиз вестных или совсем неизвестных широкой педагогической общественности педагогов конца XIX – начала XX вв. В.М. Бехтерева, И.И. Ильина, П.Ф. Лес гафта, М.М. Манасеиной, И.А. Сикорского в не искаженном вульгарно материалистической цензурой виде. Однако в полной мере в одном учебном издании и при современном состоянии изученности исторического материала решить поставленную задачу невозможно. Поэтому, естественно, присутст вует некоторая фрагментарность и неполнота в изложении хода развития теории дошкольной педагогики в России.

Еще одним свидетельством востребованности классического научно педагогического наследия России для решения проблем современного до школьного образования в новых условиях российской действительности яв ляется издание серии книг под общим названием «Педагогика детства». В советское время и в «постсоветские» годы такого издания не было. Книги, в которых раскрываются взгляды на дошкольное воспитание П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, предназначе ны, в первую очередь, родителям и воспитателям и являются пособиями в первоначальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста.

В современной историко-педагогической науке не выявлено работ, рас сматривающих дошкольную педагогику России в контексте мирового педаго гического процесса конца XIX – начала XX вв. Вместе с тем имеются свиде тельства о том, что к началу XX в. отечественная дошкольная педагогика во шла в тесный контакт с мировой наукой о детях. Взаимовлияние западной науки о детях и отечественной дошкольной педагогики служило фактором их развития.

Исторический аспект присутствовал и в литературе, не являющейся ис торико-педагогической в собственном смысле. Ее авторы обращались к во просам развития детей дошкольного возраста дореволюционного периода в связи с разработкой проблем современной детской психологии (А.В. Запоро жец, В.Т. Кудрявцев, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин);

изу чением вопросов современной дошкольной педагогики (Р.С. Буре, Н.А. Вет лугина, Н.Ф. Виноградова, Л.Д. Глазырина, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Н.М. Конышева, М.В. Крулехт, И.Н. Курочкина, А.М. Леуши на, В.И. Логинова, В.Я. Лыкова, Н.Я. Михайленко, Л.А. Парамонова, Р.М.

Чумичева, А.П. Усова, О.С. Ушакова). Однако все вышеназванные исследо вания относились в основном к отдельным тенденциям развития педагогиче ской мысли.

Анализ состояния историко-педагогических исследований показывает неубывающий интерес к вопросам воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в педагогике России конца XIX – начала XX вв. Вме сте с тем он устанавливает, что отдельные, частные темы раскрываются без учета общих тенденций развития дошкольной педагогики в России рубежа столетий, в результате чего одни и те же историко-педагогические явления и факты у разных авторов получают различную, иногда противоположную ин терпретацию.

В историко-педагогических исследованиях складывался подход, на правленный на изучение той дошкольной педагогики, которая обслуживала общественно-государственные формы первоначального воспитания и обуче ния. Обращение к ней каждый раз давало результат отрицательный, т.е. пока зывалось, что в царской России не могло быть осуществлено развитие учре ждений общественного дошкольного воспитания, содействующих раскрепо щению трудящейся женщины-матери, приобщению ее к производственной и общественно-политической деятельности;

семейное дошкольное воспитание не могло сохранить жизнь миллионов детей трудового народа от смерти, беспризорности и безнадзорности и воспитать их в духе революционных идеалов. Только в условиях социалистического общества это государствен ное мероприятие, осуществляющее одновременно педагогические и общест венно-политические задачи, может быть завершено. Что касается положи тельных моментов воспитания и обучения детей до школы и их отражения в истории дошкольной педагогики, то их оценка сводилась к разрозненным ха рактеристикам высказываний того или другого педагога, основывавшимся на анализе сравнительно узкого, «собственно дошкольного» материала, на ана лизе локального опыта организации разнообразных типов дошкольных учре ждений, вне связей их со многими другими важными факторами развития дошкольной педагогики. В результате складывалось впечатление, будто по сле К.Д. Ушинского и видных деятелей дошкольного воспитания второй по ловины XIX в. развитие дошкольной педагогики почти прекратилось, и даже сам вопрос о ее существовании как научной теории в дореволюционной Рос сии оказывался проблематичным. Подспудно даже существовало некоторое пренебрежение к дореволюционному опыту, исследователи ориентировались лишь на современную науку, забывая, что «без истории нет теории». Вместе с тем имелись свидетельства иного рода. Исследования последних лет под твердили тот факт, что в России на рубеже XIX – XX вв. дошкольная педаго гика имела серьезные достижения. Современная дошкольная педагогика и сегодня при описании воспитательно-образовательного процесса часто об ращается к трудам педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти и аналогичные факты давали основание для предположения о том, что в дошкольной педа гогике данного периода имеется более или менее широкий слой теоретиче ских знаний, еще не раскрытый историками педагогики.

Анализ общей ситуации в современной истории дошкольной педагоги ки высветил следующие противоречия теоретического характера, опреде ляющие известные трудности и недостатки в исследовании проблем воспи тания и обучения детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX – начала XX вв.:

- между необходимостью высокой теоретической подготовки воспита теля в условиях модернизации российского дошкольного образования, прак тической востребовательностью историко-педагогических знаний в подго товке современных работников дошкольного образования и неразработанно стью целостной историко-научной концепции становления и развития до школьной педагогики как области научного знания в России конца XIX – на чала XX вв.;

- между значимостью пространства историко-педагогического знания России конца XIX – начала XX вв., стремлением к его объективному описа нию и интерпретации и не всегда научно корректным, порой субъективно исполненным его анализом вследствие продолжающейся действенности ряда идеологических установок, ограничивающих научные поиски историко педагогического исследования;

- между общеупотребительностью положения о росте и развитии педа гогического знания в историко-педагогическом континууме и недостаточно стью понимания и разработанности логики, этапов, закономерностей этого развития, в частности, последовательного преобразования, дифференциации и интеграции педагогического знания с выделением его новых отраслей;

- между объективностью существования общих тенденций развития дошкольной педагогики в российских реалиях конца XIX – начала XX вв. и неразработанностью должного смысло-логического согласования подходов изучения историко-педагогической действительности с отдельными направ лениями проблематики истории педагогики рассматриваемого периода, их бессистемной фрагментарно-мозаичной интерпретацией в реальной практике выполнения научных работ по истории педагогики;

- между реальным вкладом отечественной педагогики в мировой педа гогический процесс конца XIX – начала XX вв., решавший фундаментальные проблемы, связанные с воспитанием и обучением детей раннего и дошколь ного возраста, и отсутствием обоснования их взаимосвязей и взаимообуслов ленности, а также своеобразия становления и развития в России, в современ ных историко-педагогических исследованиях;

- между общим высоким уровнем разработки категориально-понятий ного аппарата педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для науки понятий, активно исполь зуемых педагогикой и историей педагогики, в частности, понятий «разви тие», «воспитание» и «обучение».

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформули рована проблема исследования: каковы структурно-функциональные и при чинно-следственные связи и отношения в многоплановом и многовекторном становлении и развитии дошкольной педагогики в России конца XIX – нача ла XX вв.?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования – «Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – на чала XX вв.».

Объектом исследования является отечественная педагогика конца XIX – начала XX вв.

Предметом – процесс формирования дошкольной педагогики в отно сительно самостоятельную отрасль педагогической науки в России конца XIX – начала XX вв.

Цель исследования состоит в концептуализации представлений о ста новлении, путях формирования и характере развития теории дошкольной педа гогики в социально-исторических условиях России конца XIX – начала XX вв.

Задачи исследования заключаются в том, чтобы:

1. Выявить предпосылки, обусловившие постановку вопроса о форми ровании дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.

2. Определить место дошкольной педагогики в системе научно педагогического знания в России исследуемого периода, ее связи со смеж ными для педагогики науками.

3. Провести сопоставление зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

4. Вычленить основные проблемы дошкольной педагогики рассматри ваемого периода, сравнивая различные трактовки этих проблем в трудах пе дагогов, показывая их общие черты и отличительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагогикой.

5. Реконструировать наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, уделяя особое внимание методологическим аспектам этих концепций.

6. Выяснить условия единства воспитания и обучения в дошкольной педагогике России на рубеже XIX – XX вв.

7. Охарактеризовать общие итоги развития теории дошкольной педаго гики в России конца XIX – начала XX вв. и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы.

Методологической основой исследования является система общена учных принципов: парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенно сти историко-педагогического материла, единство коллективного и индиви дуального творчества в развитии педагогического знания, достижения цело стности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа исто рико-педагогического явления, синхронного анализа мировой истории педа гогики, преемственности, объективности и предварительной историко-куль турной компетентности исследователя. Использование данных подходов по зволяет: анализировать становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры;

установить обусловленность формирования дошкольной педагогики в России исследуемого периода развитием и уровнем взаимосвязи социокультурного, общенаучного и педагогического знания;

позиционировать развитие теории дошкольной педагогики рассматриваемого периода через характеристику наиболее общих для данной области знания понятий и проблем, и на этой ос нове разработать историко-педагогическую концепцию, обеспечивающую целостность, объективность и продуктивность процесса познания становле ния и развития дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв.

Теоретическая основа исследования в совокупности представлена по ложениями, идеями, концепциями и теориями:

- раскрывающими методологию научного познания, структуру и со держание методологических подходов и средств в историко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С.

Гершунский, А.Я. Данилюк, Н.И. Загузов, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В.

Краевский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин);

- социально-исторической детерминации развития научно-педагогичес кого знания, соотношения его видов и форм (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, В.Г. Пря никова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, А.П. Тряпицина, Ф.А. Фрадкин, И.В. Чу вашёв);

- о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педаго гического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и ре гионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Н.Д. Никандров, Л.А. Парамонова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова);

- о структурно-логическом построении историко-педагогического ма териала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации исто рико-педагогического процесса, об адекватном использовании историко педа-гогического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Василье ва, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И.

Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашёв);

- о сущности, структуре, функциях и видах педагогической теории (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, С.Ф.

Егоров, А.С. Роботова);

- о соотношении и формах связи историко-педагогического знания с проблемами современной детской психологии и дошкольной педагогики (Н.Ф. Виноградова, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Кру лехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, А.И. Савенков, Д.Б.

Эльконин).

Представление об источниковой базе исследования дает библиогра фия диссертации. Она состоит из разделов:

I. Законодательные материалы и документы о положении народного образования;

II. Общеисторическая литература;

III. Мемуары и художественная литература;

IV. Философская, психологическая и педагогическая литература;

V. Историко-педагогическая литература;

VI. Источники: 1) на русском языке;

2) на иностранных языках;

3) ар хивные материалы.

В числе источников многие неизвестные и малоизвестные работы тео ретиков дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв., как отечествен ных (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, М.М. Ма насеина, Л.Е. Оболенский, А.Н. Острогорский, П.Я. Розенбах, И.А. Сикор ский, А.Н. Филиппов и др.), так и зарубежных (К. Гросс, Г. Зигерт, Д. Колоц ца, Г. Комперейре, В. Прейер, Т. Тидеман, И. Тэн, В. Штерн и др.) ученых.

Некоторые из использованных в исследовании источников вводятся в науч ный оборот впервые: материалы отдела рукописей Российской государствен ной библиотеки (Ф.70, 169, 230, 249, 253, 356, 369, 386), Российской нацио нальной библиотеки (Ф.175, 391, 621), отражающие деятельность и взгляды М.М. Манасеиной и И.А. Сикорского. Впервые автор обращался к архивам В.А. Манасеина (ОР РГБ, ф. 178) и И.В. Чувашёва (НА РАО, ф.53).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследова ния: методологический анализ, источниковедческий анализ, историко генетический анализ, историко-структурный анализ, сравнительно сопоставительный анализ, системно-структурный анализ, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация. Выбор конкретных методов ис следования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания становления и развития теории дошкольной педагогики как высшей формы научного знания в России конца XIX – начала XX вв., включающее совокуп ность следующих концептуальных идей:

1. Становление и развитие дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., актуализация ее теоретических проблем определялись социально-историческими условиями того времени, которые характеризова лись борьбой различных по своей классовой природе сил за влияние на под растающее поколение, расширением сферы образования, возникновением дошкольных учреждений, возраставшим стремлением широких слоев народа к знанию, общественным движением за научно обоснованное воспитание де тей раннего и дошкольного возраста.

Состояние дошкольной педагогики и важнейшие тенденции ее разви тия на рубеже веков обусловливались общим прогрессом науки и внутренней логикой развития педагогической теории. Традиционно связанные с педаго гикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина, социология, этика вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях.

2. В конце XIX – начале XX вв. дошкольная педагогика формировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопро вождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педаго гической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошколь ного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания – с другой, сохраняя с ними постоянную связь.

3. Для исследуемого периода характерно одновременное существова ние двух противоположных тенденций развития педагогической теории. Од на была связана с дифференциацией педагогического знания, при которой педагогическая теория служила основой для осмысления специфических проблем, связанных с особенностями раннего и дошкольного возраста. Дру гая противоположная тенденция характеризовалась усиливавшимся стремле нием осмыслить накопленные педагогикой факты и привести их в систему.

Результатом исканий в этом направлении явились новые концепции воспита ния и обучения детей раннего и дошкольного возраста (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, И.А. Сикор ский и др.), которые составили базис педагогической теории, ее содержа тельное ядро, выполняли функцию своеобразного теоретико-методоло гического формирования и описания научного знания.

4. Проблемы теории общих закономерностей и возрастных особенно стей развития, умственного и нравственного воспитания детей раннего и до школьного возраста оставались актуальными в течение всего периода, зани мали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – начала XX вв. Эти основные проблемы решались с учетом новейших идей западной педагогики, однако освоение этих идей дошкольной педагогикой России не было механическим перенесением или простым заимствованием:

прогрессирующее развитие отечественной дошкольной педагогики часто бы ло связано с критическим преодолением влияний Запада.

5. В рамках развития общей теории дошкольной педагогики выделя лись концепции теоретиков прогрессивных течений педагогической мысли.

В каждой из них разрабатывался преимущественно один из аспектов теории дошкольной педагогики – педагогический, психологический, физиологиче ский, гигиенический, социально-этический. Ни в одной из них не получили полного и адекватного отражения объективные связи, законы и закономерно сти единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Однако концепции эти убедительно доказывали, что единому про цессу воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста необхо димо присущи каждый из этих аспектов.

6. В исследуемый период прогрессивными педагогами обозначались условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного воз раста: формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспи тания. В соответствии с этими условиями отстаивалась необходимость раз вития научно обоснованной системы воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

7. Изучение процесса становления дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX вв. диктует выделение обобщенных этапов развития ее теории. Обозначенный процесс может быть представлен тремя этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития теории до школьной педагогики, а также моменты ее качественного преобразования.

Это этапы осмысления и систематизации эмпирических знаний о едином процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, формирования педагогических концепций как содержательного ядра теории и постановка новых, но не решенных в этот период проблем.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены предпосылки формирования дошкольной педагогики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.

(политические, социально-экономические, социокультурные, общенаучные, педагогические);

- определено место дошкольной педагогики в системе научно-педагоги ческого знания России исследуемого периода, выявлены ее связи со смеж ными для педагогики науками: философией, гигиеной, психологией, физио логией, медициной;

- проведено сопоставление зарождавшейся в России конца XIX – нача ла XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспи тания и обучения, показавшее, что развитие отечественной дошкольной пе дагогики в большинстве случаев было связано с критически-конструктивным осмыслением новейших идей западной науки о детях;

- вычленены основные теоретические проблемы, занимавшие одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов исследуемого периода (общие закономерности развития, возрастные особенности развития, умст венное воспитание, нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста);

- реконструированы наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с выделением их методоло гических аспектов: педагогического, психологического, физиологического, гигиенического, социально-этического;

- выяснены условия единства воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, содействующие развитию теории дошкольной педаго гики (формы организации, специфические средства и методы, деятельность и личность воспитателя, преемственность дошкольного и школьного воспита ния);

- охарактеризованы общие итоги развития теории дошкольной педаго гики в России рассматриваемого периода и поставленные, но не решенные в этот период новые проблемы (взаимодействие дошкольного и школьного об разования;

взаимосвязь семейных форм воспитания и обучения с обществен ными;

механизмы индивидуального развития ребенка;

раннее развитие и ода рённость;

особенности обучения детей иностранным языкам;

охрана жизни и здоровья ребенка;

ответственность родителей перед детьми и др.).

Теоретическая значимость исследования:

- расширена источниковая база исследования, что способствует обога щению знания о становлении и развитии дошкольной педагогики в России одного из наиболее сложных и противоречивых периодов ее развития;

- установлены пути и способы построения теоретического знания наи более представительными деятелями педагогической науки, являющимися носителями идей данной эпохи, что обогащает знание о принципах формиро вания педагогической теории как институциональной основы педагогической науки;

- выявлены теоретические концепции, которые отражали объективные связи единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, что имеет непреходящее значение для педагогической науки;

- выявлены взаимоотношения отечественной дошкольной педагогики конца XIX – начала XX вв. с мировым педагогическим процессом, что содей ствует уточнению и расширению имеющегося в науке знания о направлени ях, уровнях, содержании и функциях их взаимосвязи и взаимообусловленно сти;

- расширено объектное и предметное поле историко-педагогических исследований в области дошкольной педагогики указанного периода, что создает благоприятные условия для проведения исследований по другим, бо лее частным вопросам дошкольной педагогики этого периода.

Практическая значимость результатов исследования состоит в раз работке целостной историко-научной концепции становления и развития до школьной педагогики в России конца XIX – начала XX вв., которая будет способствовать повышению теоретической подготовленности и компетент ности, научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства воспитателя. Материалы исследования могут быть использованы при подго товке учебных и методических пособий по курсу истории педагогики (общей и дошкольной) нового поколения. Данное диссертационное исследование представляет собой основу курса по выбору, имеющего целью углубленное изучение истории педагогики (общей и дошкольной) в России конца XIX – начала XX вв. Главы, раскрывающие в историческом аспекте теоретические проблемы дошкольной педагогики, содержание, специфические формы и ме тоды воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, требо вания к деятельности и личности воспитателя, могут быть использованы в лекциях для родителей и педагогов дошкольного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата;

использованием непротиворечащих друг другу и взаимно дополняющих на учных подходов, соответствующих изучаемой проблеме;

адекватной для ре шения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений;

многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам;

непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлени ям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании;

полно той использования разнообразных типов документов и материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикации 45 научных статей, 15 учебных и учебно-методи ческих пособий, 1 монографии;

в ходе проведения методологических семи наров для аспирантов и соискателей кафедры педагогики Смоленского госу дарственного университета;

в процессе руководства аспирантами;

в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов специальностей «Педагогика и методика дошколь ного образования», «Педагогика и психология» Смоленского государствен ного университета. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях: «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2004), «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2004, 2006, 2008), «Качество высше го педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004), «Культура и письменность славянского мира» (Смоленск, 2006-2008), «Педагогические идеи Е.Н.Водовозовой и современность» (Смоленск, 2009);

на международном коллоквиуме «Высшая школа в развивающейся России:

история, традиции и современные проблемы» (Смоленск, 2008);

на всерос сийских научно-практических конференциях: «Проблемы подготовки учите ля: история и современность (к 100-летию со дня рождения И.Т. Огородни кова)» (Москва, МПГУ, 2000), «Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), «Теория и практика психологии образования» (Смоленск, 2001, 2002), «Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко педагогическим исследованиям» (Москва, Институт теории и истории обра зования РАО, 2003), «Феномен младшего школьника в современных психо лого-педагогических исследованиях» (Смоленск, 2004). Материалы исследо вания были положены автором в основу подготовки второго тома энцикло педии «Смоленская область» (2003) в разделах, посвященных образованию на Смоленщине дореволюционного периода. Диссертация содержит мате риалы, полученные в ходе исследовательской работы по гранту Российского гуманитарного научного фонда в 2007-2008 гг.: «Педагогика дошкольного детства в России конца XIX – начала XX вв.».

Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в рамках программы «Мультика» при поддержке Евросоюза и правительства г. Вены, цель которой – интенсивное развитие, воспитание и обучение до школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении сформулирована проблема исследования и доказана её ак туальность;

определены основные характеристики исследования – объект, предмет, цель и задачи;

охарактеризованы методологические основания, тео ретическая основа, источниковая база;

сформулированы положения, выноси мые на защиту, определена научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление дошкольной педагогики в России на рубеже XIX-XX веков» представлено решение задач: выявление предпосы лок, обусловивших постановку вопроса о формировании дошкольной педаго гики как специальной отрасли научного знания в России конца XIX – начала XX вв.;

определение места дошкольной педагогики в системе научно-педаго гического знания в России исследуемого периода, ее связи со смежными для педагогики науками;

сравнение зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошкольной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей дошкольного возраста;

формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания.

В первом параграфе дается характеристика социально-экономического развития страны. Социально-экономическое развитие России в этот период было чрезвычайно сложным. К началу XX века в России сложилась система государственно-монополистического капитализма. Экономическое развитие и обусловленные им изменения социальной структуры населения выражались в столкновениях различных классовых и сословных интересов. Они проявлялись не только в области экономики, в политической борьбе, но и в других сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. На основе много численных источников в главе дается общая характеристика воспитания детей дошкольного возраста в разных социальных слоях российского общества, политики различных классов в области дошкольного образования, характе ризуются основные течения педагогической мысли России конца XIX – на чала XX вв., связи теоретических воззрений педагогов с социальной ориен тацией этих течений. Велением времени было расширение сферы образова ния. Оно выражалось в появлении разнообразных типов дошкольных учреж дений, принадлежащих разным ведомствам и обслуживающих разные сосло вия. Дошкольные учреждения только начинали свою деятельность и накап ливали опыт. Вместе с тем, организация детских садов являлась дополни тельным стимулом к развитию теории дошкольной педагогики. В конце XIX – начале XX вв. активизируется деятельность ранее возникших педагогиче ских обществ и создаются новые. В период демократического подъема орга низуются педагогические музеи, кружки, журналы, съезды и другие органи зации содействия дошкольному воспитанию.

Во втором параграфе главы дошкольная педагогика представлена в системе научно-педагогического знания. Здесь анализируется состояние пе дагогической теории в России конца XIX – начала XX вв., ее отношение к классическому педагогическому наследию, стремление педагогов разрабаты вать дошкольную педагогику как теорию воспитания и обучения детей ран него и дошкольного возраста. Анализ теоретических воззрений педагогов об наруживает их связь с философией, психологией, физиологией, гигиеной, медициной и другими науками о человеке.

Дошкольная педагогика испытывала на себе влияние всех философских направлений исследуемого периода. Но при всех различиях философской ориентации была, по крайней мере, одна черта, общая для всех представите лей прогрессивной педагогической мысли, а именно эклектическое смешение различных философских систем и принципов. В главе сделан вывод о том, что эклектика как метод рассмотрения педагогических фактов, явлений, про цессов была свойственна всем прогрессивным направлениям педагогической мысли того времени. У педагогов не было общей методологической позиции, что приводило к созданию разных педагогических концепций в рамках до школьной педагогики. К концу XIX века в России сформировалась целая плеяда педагогов, активно занимавшихся построением научных основ воспи тания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. В их числе П.П.

Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский.

На рубеже XIX – XX вв. наблюдался прогресс в научной жизни России.

В это время происходил интенсивный процесс дифференциации и интегра ции наук. В связи с новыми открытиями начала XX века получили более глу бокую и точную интерпретацию классические разделы естествознания, что неизбежно требовало от теоретиков педагогики нового осмысления получен ных фактов. Важным условием для становления дошкольной педагогики бы ло заинтересованное отношение ученых разных специальностей (врачей, фи зиологов, психологов, гигиенистов и др.) к возрасту первого детства, к во просам их воспитания и обучения. Хотя для многих из них (В.М. Бехтерев, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, Н.П. Гундобин, В.Н. Жук и др.) дошколь ное воспитание не было сферой профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим пробле мам дошкольной педагогики. Заинтересованное отношение ученых к ранне му возрасту создавало своеобразную научную атмосферу, в которой дошко льная педагогика развивалась как система взаимообусловленных идей, поло жений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и его закономерностей.

Не только заинтересованное отношение ученых к всестороннему изу чению раннего возраста, но и наблюдения родителей (А.Ф. Левоневский, Н.И. Гаврилова, М.П. Стахорская, Е. Кричевская) за собственными детьми давали серьезный материал для теоретического осмысления педагогами.

Подобно тому, как наука нового времени опиралась на эксперимент, и педагоги в свою очередь заявляли о том, что настала пора строго научных методов в исследовании вопросов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Экспериментальные методы были во многом несо вершенны, но они давали возможность получить более достоверные и точные знания о педагогических явлениях и фактах.

Конец XIX – начало XX вв. в становлении отечественной дошкольной педагогики характеризовались новым уровнем интереса к идеям классиче ской педагогики 60-х гг. XIX века, к творчеству Н.И. Пирогова и К.Д. Ушин ского как наиболее ярких выразителей этих идей, стремлением поставить в центр педагогического процесса личность ребенка дошкольного возраста.

Третий параграф главы посвящен сравнительно-сопоставительному анализу зарождавшейся в России конца XIX – начала XX вв. теории дошколь ной педагогики с западными концепциями воспитания и обучения детей до школьного возраста. Противоречивый характер развития педагогики, наличие большого количества разнородных концепций, возраставшая роль общенауч ных методов в исследовании проблем дошкольного воспитания и обучения, социальная обусловленность направления исследований в области дошколь ного детства – эти черты были одинаково присущи для педагогики Запада и России. Однако русские педагоги не являлись простыми пропагандистами идей западной науки о детях. Сравнительный анализ издававшихся в то вре мя в России работ К. Гросса, Ч. Дарвина, Г. Зигерта, Д. Колоцца, Г. Компе рейре, М. Монтессори, В. Прейера, Т. Тидемана, И. Тэна, Ф. Фребеля, С. Холла и других с трудами П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Мана сеиной, И.А. Сикорского и других отечественных педагогов свидетельствует о том, что дошкольная педагогика в России во многих отношениях была ори гинальной, а в ряде случаев более содержательной и прогрессивной, что объ ясняется рядом причин социального и историко-педагогического характера.

Претендовавшие на руководящую роль в области просвещения российская либеральная буржуазия и интеллигенция на рубеже двух веков выступали против консервативной педагогики. Радикально настроенными в этом отно шении были представители буржуазно-демократической и мелкобуржуазной педагогики;

оппозиционность этих течений значительно усилилась в годы подъема общественно-педагогического движения. Теоретики педагогики не могли не учитывать, что широким общественно-педагогическим движением выдвигались требования воспитания и обучения, начиная с раннего возраста, для всего народа, воспитания и обучения подлинно научного. Кроме того, на педагогическую теорию продолжали оказывать влияние педагогические идеи 60-х годов XIX века. Живыми наследниками прогрессивных педагогических идей 60-х годов являлись многие из представителей русской педагогической науки конца XIX – начала XX вв., последователей Н.И. Пирогова и К.Д.

Ушинского.

Последний параграф посвящен формированию дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль научного знания. В нем говорится о происходивших в то время изменениях во взглядах на характер, содержа ние и организацию воспитания и обучения ребенка до школы, выясняются общие тенденции развития дошкольной педагогики.

Формирование дошкольной педагогики в относительно самостоятель ную отрасль научного знания находило выражение в появлении большого количества новой литературы о воспитании и обучении детей раннего и до школьного возраста. Педагогическая литература о дошкольном детстве Рос сии конца XIX – начала XX вв. была различного теоретического уровня.

Часть книг состояла из полемики против существовавшего способа воспита ния детей дошкольного возраста, относительно же положительных правил воспитания содержание их было крайне бедным. Теоретические основы вос питания и обучения здесь чаще подменялись ссылками на гигиенические со чинения и разрозненными психологическими соображения. Но живое педа гогическое дело не могло существовать без осмысления практики воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Этой потребности соот ветствовал другой уровень литературы, соотносимый с эмпирическими ис следованиями. Педагогические работы этого уровня почти целиком основы вались на размышлениях, описаниях тех явлений из области воспитания де тей дошкольного возраста, которые брались из собственной практики авто ров или большого количества иностранных первоисточников. Теоретические основы дошкольной педагогики здесь представляли собой скорее определен ную сумму педагогических выводов из практики, чем собственно теорию.

Работы первых двух типов играли в то время положительную роль, помогая воспитателю уяснить некоторые закономерности развития и воспитания де тей раннего и дошкольного возраста и применения их на практике. Вместе с тем, в России конца XIX – начала XX вв. значительная часть педагогических сочинений представляла дошкольную педагогику как теорию. Авторы этих сочинений осознавали несостоятельность эмпирической и описательной пе дагогики, стремились выйти «из груды эмпиризма», искали теоретические основания педагогического знания, постоянно обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию проблем дошкольной педагогики методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Этот процесс характеризовался стремлением педагогов осмыслить накопленные наукой знания о ребенке, привести их в систему.

Проникновение общенаучных идей и методов в дошкольную педагоги ку свидетельствовало о ее возраставшем теоретическом уровне, а формиро вание дошкольной педагогики в относительно самостоятельную отрасль на учного знания сопровождалось уточнением самого ее предмета, пересмотром ее важнейших понятий – «развитие», «воспитание», «обучение», а также по явлением новых понятий. В главе анализируется содержание этих категорий.

Охарактеризованные в первой главе социально-экономические, поли тические и общенаучные условия и предпосылки становления дошкольной педагогики на рубеже XIX-XX вв. определили сложный характер педагоги ческой теории и различия в решении теоретических проблем общих законо мерностей и возрастных особенностей развития детей раннего и дошкольно го возраста, их умственного и нравственного воспитания.

Во второй главе «Теоретические проблемы дошкольной педагогики в России конца XIX – начала XX веков» приведено решение следующих ис следовательских задач: проанализированы основные проблемы дошкольной педагогики рассматриваемого периода, проведено сравнение различных трактовок этих проблем в трудах педагогов, показаны их общие черты и от личительные особенности, в том числе и по сравнению с западной педагоги кой;

раскрыты наиболее оригинальные концепции воспитания и обучения де тей раннего и дошкольного возраста, уделено особое внимание методологи ческим аспектам этих концепций.

Проведенный анализ позволил установить, что к основным теоретиче ским проблемам дошкольной педагогики в России рубежа XIX-XX вв. отно сятся общие закономерности и возрастные особенности развития, умственное и нравственное воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Назван ные проблемы оставались актуальными в течение всего периода, занимали одно из главных мест в трудах наиболее видных педагогов конца XIX – нача ла XX вв.

В первом параграфе главы говорится о проблеме общих закономерно стей развития детей раннего и дошкольного возраста. Большое число педаго гических руководств, предназначенных для родителей, содержало массу суе верий и предрассудков в отношении закономерностей развития детей ранне го и дошкольного возраста. Это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. В рассматриваемый период в противовес описательной педа гогике возник целый ряд оригинальных концепций, объясняющих общие за кономерности детского развития. Появление самого понятия «развитие» можно с достаточным основанием отнести ко времени, когда оно входило в широкое употребление, а теоретики педагогики, гигиенисты, приверженцы экспериментальной педагогики начинали мыслить «развитие» именно как процесс, как нечто находящееся в непрерывном движении и изменении. Тео ретические идеи, связанные с объяснением общих закономерностей детского развития, имели большое значение для решения основных проблем дошколь ной педагогики.

Важную роль в разработке теории общих закономерностей детского развития играли сторонники гигиенического направления, получившего рас пространение в педагогической теории конца XIX – начала XX вв.

(Н.П. Гундобин, В.Н. Жук, П.Я. Розенбах и др.). Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной. Достоинст ва и недостатки каждой из этих теорий подробно излагались в трудах назван ных авторов. На рубеже XIX-XX вв. противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности имело положительное значение для до школьной педагогики. Одним из важных его следствий было стремление пе дагогов уяснить педагогическую ценность наследственности и соответствен но определить ее место в общем развитии ребенка. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие ребенка, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой пробле мы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития. Это приводило к осознанию того, что ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответст вующего требованиям науки конца XIX – начала XX вв. Более того, в поле мике сторонников теорий консервативной и прогрессивной наследственности обнаруживалась несостоятельность обеих теорий как взаимоисключающих и несовместимых. Необходимо было искать новые пути теоретического реше ния проблемы.

Поиски теоретического решения данной проблемы велись представи телями экспериментального направления педагогики конца XIX – начала XX вв. (М.Д. Ван-Путерен, А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.Ф. Лазур ский, А.П. Нечаев и др.). В главе сделан вывод о том, что экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были на правлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных спо собностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несо мненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований дава ли понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить в полной степени взаимоотношения этих проявлений, их отношение к слож ным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и за висит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли.

Наибольший вклад вносили педагоги, углубленно занимавшиеся об щими проблемами дошкольной педагогики. На основе собранного значи тельного материала они решали такие проблемы, как соотношение физиче ского и духовного развития, соотношение умственного и нравственного раз вития, ход общего развития, принципы развития, влияние наследственности, среды и воспитания на развитие и др. Различные теоретические решения этих проблем раскрываются анализом работ таких авторов, как П.Ф. Лесгафт, М.М. Манасеина, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и некоторых других. Наи более содержательными и развитыми были концепции тех теоретиков педа гогики, которые ближе стояли к практике воспитания детей раннего и до школьного возраста и вместе с тем использовали данные смежных с педаго гикой наук.

В главе подробно анализируется проблема возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. В практике семейного воспитания во всех слоях российского общества в рассматриваемый период по-прежнему жили, по словам Грибоедова, «чтобы иметь детей, кому ума не доставало».

Одна из матерей покупала своему малышу дорогую, окрашенную в ядовитый цвет игрушку;

другая затягивала растущий организм девочки в корсет;

третья принимала раздражительность ребенка за каприз и наказывала его и т.д.

Большинство подобных ошибок совершалось родителями и воспитателями из-за полного незнания возрастных особенностей детей. Вместе с тем, уче ные различных специальностей осознавали значение возрастных особенно стей и стремились обеспечить на этой основе новый подход к воспитанию и обучению ребенка в период от рождения до поступления в школу.

Представители гигиенического направления выяснили отличия детско го организма от организма взрослого человека, провели антропометрические исследования детей, давшие надежные результаты о показателях роста, веса, объема грудной клетки и других анатомо-физиологических свойствах дет ского организма. К числу наиболее значительных в этой области относятся труды В.В. Гориневского, В.Н. Жука, А.Н. Филиппова, Н.П. Гундобина и других. В их работах была предложена возрастная периодизация, основанная на принципе единства психофизической организации воспитуемого. Такой подход стимулировал разработку гигиенических мер, обеспечивающих пра вильное воспитание и обучение детей дошкольного возраста. Это направление по-новому объясняло задачи воспитания: физическое воспитание становилось необходимой и существенной стороной общего процесса воспитания, входило в закономерную связь с умственным и нравственным воспитанием. Вместе с тем психофизический подход к построению возрастной периодизации не учи тывал связи физиологических и социальных показателей детского развития.

В конце XIX в. широкое распространение в педагогике получили экс периментально-педагогические методы исследования возрастных особенно стей детей. Непосредственно родителям и воспитателям были адресованы работы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Н. Ланге и других.

В их трудах определялись показатели возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста. Критериями возрастного развития для них служили две экспериментально доказанные закономерности: во-первых, психическое развитие идет параллельно физическому и находится в тесной связи с разви тием головного мозга, и, во-вторых, этот параллелизм обусловливает взаимо действие между психическими явлениями и физиологическими процессами в организме человека. Исходя из указанных критериев, сторонники экспери ментальной педагогики выделяли следующие периоды детского возраста:

первый период – от рождения до 9-10 месяцев жизни;

второй период про должается до начала смены молочных зубов постоянными, т.е. до 6-7 лет.

Для дошкольной педагогики большое значение имел вывод о том, что каж дый возрастной этап имеет определенные границы.

В главе сделан вывод о том, что психофизические и экспериментально педагогические исследования возрастных особенностей детей раннего и до школьного возраста являлись важным источником развития учения о возрас тной периодизации. Однако в обосновании последней отдельными педагога ми имелись существенные различия. У М.М. Манасеиной отношение к воз растной периодизации было связано с ее пониманием количественно качественных изменений, которые происходят в физической и психической сферах человека от рождения до полного окончания университетского обра зования. Возраст детства и юности М.М. Манасеина разделила на три перио да: первый период – от 1 года до 8 лет;

второй – от 8 до 16 лет;

третий – от до 21 года. Особенностью ее возрастной периодизации являлось стремление показать преемственность в развитии целостной личности на каждой после дующей ступени. Внутри каждого возрастного периода она показала взаимо связь воспитания ума, чувства, воли, настроения, характера и т.п.

В отличие от М.М. Манасеиной, П.Ф. Лесгафт попытался связать пред посылки физического, психического и физиологического развития, общие для большинства современных детей, с влиянием среды. Он наметил сле дующие периоды в развитии детей раннего и дошкольного возраста: первый период – от рождения до года;

второй период – от конца первого года до на чала третьего года;

третий период – от начала третьего года до конца пятого года;

четвертый период – от пятого до конца седьмого года. Возрастная пе риодизация П.Ф. Лесгафта отражала общие особенности развития детей на каждой возрастной ступени, показывала, что каждая предыдущая возрастная ступень служит основанием для последующего периода развития. Отсюда вытекала прямая необходимость учета возрастных особенностей для того, чтобы максимально доходчиво организовать воспитательную работу. Воспи тание, учитывающее возрастные особенности, должно защищать ребенка от произвола и насилия со стороны воспитателей, вместе с тем оно должно пре доставлять детям возможности для свободного саморазвития.

Как и П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев довольно продолжительный период жизни человека от рождения до 7-8 лет разделил на отдельные ступени, от метив значительные изменения в пределах одного и того же периода. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных особенностей дошкольно го возраста имеет большое теоретическое значение для формирования лич ности ребенка, так как не позволяет педагогу пропустить существенные но вообразования. Рассматривая отличительные черты каждого этапа дошколь ного детства, он доказывал, что есть такие свойства возрастов, которые «с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими»;

а есть такие свойства, которые «переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяются». В отличие от педагогов, которые чаще всего при воспи тании культивировали только переходящие свойства дошкольного возраста, П.Ф. Каптерев настаивал на необходимости «давать детям пережить все свойства возрастов». При этом он опирался на общие вопросы теории воспи тания, а не на односторонние, узкие интересы воспитателей-практиков, кото рые стремились к тому, чтобы их дети поскорее пережили дошкольный воз раст и стали взрослыми.

Проблема возрастных особенностей детей была и в центре внимания И.А. Сикорского. Сравнивая антропологические данные возрастного деления с физиологическими, психологическими свойствами детского организма и педагогическими показателями, ученый разделил возраст первого детства на следующие периоды: 1) душа новорожденного, или душа младенца;

2) три первые месяца после рождения;

3) от четвертого до десятого месяца жизни;

4) конец первого и начало второго года жизни;

5) от второго до шестого года жизни. В построении возрастной периодизации И.А. Сикорский использовал весь комплекс указанных показателей. При этом нужно учитывать, что неко торые из них являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зави симы. Так, в период новорожденности ведущими являются физические пока затели развития детского организма;

во 2-м периоде – физиологические;

в 3-м и 4-м периодах – психологические;

в 5-м – педагогические. Для дошко льной педагогики высший интерес представляют показатели, отчетливо ха рактеризующие личность ребенка раннего возраста. И.А. Сикорский предпо ложил, что существенным показателем этого периода является «объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую лич ность». Не только предпосылки личности, но и предпосылки субъекта появ ляются в младенчестве, а многие из них имеют генетические основания. Так, уже в первые три месяца жизни у ребенка появляется активное осязание.

Теоретическое обоснование И.А. Сикорским вопроса о природе субъекта, о сближении субъективного с объективным как основы будущей личности уг лубляло понимание педагогами ребенка как объекта дошкольной педагогики, его возрастных особенностей, показывало важность согласования первона чального воспитания с этими новыми научными фактами, определяло поиск нетрадиционных приемов и методов воспитания от рождения до 6 лет.

Рассмотренные в главе концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития проблем умственного воспитания детей раннего и до школьного возраста в дошкольной педагогике России конца XIX – начала XX вв. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искус ству познания? – относился к области школьного, а не дошкольного воспита ния. Новые научные достижения указывали на несоответствие умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста прогрессу науки того вре мени. Необходимость изменения характера умственного воспитания до шко лы была обусловлена «коренной перестройкой России», расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объ яснения в официальной педагогике.

Определенную роль в разработке теории умственного воспитания играли отдельные ученые и методисты (например, К. Маевская, М. Петерсен, Е.И. Тихеева), однако наибольший вклад вносили педагоги, учитывавшие требования психологии, физиологии, этики, экспериментальной педагогики.

Своеобразие взглядов М.М. Манасеиной определялось ее методологиче скими принципами, согласно которым основой теории умственного воспита ния должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Умственное воспитание имеет своей конечной целью приготовить воспитанника к многосторонней жизнен ной борьбе и может совершаться только при условии самодеятельности. По этому задача воспитателей – помогать ребенку осваиваться с разнообразны ми ощущениями – осязательными, слуховыми, зрительными и т.п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Своеобразие детской приро ды состоит в том, что дети отличаются прямолинейной логикой, у них еще слабо развито аналитическое мышление. Насильственное подталкивание к развитию логической мысли противоречит природе ребенка. Мышление чув ствами делает доступным для детей то, что им не дано еще постигнуть умом, например, понятие о Боге, о любви. М.М. Манасеина определяла чувства как исходные, базовые элементы разума, результатом деятельности которого яв ляются различные понятия, идеи и идеалы. Она указала на связь, сущест вующую между работой мысли и движением человеческого чувства, ввела понятие «мышление чувствами». Наряду с воспитанием ощущений, мышле ния чувствами, педагог подробно рассматривала воспитание речи, памяти, внимания и воображения. Сравнивая свои наблюдения с наблюдениями за падных ученых (например, В. Прейер, И. Тэн), М.М. Манасеина приходила к важному для дошкольной педагогики выводу о том, что основным методом умственного воспитания детей первых лет жизни является практический.

Проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного воз раста рассматривал П.Ф. Каптерев, считавший, что «дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет». Оригинальным было развитие П.Ф. Капте ревым идеи «самообучения», лежащей в основе обучения до школы. Его ис ходная позиция заключалась в таких положениях: первоначальное самообу чение состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром.

Усвоение впечатлений вызывает развитие познавательных процессов. Источ ник первоначального самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. При этом он подчеркивал, что общий ход самообуче ния необходимо включает следующие моменты: а) всесторонность представ лений, б) достаточность, но умеренность впечатлений;

в) наглядное и само стоятельное изучение окружающих предметов;

г) медленность и всесторон ность ознакомления с предметом;

д) последовательность впечатлений;

е) раз витие речи. В концепции П.Ф. Каптерева подробно и многосторонне раскры валась психологическая основа руководства воспитателем первоначальным самообучением.

Большое значение для теоретического обоснования умственного вос питания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И.А. Си корского. Под умственным воспитанием ученый понимал развитие умствен ных способностей ребенка, обучение его искусству познания. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошко льного возраста, ввел понятие «всесторонний умственный тип» для обозна чения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зри тельного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений.

И.А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие пра вильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста:

1) строение мозга и нервной системы;

2) качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств;

3) способ упражнения умственных сил.

В главе рассматриваются также концепция теоретика «свободного» воспитания К.Н. Вентцеля, идеи П.П. Блонского. Если у П.Ф. Каптерева ис точником первоначального самообучения является потребность понять сре ду, в которой ребенок действует, то для К.Н. Вентцеля таким источником яв лялась субъективистски понимаемая деятельность. По К.Н. Вентцелю, про цесс умственного воспитания составляют различные виды психической дея тельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и ум, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу вле чений, подчиняют их себе и, наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей. Исходя из этого, К.Н. Вентцель утверждал, что це ли, на достижение и решение которых направлены ум и воля ребенка, заклю чены в самом уме и в самой воле. Одним из высших начал процесса умствен ного воспитания К.Н. Вентцель считал волюнтаристски понимаемую свобо ду. Другое важнейшее начало умственного воспитания – принцип гармонии.

Отсюда К.Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умствен ного воспитания – в развитии воли, от которой зависит развитие всех осталь ных психических процессов.

Во взглядах П.П. Блонского дореволюционного периода главенствую щее место занимала идея развития детского ума от подражания к творчеству.

По П.П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей дей ствительностью двумя способами: искусственным и естественным. Данная концепция ставила умственное воспитание в связь с генетической психоло гией. Но при этом умственное воспитание ребенка рассматривалось без учета развития ощущений, воспитания сенсорной культуры, в результате чего фак тически игнорировалось многообразие форм и методов познавательной дея тельности ребенка. Без этого «окружающая среда» и «способы искусствен ный и естественный» для ребенка останутся бессодержательными абстрак циями.

В последнем параграфе главы рассматриваются проблемы нравствен ного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. В конце XIX – нача ле XX вв. пристальное внимание к проблемам нравственного воспитания оп ределялось характерным для русской научной и общественной мысли убеж дением, что сила влияния старших поколений на младшие кроется в их нрав ственном облике, что нравственное здоровье и совершенствование каждой отдельной личности является необходимым условием нравственного преоб разования общества в целом. А без этого невозможен подлинный прогресс общественного и государственного развития. Последовательно проводилась мысль о необходимости побуждать ребенка к неустанному нравственному совершенствованию, к выработке у себя нравственных чувств и способности следовать им в своем повседневном поведении. При этом проявлялось стрем ление, с одной стороны, проанализировать теоретические аспекты проблемы, связать их с философией, социологией, этикой, психологией, с другой – дать педагогические рекомендации, помогающие разобраться в сложностях нрав ственного становления личности ребенка. Педагогами-исследователями предпринимались попытки выделить понятие «нравственность» и определить механизмы нравственного воспитания. Понимание теоретиками педагогики процесса нравственного воспитания не ограничивалось, однако, поисками понятия «нравственность» и механизмов ее воспитания, а выражалось в бо лее или менее развернутых концепциях, каждая из которых представляла оригинальное явление. На решение этих проблем были направлены работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, М.М. Манасеиной, Л.Е. Оболенского, И.А. Сикорского и некоторых других.