Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса
На правах рукописи
СОЛОПАНОВА Ольга Юрьевна ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Краснодар – 2011
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования доктор педагогических наук, профессор
Научный консультант:
Целковников Борис Михайлович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Демакова Ирина Дмитриевна доктор педагогических наук, доцент Бережнова Елена Викторовна доктор педагогических наук, профессор Верцинская Нелли Николаевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» (Москва)
Защита состоится ноября 2011 г. в _ час. на заседании диссертаци онного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адре су: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская 149.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государствен ного университета.
Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей ат тестационной комиссии Минобрнауки России:
Автореферат разослан «_» 2011 г.
Ученый секретарь диссертационно госовета О.В. Засядко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В развитии любой области знаний периодиче ски наступает кризис «известного». Педагогика как особая область культуры в этом плане не исключение. Имеющийся в ней опыт не был бы таким обширным и разнообразным, если бы в определенные периоды в ней не обновлялись теорети ческие модели, существенным образом корректирующие педагогическую прак тику.
Современные специалисты (Н.А. Вершинина, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельд штейн и др.) подчеркивают, что расширение научно-категориальной системы пе дагогики за счет включения понятий из других, смежных с нею сфер знаний – факт объективный, поскольку педагогическая теория и практика всегда пребыва ют в движении, в развитии. Более того, педагог-исследователь вправе корректи ровать и вносить изменения в научно-понятийный аппарат педагогики, развивать его, обогащая смысловое пространство данной сферы культуры (Ш.А. Амонашви ли, Е.В. Бондаревская, О.М. Железнякова, В.В. Сериков и др.).
Обладая статусом гуманитарной науки, педагогика не может быть «одно язычной» (Ю.М. Лотман), замыкаться в собственных границах, игнорировать имеющиеся в философии, социальной антропологии, феноменологии, семиотике, психологии, искусствознании и других научных и художественных областях зна ния о человеке и его развитии. Для этого потребуется прояснение природы и оп ределение функций любых знаний, участвующих в обогащении педагогики как науки и искусства воспитания личности, сохранение ею своей научно дисциплинарной самостоятельности (Е.В. Бережнова, М.А. Галагузова, И.А. Ко лесникова, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.).
Сегодня, как отмечают специалисты, педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рациона лизм науки и импровизационность искусства (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Р.Ф.Брандесов, О.С. Булатова, А.П. Валицкая, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Зязюн Е.Н. Ильин, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Л.В. Макмак, А.А. Мелик Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко и др.). Главным усло вием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление про блем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания в том числе – с ис кусством.
Как особое гуманитарное теоретическое направление интеграция педагогики и музыки связана с выявлением их специфических законов и категорий, с расши рением и обогащением через их синтез целостного гуманитарно-воспитательного пространства. Сближение педагогической и музыкальной теории, следуя совре менным философским взглядам, предусматривает не только объединение сущест вующих в данных сферах культуры знаний в нечто единое, то есть их суммирова ние, но и стремление в процессе взаимосвязи «позаимствовать друг у друга и сами методы, и язык, чтобы применить их для своего объекта» (П.В. Копнин).
В плане выражения человеческого в человеке музыка, даже в сравнении с другими искусствами, недосягаема. Все существо человека – его ум, тело, душа – есть музыка (Инайят Хан и др.). Свойственная человеку биологическая потреб ность в звуковом выражении своего состояния является одним из признаков един ства природной и социокультурной его сущности (Э.Е. Алексеев, И.И. Ашмарин и др.). По мнению Б.И. Додонова эмоциональные рефлексии человека по своему устроению всегда «музыкоподобны», сравнимы с «эмоциональными мелодиями».
Музыка активизирует работу мозга (И.А. Евин, П.В. Симонов, Т.П.Хризман и др.), а средства ее выразительности сходны с проявлениями человеческой психи ки, с закономерностями выражения человеческой мысли (Б.В. Асафьев). Через общение с музыкой человек обретает способ индивидуального вхождения в куль туру и социум, обогащает и совершенствует связи между собственным жизнен ным опытом и общечеловеческим культурным опытом в целом. На этой основе совершенствуется его особый – музыкальный способ освоения мира, значение ко торого имеет не только предметный (то есть связанный с музыкой), но и универ сальный характер (В.К. Суханцева, П.А. Флоренский и др.).
По утверждению А.В.Тороповой осуществляемая человеком символизация переживаний при взаимодействии с музыкой свидетельствует о наличии у него интонирующего сознания, которое служит своеобразным мостом между «биоло гией переживаний» человека и его общественно-социальной сущностью – меж личностным пространством людей, общения, культуры, социума, традиций, моде лей жизни. В силу этого, как утверждает В.В.Зеньковский, законы музыки могут найти применение в самых разных сферах познания.
Современные педагоги-ученые считают, что включение теории музыки в по нятийно-категориальный аппарат педагогики может послужить обогащению се мантики педагогических понятий, более точному и глубокому восприятию и ос мыслению не только практических, но и теоретико-методологических проблем образования (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский и др.).
А.А. Остапенко отмечает, что организация образовательного процесса обна руживает немало сходных с закономерностями музыкального искусства призна ков (ритм, метр, устойчивость и неустойчивость эмоциональных состояний и т.д.), а поэтому дает основание говорить о музыкальности данного процесса, о его эс тетической специфике, о возможности создания его художественно педагогической партитуры по законам музыки.
Специалисты отмечают, что целесообразность еще более тесного сближения педагогики с музыкой и теорией ее познания обусловливается в первую очередь тем, что эти области культуры участвуют в духовном становлении и развитии че ловека, а в условиях образовательного процесса – личности ученика (Э.Б. Абдул лин, Ш.А. Амонашвили, И.А. Арановская, И. Гажим, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горю нова, Н.И. Киященко, Е.Д. Критская, А.Н. Малюков, Л.П. Маслова, А.А. Пили чяускас, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, А.И. Щербакова и др.).
Являясь особым видом знания, музыка становится своеобразным «ключом к Человеку», отражает в единстве все основные уровни его реальности и ценност ных отношений с миром (Б.М. Бим-Бад, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Д.А. Леон тьев, В.В. Медушевский, Г.А. Орлов, П.А. Флоренский и др.). Именно в таком целостном знании, которое включало бы в себя все существующие модели «объ яснения» человека и его связей с окружающей действительностью, современная педагогика, по мнению Г.П. Щедровицкого, нуждается более всего.
Для нашего исследования подобные позиции выступают важными методоло гическими ориентирами, в соответствии с которыми появляются основания гово рить о тесной связи педагогики и теории музыки, а категорию «исполнительство» признать неотъемлемой стержневой характеристикой профессионального мастер ства педагога.
Опора на специфические законы музыки, зафиксированные в специальных понятиях, подводит к еще более глубокому пониманию того, что организация об разовательного процесса в качестве главного своего вектора должна предусмат ривать выстраивание гармоничных, наполненных глубиной и выразительностью отношений его субъектов, в которых эмоциональные проявления приобретают статус ценности. Этот ракурс рассмотрения приоритетных задач организации об разовательного процесса обусловливает значение и особенности реализации глав ного по отношению к этому процессу требования педагогики – достижения в нем единства обучения, воспитания и развития.
В соответствии с обозначенной позицией организация образовательного про цесса в качестве своей смысловой доминанты предусматривает создание ситуаций сопереживания, значение которых состоит в том, что они во взаимодействии субъектов этого процесса обеспечивают достижение положительного взаимовос приятия, взаимопонимания, взаимопринятия.
Обращенные в педагогику с этой целью музыкально-теоретические идеи и ка тегории уже не только объясняют то или иное явление в музыке, но и выступают в роли научно-педагогических ориентиров приведения к гармоничному соотноше нию содержательно-смысловых и духовно-энергийных аспектов реального обра зовательного процесса.
Организация образовательного процесса с учетом интонационной природы музыки предусматривает определенную перестройку сознания и профессиональ но-исполнительской деятельности педагога. В этом случае, педагогу, как и музы канту-исполнителю, надлежит охватить целостный образ создаваемого произве дения, всем своим существом проникнуть в его содержание, предугадать его спе цифическое «звучание» (Ш.А.Амонашвили), основу которого составляет живое взаимодействие субъектов образовательного процесса, порождающее динамич ную и уникальную систему их эмоционально-ценностных отношений.
Успешное осуществление этих действий во многом зависит не только от пе дагогической зоркости педагога (Е.Н. Ильин, Ю.Л. Львова и др.), но и от актив ности его интонирующего сознания (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, А.В. Торопова и др.), интонационно-коммуникативного поведения, представленного темпо ритмическим рисунком, мимикой, жестикуляцией, речью (И.А. Зязюн, В.А. Кан Калик и др.).
Используемые по отношению к реальному образовательному процессу музы кально-теоретические понятия (такие, например, как «интонация», «ритм», «гар мония», «тональность» и др.), могут с полным основанием быть отнесены к про дуктивным и необходимым художественно-педагогическим базовым метафорам (В.П.Зинченко, М.К. Мамардашвили и др.), обусловливающим специфику его ор ганизации на основе закономерностей музыкального искусства.
Взгляд на организацию образовательного процесса сквозь призму ведущих положений и категорий теории музыки расширяет представления об интегратив ном, бифункциональном характере профессиональной деятельности педагога, ко торый в этом случае наделяется статусом творца (сценариста, драматурга, орга низатора-постановщика) и одновременно исполнителя-интерпретатора образо вательного процесса. В соответствии с этим, содержание этого процесса постига ется его субъектами в художественно-эмпатической форме, то есть проживается и наполняется для каждого из них личностно-ценностным смыслом, подобно то му, как это происходит при взаимодействии с произведениями искусства.
Особое значение в организации конкретного образовательного процесса при обретает создание педагогом его ведущей идеи-образа, выстраивание на ее основе определенной системы отношений субъектов этого процесса и последующий вы бор адекватных действий и средств реализации этих отношений в целостной и выразительной по композиции форме. Весь этот круг интегративных действий выступает важным элементом профессионального мастерства педагога (О.С. Бу латова, И.А. Зязюн, Л.В. Макмак и др.), отражает его эмоционально-ценностное отношение к образовательному процессу и определяется нами как педагогическое интонирование.
В теории музыки понятия «интонация» и «интонирование» имеют основопо лагающее значение, поскольку сама музыка, по определению Б.В. Асафьева, есть «искусство интонируемого смысла». Интонирование в данном искусстве связано с созданием и осмысленно-выразительной звуковой реализацией произведения, с оформлением отношений между элементами его художественной формы на всех уровнях ее системной организации (Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Явор ский и др.). Важно то, что в процессе постижения/проживания того или иного «музыкального проекта» (конкретного произведения) человек овладевает искус ством интонирования самого себя, что, по словам Ж.-П. Сартра, как раз и служит условием существования личности.
Данный феномен выступает не только фундаментальным основанием музы кального искусства, но и смысловым явлением культуры в целом. Исследователи подчеркивают, что именно через интонирование воплощается субъектная сущ ность человека, проявляется образно-смысловая деятельность его интеллекта, функциональное значение которого состоит в способности образовывать, нести, аккумулировать, транслировать культурные смыслы (Б.В. Асафьев, И.И. Земцов ский, В.В. Медушевский и др.). Интонирование как универсальный механизм смыслообразования и смыслопроявления не только в музыке, но и в культуре, по мнению Г.М. Пресс, отражает в себе сущность восприятия человеком окружаю щего мира во всех его проявлениях, позволяет человеку в невербальной форме выразить смысл вещей и явлений, своего присутствия в этом мире.
Универсальность феномена интонирования обусловливает тот интерес, кото рый проявляется к нему со стороны представителей философии, культурологии, эстетики, психологии творчества, лингвистики, искусствознания, теории музыки и других областей научного и художественного знания (А.М. Антипова, Е.А. Брыз гунова, В.В. Виноградов, Л.А. Закс, И.И. Земцовский, И.А. Зимняя, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.А. Ре форматский, Т.Я. Родионова, К.С.Станиславский, А.В. Торопова, Л.В. Щерба, А.И. Щербакова, Б.М. Эйхенбаум и др.). В работах этих и других авторов рас крывается анропологическая сущность данного феномена, показан широкий спектр его функционирования в различных областях культуры и духовно творческой практики человека.
В психологии творчества, эстетике вполне ясный типологический смысл об рело понятие «эмоционально-ценностная интонация» как инструмент реализации единства рациональной и экспрессивной сторон творческих усилий художника, сопряженных с «интонированием смысла» (М.Г. Арановский, М.М. Бахтин, Л.Л.
Гурова и др.).
В педагогике к понятиям интонация и интонирование специалисты обраща ются, главным образом, при обсуждении коммуникативных аспектов педагогиче ской деятельности, при выяснении особенностей и путей совершенствования ре чевой культуры педагога или учащихся. Специальное внимание данному фено мену уделяется в теории и практике преподавания литературы, иностранного язы ка, музыки и других «языковых» гуманитарных дисциплин, в которых понятие «интонирование» занимает ключевое место (Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.В.
Критская, Ю.Л. Львова, В.Э. Просцевичус, Л.В. Школяр и др.).
В педагогических исследованиях последнего времени феномен интонирова ния оказывается предметом повышенного внимания специалистов, которые при знают его важным и необходимым элементом профессионального мастерства пе дагога в организации образовательного процесса (Г.В. Брагина, И.А. Зязюн, В.А.
Кан-Калик, Л.С. Майковская, В.Ф. Моргун, И.Н. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.).
Это служит еще одним основанием включения педагогического интонирования как нового понятия в реестр значимых и продуктивных категорий современной педагогической теории и практики.
Отмечая проявляющийся в различных сферах культуры и образования инте рес к феномену интонирования, приходится констатировать, что аналогов его пе дагогического толкования нет. К настоящему моменту сущность и значение инто нирования как педагогического феномена специальному научно -теоретическому изучению не подвергались, а имеющиеся о нем представления, как правило, не выходят за дисциплинарные рамки. Это затрудняет постижение педагогического интонирования во всем диапазоне его смысловых значений, не позволяет в пол ной мере использовать его потенциальные возможности в теории и практике ор ганизации образовательного процесса.
Изложенное выше позволяет констатировать наличие противоречий между:
- потребностью педагогики в расширении взаимосвязей с другими областями научного и художественного познания, в обогащении на этой основе своего науч но-категориального аппарата – и недостаточным использованием для решения этой задачи потенциала музыки и ведущих категорий теории ее познания, среди которых основополагающее место принадлежит феномену интонирования;
- требованиями педагогики о необходимости организации образовательного процесса «по законам искусства», что предполагает достижение в его содержании и архитектонике взаимосвязи научных и художественных, эмоциональных и ра циональных сторон, выстраивание гармоничных по характеру эмоционально ценностных отношений между субъектами этого процесса и, – слабой разработан ностью научно-педагогических основ реализации этих требований в образова тельной практике;
- идеей современной научно-педагогической мысли о важности и целесооб разности включения феномена педагогического интонирования как элемента про фессионального мастерства педагога в организации образовательного процесса и – отсутствием научно обоснованной теоретико-методической концепции реализа ции этой идеи в педагогической теории и практике.
Круг обозначенных противоречий ставит перед необходимостью решения важной проблемы, связанной с выявлением и научным обоснованием сущности феномена педагогического интонирования и последующим включением получен ных о нем знаний в теорию и практику организации образовательного процесса.
Ключевым здесь является следующий вопрос: как посредством педагогиче ского интонирования достичь в организации образовательного процесса продук тивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, взаимосвязи на учного и художественного, эмоционального и интеллектуального, личного и со циального?
Цель исследования – выявление, научное обоснование сущности и роли педа гогического интонирования в организации образовательного процесса, разработка теоретических и методических основ подготовки педагога к его осуществлению в педагогической практике.
Объектом исследования выступает организация образовательного процесса с позиции эмоционально-ценностных отношений между его субъектами.
Предмет исследования – педагогическое интонирование как элемент профес сионального мастерства педагога, обеспечивающий организацию образовательно го процесса на основе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.
В исследовании выдвигается гипотеза о том, что организация образователь ного процесса должна предусматривать в качестве своей доминанты установление продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, что реали зуется посредством педагогического интонирования, выступающего важным эле ментом профессионального мастерства педагога.
Исследовательские задачи:
1. Определить теоретико-методологические ориентиры, обусловливающие необходимость включения категорий теории музыки в научно-понятийный аппа рат педагогики с целью совершенствования эмоционально-смысловой организа ции образовательного процесса.
2. Осуществить междисциплинарный анализ феномена интонирования и обосновать целесообразность его использования в педагогической теории и прак тике.
3. Раскрыть сущность педагогического интонирования, определить принципы и инструментарий эффективной его реализации в практике организации образова тельного процесса.
4. Разработать теоретическую модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования и экспериментальным путем проверить целесо образность и эффективность ее внедрения в педагогическую практику.
Mетодологическими основами исследования являются:
- системно-структурный, междисциплинарный подход, обеспечивающий це лостное изучение предмета, ведущих категорий исследования (Б.Г. Ананьев, М.С.
Каган, Б.Г. Юдин и др.);
- онтогенетический подход, раскрывающий закономерности саморазвития человека и его взаимодействия с миром (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, Л.С. Выгот ский, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);
- культурологический подход в педагогике (Н.Б. Крылова, В.С. Библер, С.Ю.
Курганов, А.П. Валицкая, А.Н. Тубельский);
- герменевтический подход в культуре и образовании (А.А. Брудный, А.Ф.
Закирова, Л.А. Микешина, В.П. Океанский, Ю.В. Сенько, М.Н. Фр оло в ская, М. Хайдеггер и др.);
- деятельностный подход к развитию субъекта (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.);
- синергетический подход к пониманию целостной, самоорганизующейся природы человека и его взаимодействия с миром, с искусством (В.Г. Буданов, В.П. Зинченко, И.А. Герасимова, М.С. Каган, Е.Н. Князева, П.В. Куракин, С.П.
Курдюмов и др.);
- аксиологический подход к изучению жизнетворчества человека и его взаи модействия с искусством, другими людьми, окружающей действительностью в целом (К.А. Абульханова-Славская, Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Г.Г. Коломиец, А.Н. Максимов, Н.Д. Никандров, В.В. Медушевский, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедро вицкий, А.И. Щербакова и др.);
- принципы методологии педагогики и педагогического исследования (Е.В.
Бережнова, Н.А. Вершинина, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краев ский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
Теоретической базой исследования являются:
- труды представителей философии, эстетики, музыкознания, музыкальной теории и психологии о сущности, ценности, функциях искусства, музыки в жизни отдельного человека и общества (Б.В. Асафьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л.С.
Выготский, И.А. Ильин, В.В. Кандинский, А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, Г.А.
Орлов, В.С. Соловьев, А.Н. Сохор, К.С. Станиславский, В.К. Суханцева, Г.С. Та расов, А.В. Торопова, П.А. Флоренский, В.Н. Холопова и др.);
- ведущие положения интонологии и теории интонации как междисциплинар ного знания в постижении интонационной природы человека и способов его взаи модействия с музыкой, искусством и окружающей действительностью в целом (М.Г. Арановский, Б.В. Асафьев, А.Ф. Лосев, А.В. Малинковская, В.В. Медушев ский, Н.К. Переверзев, Г.М. Пресс, Т.Я. Радионова, Б.Л. Яворский и др.);
- подходы филологии, лингвистики к интонации как феномену языка и речи (В.В. Виноградов, Н.И. Жинкин, В.М. Жирмунский, А.А. Реформатский, Л.В.
Щерба и др.);
- идеи философии образования, педагогики и психологии о гуманизации об разовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бедерханова, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Н.Н. Верцинская, О.С. Газман, И.Д. Демакова, В.С. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Лифинцева, В.В. Сериков и др.);
- дидактические и психолого-педагогические исследования, отразившие пе редовые теоретические подходы к профессиональной подготовке педагога, к ор ганизации образовательного процесса и взаимодействия его субъектов (Ю.К. Ба банский, Н.Ф. Гоноболин, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н.
Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
- ведущие положения теории становления профессиональной культуры и мас терства педагога (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко. И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская, В.А.
Сухомлинский, М.О. Щуркова и др.);
- научно-педагогические взгляды представителей педагогики общего и худо жественного образования об антропологической, духовно-творческой природе ис кусства, музыки и образовательного процесса (Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Н.А.
Бергер, Б.М. Бим-Бад, О.С. Булатова, Е.Ю. Глазырина, Л.В. Горюнова, Д.Б. Каба левский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.А. Пиличаускас, Л.М. Предте ченская, В.Г. Ражников, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, А.И.
Щербакова, Б.П. Юсов и др.).
Основной базой исследования стал Межшкольный эстетический центр г.
Краснодара, а также учреждения общего и дополнительного образования г. Крас нодара и Краснодарского края (ДШИ, ДМШ, СОШ, вузы, ФПК КубГУ, КРИА).
В ходе исследования были использованы методы исследования: общетеоре тические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение, систематизация и др.), общепедагогические методы (анализ докумен тов, методы опроса, изучение результатов деятельности, обобщение опыта, экспе риментальная работа).
Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными зада чами исследование проводилось в три этапа:
1-й этап (2003-2005 гг.) состоял в изучении и анализе специальной литерату ры, обобщении и систематизации передового педагогического опыта с целью вы явления целесообразности включения ведущих идей и категорий теории музыки в теорию и практику организации образовательного процесса. На этом этапе была выдвинута идея исследования, сформулированы его гипотеза, цели и задачи.
2-й этап (2005-2008 гг.) был посвящен разработке теоретико методологических и научно-педагогических основ модели подготовки педагогов гуманитарного профиля к осуществлению педагогического интонирования в орга низации образовательного процесса.
3-й этап (2008-2011 гг.) был связан с разработкой критериев выявления уров ней осознания специалистами взаимосвязи педагогики и теории музыки, сущно сти и функций феномена педагогического интонирования, проведением обучаю щего эксперимента по проверке выдвинутых в исследовании гипотезы и задач, опубликованием монографий и учебных материалов по исследуемой проблемати ке, оформлением результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна:
- научно обоснована идея о необходимости включения ведущих категорий теории музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в ка честве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образова тельного процесса;
- введено и оформлено понятие «педагогическое интонирование», обоснована целесообразность его использования в контексте профессиональной педагогиче ской деятельности;
- выдвинуто и доказано положение о доминанте организации образовательно го процесса на основе педагогического интонирования – установлении в этом процессе продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, достижении в композиционном их оформлении единства эмоционального и ра ционального, научного и художественного;
- определены и содержательно раскрыты понятия, составившие тезаурус ос мысления архитектоники образовательного процесса и реализации содержатель но-композиционной логики его развития на основе педагогического интонирова ния;
- в педагогическую теорию и практику внедрены научные знания и представ ления о педагогическом интонировании как элементе профессионального мастер ства педагога, интегрирующим в себе качества его личности и профессиональной деятельности, обеспечивающим выражение педагогом эмоционально-ценностного отношения к субъектам, содержанию и архитектонике образовательного процес са;
- разработана и экспериментальным путем реализована модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в динамике становле ния его профессиональной деятельности, включающая следующие взаимосвязан ные элементы: теоретический, отражающий знания и представления педагога о сущности феномена педагогического интонирования и возможности его исполь зования в организации образовательного процесса на эмоционально-смысловом уровне;
практический, предусматривающий в своем содержании овладение педа гогом комплексом входящих в педагогическое интонирование качеств личности и интегрированных действий, обеспечивающих установление продуктивных меж субъектных эмоционально-ценностных отношений.
Теоретическая значимость:
- осуществлена экстраполяция основных идей и категорий теории музыки в научно-категориальное поле педагогики, дополняющая научные представления об образовательном процессе как педагогическом произведении, имеющем художе ственно-творческую, интонационную направленность;
- представлены знания о сущности педагогического интонирования, принци пах и инструментарии его осуществления в достижении эмоционально смыслового уровня организации образовательного процесса;
- выдвинуто и обосновано положение об образовательном процессе как про странстве межсубъектных эмоционально-ценностных отношений, организация ко торого на основе педагогического интонирования включает в себя композицион но-смысловой и духовно-энергийный аспекты;
- раскрыто содержание понятий – модус образовательного процесса, эмоцио нально-смысловое развитие образовательного процесса, интонационно коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, эмо ционально-смысловая партитура образовательного процесса, обусловливающих специфику композиционно-смысловых и эмоционально-ценностных сторон орга низации образовательного процесса на основе педагогического интонирования;
- доказана целесообразность и ценность включения в педагогику знаний о феномене педагогического интонирования, на основе которого в образовательном процессе достигается единство его научных и художественных, эмоциональных и рациональных сторон, усиливаются в нем коммуникативно-трансляционные про цессы, устанавливаются продуктивные эмоционально-ценностные отношения ме жду его субъектами;
- разработаны и внедрены в педагогическую теорию и практику концептуаль ные положения, которые в совокупности составляют научно-теоретические и ме тодические основы модели подготовки педагога к осуществлению педагогическо го интонирования.
Практическая значимость исследования:
- идея о необходимости установления взаимосвязи педагогики с теорией му зыки реализована в практике организации образовательного процесса путем дос тижения в нем эмоционально-смыслового уровня, переведения данного аспекта профессиональной деятельности педагога в русло художественно педагогического творчества;
- педагогическое интонирование как феномен, интегрирующий в своем со держании комплекс качеств личности и действий педагога, обоснован и включен в теорию и практику организации образовательного процесса в условиях различных учебных заведений;
- разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей гуман итарных и других учебных дисциплин (литература, музыка, иностранный язык, педагогика дошкольного воспитания, педагогическая психология и др.) по освое нию основ педагогического интонирования как важного элемента их профессио нального мастерства;
- теоретические и практические результаты исследования в виде монографий, учебных пособий, научных статей и методических рекомендаций могут исполь зоваться в практике высшего, среднего и дополнительного профессионального образования для разработки спецкурсов, учебных курсов, учебников и пособий по педагогическим наукам, что подтверждается фактом обращения к этим результа там специалистов разного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положе ний, комплексом используемых научных и художественно-научных подходов к решению поставленной проблемы;
длительным изучением педагогической прак тики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждени ях общего и профессионального образования;
устойчивой повторяемостью основ ных результатов;
соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности;
единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, зада чам и логике.
Положения, выносимые на защиту:
1. Художественные закономерности музыки, получившие обоснование в тео рии ее познания, составляют важную и неотъемлемую часть педагогики, распола гают значительным потенциалом в обогащении ее понятий новым смыслом, уси ливают коммуникативные и трансляционные процессы в ситуациях реального образовательного процесса, наполняют их духовно-энергийной силой и художест венно-эстетической выразительностью.
2. Смысловой доминантой организации образовательного процесса на основе педагогического интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, обеспечение взаимосвязи его важнейших аспектов: композиционно-смыслового, отражающего логическую направленность содержания этого процесса и композиционное оформление в нем межсубъектных эмоционально-ценностных отношений;
духов но-энергийного, характеризующего динамику этих отношений в образовательном процессе.
3. Эмоционально-смысловая организация образовательного процесса обеспе чивается посредством феномена педагогического интонирования, сущность и зна чение которого раскрывается в следующих положениях:
а) педагогическое интонирование выступает особым элементом профессио нального мастерства педагога, направленного на выражение эмоционально ценностного отношения к содержанию, архитектонике и субъектам образователь ного процесса, обеспечивающего в этом процессе взаимосвязь научного и худо жественного, эмоционального и интеллектуального, индивидуального и социаль ного;
б) функциональное значение педагогического интонирования состоит в том, что на его основе переживаются, осознаются, наполняются ценностным смыслом и реализуются устанавливающиеся между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения.
4. Педагогическое интонирование обеспечивает взаимосвязь логико смысловой и эмоционально-ценностной организации образовательного процесса, специфика которой раскрывается через специальный тезаурус – перенесенные из теории музыки следующие ключевые понятия:
а) понятие модус образовательного процесса, которое по аналогии со специ фикой музыкально-творческого (композиторского, исполнительского) акта вво дится нами в теорию педагогики для обобщения и отражения определенного по характеру эмоционально-ценностного отношения субъектов образовательного процесса к его содержанию и архитектонике, друг к другу. В этом понятии за ключены представления о направленности, объеме и интенсивности выражаемых субъектами образовательного процесса эмоционально-чувственных переживаний, волевых и интеллектуальных усилий, складывающихся в каждом конкретном слу чае в определенную по конфигурации целостную эмоционально-смысловую дра матургию данного процесса. В психологическом значении модус есть целостное содержание психики в каждый данный момент жизни, а его суть всегда раскрыва ется в сопряжении с понятием «состояние». Исходя из этого, модус образователь ного процесса предстает как целостное, конкретное по содержанию (то есть одно из множества возможных) состояние психики его субъектов, объективируемое в эмоциональных, мыслительных и практических формах их деятельности;
б) понятие эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, которое включается нами с учетом процессуальной природы родственных между собой искусств – музыкального и педагогического. В определении сущности дан ного понятия мы исходим из общенаучного понимания его значения, которое свя зывается с целенаправленным движением, изменением и преобразованием кон стант. В образовательном процессе в этой функции выступают определенные по характеру (и сохраняющиеся в какой-то период времени) эмоциональные состоя ния его субъектов, выражающие их отношение к внешним и внутренним сторонам данного процесса. Эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса в логическом плане связано с одной стороны, с выстраиванием его внешней ком позиции, а с другой – с выявлением внутренней логики установления и реализа ции в нем продуктивных межсубъектных эмоционально-ценностных отношений.
Выполняемые педагогом при этом действия носят творческий характер и реали зуются в определенной логике: вначале педагог (подобно композитору) создает в уме («сочиняет») идею-замысел образовательного процесса, конкретизирует ар хитектонику и логику его развития, затем на этой основе осуществляет выбор средств установления во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоцио нально-ценностных отношений;
в) понятие интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов обра зовательного процесса, которое определяется как сочетание определенных по ди намике и направленности эмоционального выражения интонационно коммуникативных ситуаций, возникающих в ходе осмысления и переживания субъектами содержания данного процесса. Интонационно-коммуникативное взаимодействие со стороны его субъектов отличается эмоциональной открыто стью, эмпатичностью и имеет различную направленность, основные векторы ко торой мы связываем с понятиями «горизонталь», «вертикаль» и «глубина». По смыслу эти векторы в указанной последовательности означают обращенность субъектов к содержанию образовательного процесса, динамику и глубину уста навливающихся в ходе интонационно-коммуникативного взаимодействия эмо ционально-ценностных между ними отношений.
г) понятие эмоционально-смысловая партитура образовательного процесса, которое призвано интегрировать и «материализовать» творческие переживания, размышления и действия педагога при установлении продуктивных межсубъект ных эмоционально-ценностных отношений в конкретном образовательном про цессе. Партитуры такого рода несут на себе печать личности субъектов образова тельного процесса, отражают векторное и смысловое своеобразие их эмоциональ но-ценностных отношений и интонационно-коммуникативной практики в целом.
Разработка эмоционально-смысловой партитуры образовательного процесса в ка честве важнейшего требования предусматривает моделирование взаимодействия субъектов данного процесса, направленного на проявление ими личностно ценностного отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образова тельного процесса. В такой партитуре учитываются особенности субъектов обра зовательного процесса, возможность внесения на этой основе изменений в инто национно-коммуникативное их взаимодействие, что обусловливает творческий, неповторимый его характер.
5. Основополагающими принципами практического осуществления педаго гического интонирования являются:
- принцип художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необхо димость достижения в организации образовательного процесса разумного баланса между эмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художе ственным;
- принцип контраста и тождества, в соответствии с которым ценностные отношения между субъектами образовательного процесса выстраиваются как ус тойчивое единство различий, подразумевающее открытое, свободное проявление участниками данного процесса личностного и коллективного, общего и особенно го;
- принцип духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностной, эмпатической обращенности друг к другу, к содержанию этого процесса и происходящим в нем событиям.
Данные принципы находятся в тесной связи с общепедагогическими принци пами, усиливают их действенность и способствуют созданию условий для пре одоления педагогом любых видов жесткой, конструктивной логизации содержа ния и архитектоники образовательного процесса, с тем, чтобы достичь творческо го, эмоционально-смыслового уровня в его организации.
6. Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования, которая формулиру ется в следующем виде:
а) организация образовательного процесса на основе межсубъектных продук тивных эмоционально-ценностных отношений реализуется на основе педагогиче ского интонирования, которое выступает важным элементом профессионального мастерства педагога, выражающим его личностно-ценностное отношение к обра зовательному процессу и его субъектам, к педагогической действительности в целом;
б) освоение педагогом данного элемента профессионального мастерства предполагает:
- проявление личностно-ценностного отношения к содержанию, архитектони ке и субъектам образовательного процесса, к феномену педагогического интони рования;
- усвоение теоретических знаний о педагогическом интонировании и инстру ментарии его осуществления, обеспечивающих высокий уровень проявления пе дагогом данного элемента профессионального мастерства в организации образо вательного процесса;
- овладение специальным художественно-педагогическим инструментарием – совокупностью интегративных по характеру действий осуществления педагогиче ского интонирования.
в) в структуру процесса освоения педагогом данного элемента профессио нального мастерства входят следующие компоненты:
- мотивационно-целевой компонент, отражающий цели и мотивационные ус тановки педагога, его личностную «погруженность» в процесс интонирования об разовательного процесса;
- содержательный компонент, основу которого составляют знания и пред ставления о сущности педагогического интонирования, принципах и инструмен тарии его осуществления в образовательной практике;
- художественно-операциональный компонент, представленный специальным инструментарием, основу которого составляет совокупность интегрированных действий педагога при осуществлении педагогического интонирования.
Апробация и внедрение результатов исследований. Теоретические и прак тические результаты докладывались и обсуждались на международных, всерос сийских, региональных научно-практических конференциях: Краснодар, КубГУ МНЦИПИ («Психологические свойства современного исторического знания», 2003);
Сочи, РИО СГУТиКД («Проблема формирования оперативного образа пе дагогических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогическо го ВУЗа», 2003);
Ростов н/Д., Годичное собрание Южного отделения РАО («Раз витие личности в образовательных системах Российского региона» 2005, 2006, 2007);
Москва, МПГУ («Политические и правовые проблемы воспитания граж дан» 2006, 2007, 2008);
Москва, МПГУ («Методология педагогики музыкального образования» – Научная школа Э.Б. Абдуллина 2007);
Москва-Челябинск, Меж дународная академия педагогического образования, ЧИППКРО («Интеграция (на учно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» 2008,2009,2010,2011);
Opole/Польша/-Краснодар (Сб. науч.тр. «Современные про блемы образования» 2008);
Краснодар, КубГУ («Актуальные проблемы взаимо действия науки и практики в развитии образования» 2008, 2009);
Кемерово-Санкт Петербург, КемГУКИ («Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации» 2009);
Чебоксары, НИИ педагогики и психологии («Актуальные вопросы современной педагогической науки» 2009, «Инновации и традиции современной школы» 2010, 2011);
Казань, ТГГПУ («Искусство и педа гогика: проблемы художественного и музыкального образования» 2009);
Барна ул, АлтГПА («Социальные, экономические и психологические последствия миро вого финансового кризиса: междисциплинарный подход» 2009);
Новосибирск, Центр развития научного сотрудничества («Наука и современность» 2011).
Результаты исследования опубликованы в 67 научно-методических работах общим объемом 77,5 п.л., в том числе в 3 монографиях, в 11 журналах из перечня ВАК, в 7 учебно-методических пособиях. Материалы исследований внедрены в образовательный процесс Кубанского государственного университета, Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Красно дара, Краснодарского государственного университета культуры и искусства, Се вастопольского гуманитарного университета (Украина), Армавирского государст венного педагогического университета, ГОУ СПО КК Краснодарского хореогра фического училища (техникума), экспериментальной площадки РФ Межшкольно го эстетического центра г. Краснодара, Муниципального учреждения дополни тельного образования детей ДШИ№1, «Юбилейная» г. Краснодара.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного иссле дования. Диссертация (общий объем 352 с.) состоит из введения, трех глав, за ключения, списка использованной литературы (463 наименования). В диссертации имеется 6 таблиц и 8 рисунков. В приложениях к диссертации представлены ме тодические рекомендации, отражающие основные теоретические и практические аспекты исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, пред мет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, описывается концепция ис следования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сведения об апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследова ния феномена интонирования в организации образовательного процесса» осуществлен методологический анализ феномена интонирования с позиции идей и подходов, сложившихся в эстетике, философии, культурологии, интонологии, пе дагогике, психологии, теории искусства, художественного творчества и образо вания, которые в своей совокупности составляют методологическую базу в изуче нии исследуемой проблемы. В соответствии с многоуровневой логикой и требо ваниями осуществления методологического анализа (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Береж нова, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин) поставленные в данной главе задачи были конкретизированы в определенной последовательности, которая нашла от ражение в содержании трех ее параграфов. Первый из них отражает философско антропологическое понимание интонирования как феномена культуры и духовно творческой практики человека. Во втором и третьем параграфах данной главы представлена научная характеристика феномена интонирования в координатах различных научных и художественных знаний, включая педагогику.
В диссертации выявлено, что в различные исторические периоды феномен интонирования оставался в ряду тех понятий, интерес к которым со стороны спе циалистов непрерывно возрастал. В философию само понятие «интонирование» вошло не сразу: его смысл проступал через содержание других категорий, сопря женных с пониманием музыки как явления культуры и бытия человека.
В представлении древнегреческих мыслителей (Аристотель, Пифагор, Платон и др.) музыка как искусство трактуется в широком диапазоне: от ее уподобления устройству мира и Вселенной до признания этого искусства как самого близкого человеку, природе его чувств и переживаний.
Философско-антропологические исследования показывают, что именно во взаимодействии с музыкой распознается духовно-энергийная сущность сознания и жизнедеятельности человека. Данное искусство пронизывает онтологию чело веческой культуры, располагает особыми универсальными законами, царящими в мире и во Вселенной (А. Августин, Г.В.Ф. Гегель, А. А. Квинтилиан, А.Ф. Лосев, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.), оказывается тождественным, высокоразвитым формам самой Жизни, которая во всех ее аспектах, по словам Хазрат Инайят Ха на, «есть одна единая музыка».
Преодолевая предметность и вещность бытия, музыка передает объективный смысл и образы мира через субъективное переживание, тем самым наделяется особым человеческим, духовным содержанием. Именно поэтому она с трудом поддается категоризации, то есть вербально оформленному понятию.
Занимая особое место в культуре, музыка, по сущности являет собой «про дукт» деятельности человека и его отношение к многообразным явлениям окру жающего мира.
В постижении специфической природы данного искусства, исследователи сходятся в главном – музыка особым образом расширяет и обогащает отношения человека с миром и наделяет их ценностным и выразительным характером, про являясь именно через феномен интонирования (Аристотель, Г.Д. Гачев, А.Ф. Ло сев, В.В. Медушевский, В.К. Суханцева, И.Н. Унжакова, А.И. Щербакова и др.).
Представленные в разных научных сферах знания (философия, культуроло гия, искусствоведение и др.) трактовки сущности интонирования отличаются большим многообразием, которое, как показано в исследовании Г.С. Пресс, мож но свести к ряду диффиниций, где он определяется как важнейший смыслоформи рующий, смыслонесущий, смыслопередающий культурный феномен, как один из древнейших способов передачи эмоционально-смыслового содержания мира через звучание речи, музыки, обрядового действа (Б.В. Асафьев, Н.Ю. Бахтина, И.И.
Земцовский, Т.С. Князева, А.В. Луначарский, В.В. Медушевский, Г.М. Пресс, Б.Л.Яворский и др.).
При этом специалисты выделяют разные формы интонирования как явления культуры и человеческой жизнедеятельности: внутреннее (мысленное), речевое, пластическое, цветовое и т. д. Этим подтверждает многофункциональное его зна чение в духовно-творческой практике человека и общества, а также необходи мость более тщательного изучения на междисциплинарной основе.
В опоре на эти исходные методологические установки нами было раскрыто, что интонирование лежит в основе различных форм общения человека с миром, способствует его экспрессивному самовыражению.
В диссертации сущность интонирования раскрывается, прежде всего, в коор динатах философии, антропологии, где человек предстает в разных ипостасях:
как человек «артикулирующий», «музицирующий»), но главное – как человек «интонирующий» (И.И. Земцовский и др.). Феномен интони-рования признается особым видом человеческого мышления, которое всегда содержательно, конкрет но. Поэтому интонирование как общение человека с миром органично включает ся в неразрывную цепочку: культура – мышление – поведение.
Наиболее закономерным является интонирование в общении человека с про изведением искусства, где оно совмещает в себе как интонационные черты чело века, так и онтологические, ценностно-напряженные, интонационные черты само го бытия.
В философском понимании интонирование является фактом и способом бы тия ценностного отношения, сохраняющим ценность в непосредственной смыс ло-переживательной континуальности и глубине. Ценностный опыт (как опыт пе реживаний) запечатлевается в интонации наиболее концентрированно, целостно и ярко. В связи с этим специалисты подчеркивают, что само произведение искусст ва является ценностью настолько, насколько полно и эмоционально оно воплоща ет интонацию, то есть «качественно определенное выразительное и выраженное напряжение ценностного отношения» (Л.А. Закс).
Сущность интонирования находит отражение в концепции диалога М.М.Бахтина, где и произведение и человек, по мысли ученого, являются актив ными интонирующими сторонами, причем воспринимающий (то есть человек) всегда находится в режиме резонанса. Искусство в общении не навязывает себя и свои интонации человеку, но посредством интонаций передает духовный опыт культуры.
В настоящее время активно разрабатывается единая интонология (от лат.
intono – «произношу», intonare – «произносить» + logos – «мысль, учение») – формирующаяся область знания, в пространстве которой осуществляется междис циплинарная интеграция интонологического опыта. В этом глубинном единении интонология осознает себя как теория самопознания мысли: теория «мысли о мысли» (теория интонаре – теория «бытия мысли», теория ее интонирования).
Представители этой теории (А.Н. Ковылкин, Т.Я. Родионова и др.) указывают на непосредственную принадлежность интонации процессу трансляции мысли, с по мощью которой суть последней и постигается.
В работе отмечается, что наиболее близкими педагогике и замыслу нашего исследования при осмыслении понятий интонация и интонирование оказываются взгляды и подходы, обозначенные в лингвистике, искусствознании, теории музы ки.
Понятие интонации, ее структуры и роли в системе языка входят в круг наи более дискуссионных вопросов лингвистики. В языкознании интонация трактует ся как средство связи слов в высказывании и тексте (Л.В. Щерба), как сложное языковое явление, имеющее коммуникативную природу, служащее его оформле нию в соотнесении с экспрессивными субъективно-модальными характеристика ми.
Представители лингвистики под интонацией понимают сложный комплекс просодических элементов, который служит для выражения различных синтакси ческих значений и категорий, экспрессивных и эмоциональных коннотаций, то есть способствует оформлению «ритмико-мелодического рисунка речи» (О.С.
Ахманова, Р.И. Будагов и др.).
Филологи современности – В.М. Жирмунский, А. Белый, В.В. Виноградов, М.М. Бахтин подчеркивали, что в процессе общения именно интона ция/интонирование выступает в роли важной эстетической категории, тесно свя занной с экспрессивными средствами, в силу чего, очевидно, И.Р. Гальперин ста вил интонацию на первое место в системе стилистических средств организации звукового высказывания.
Лингвисты, педагоги и психологи определяют интонацию как эмоциональное явление, как средство выстраивания речевого высказывания, как способ оформ ления смысла в передаваемом сообщении (Л.В. Бондаренко, Н.Д. Светозарова и др.).
Таким образом, в контексте лингвистических и психолингвистических иссле дований представлен широкий смысловой диапазон в трактовке исследуемого нами феномена, но доминирующей остается мысль о том, что интонация и инто нирование – это особые, во многом уникальные знаки человеческой культуры.
(В.П. Глухов и др.).
Для музыки интонация – категория универсальная, не подлежащая в своем определении какому-либо «пределу». К пониманию специфики данного феномена вплотную приближает опыт современного музыкознания, методологический ос новой которого выступает учение об интонации (Б.В. Асафьев, В.
В. Медушевский и др.). В основе представлений об этом феномене лежит понима ние того, что интонация в музыке – носитель ее смысла, фундаментальное явле ние культуры, отдельной личности и общества в целом. Она суть мировосприятия, мироощущения человека, связана не только с духовными, но и телесными его проявлениями.
Значение интонации современные музыканты-ученые (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.А. Ручьевская и др.) видят не только в ее спо собности выражать определенный смысл, но и передавать (интонировать) его Другому. Таким образом, интонация всегда несет в себе диалогический посыл, является специфическим механизмом вовлечения людей в общение.
Теория музыки под интонированием понимает ритмически организованный музыкально-звуковой процесс, охватывающий как способы формирования и вос произведения звуков, так и само их звучание. В нем проявлена эволюция от бес сознательного к сознательному характеру музыкального творчества. Благодаря интонированию удается подчеркнуть наиболее важные смысловые моменты зву кового выражения, создать определенную эмоционально-выразительную атмо сферу. Через интонирование проявляются такие сущностные черты человека, как способность к эмоционально-экспрессивному самовыражению в звуке, стремле ние к общению с природой и трансцендентным миром, проявление коллективного и индивидуального начал.
Этот уникальный феномен способствует наиболее точной, с эмоционально психологической точки зрения, передаче и восприятию любой звуковой информа ции, усилению и углублению смысла высказывания или обращения, будь то речь, танец, музыка или воспроизведение сакральных текстов. Интонирование выступа ет основой музыкального формообразования, смысловым источником музыкаль но-звуковой идеи, импульсом для формирования звуковысотных интонаций му зыкальной речи, выбора способов их развития.
В разъяснении понятия «интонирование» Б.Л. Яворский прибегнул к очень емкому и лаконичному его определению: «интонирование есть проявление жизни посредством звука». Если заменить последнее понятие, а точнее придать ему бо лее широкий смысл, учитывающий процессуальный характер не только музы кального искусства, но любых других явлений бытия, то появляется возможность считать процесс интонирования процессом «проявления жизни», в том числе – жизни образовательного процесса. В таком определении отчетливо видится чело веческий смысл понятия «интонирование», отражающего в своем содержании чувства, мысли, волю, действие и реакцию человека на любую жизнь – внутрен нюю или внешнюю.
Значительное место феномен интонирования занимает в театральной режес суре, в педагогике актерского мастерства. Известно, к примеру, созданное М. Че ховым учение о «психологическом жесте», содержание которого раскрывается как «обдуманное для актера интонирование слов и движений», как жест, который жи вет в более широком контексте «за звуком человеческой речи».
Нам представляется вполне справедливым вывод специалистов о том, что по нятие интонации в области «видимого», хотя оно и не абсолютно идентично ин тонации «слышимого», нельзя считать метафорой (Н.Ф. Бабич и др.). Ведь инто нация, как подчеркивает в своих трудах В.В. Медушевский, выступает фундамен тальным явлением культуры, а музыка наиболее ярко характеризует ее интонаци онную сторону, слышать которую также необходимо, как и познавать ее привыч ным визуальным способом.
В интонационном поле культуры развитие происходит перманентно (включая категоризацию) и в нем размещаются самые разные энергии: энергия внутреннего света человеческой души и мира, их разная степень напряженности, темпоритми ческой возбужденности и т.д. Таким образом, интонация есть прямое воплощение смысловой энергии. Видимо этим можно объяснить тот факт, что от интонации не может «избавиться» даже изображение, поскольку используемые, например, в произведениях живописи линии и краски лишь отчасти изобразительны, а по сути – интонационно-энергийны.
Термины «интонация», «интонирование» уже давно наличествуют в таком искусстве, как, например, хореография. Здесь по пластике человеческого жеста, как и в речи, интонация характеризует «выразительный тонус», эмоциональную окраску. Появление музыкального концепта «интонационность» в театре движе ния (хореографии, пантомиме) связано с возникшей необходимостью означивания новых качеств, появляющихся в движении. Интонационность здесь проявилась благодаря стремлению движения к обретению музыкальности, качества, пред ставляющего собой особую нюансировку позы и жеста, завершенности пластиче ских фраз, высокой степени стилизации жестов в определенном эмоциональном ключе.
О важности и специфике художественно-интонационного высказывания, по стоянно говорили представители театрального искусства, подчеркивая, что инто нация слова, фразы, образа, произведения может рождать многочисленные воз можности сочленений, что она сама проявляется в разных выразительных средст вах (мелодия, ритм, тембр и т.д.).
Художественное интонирование как феномен музыкально-исполнительского творчества, предполагает наличие способности проникать в особенности целост ной драматургии музыкального произведения, в каждую частицу его художест венного «организма». Художественное начало в музыкально-исполнительском интонировании, прежде всего, связано с переживанием музыки. Для полноценно го, качественного интонирования необходимо активное участие эмоционально психической деятельности исполнителя, а также его способность к проявлению и звуковому выражению своего духовного, жизненного, нравственного, интеллек туального, профессионального опыта. Именно последнее делает интонирование убедительным, осмысленным, эмоционально насыщенным, соответствующим требованиям традиции, стиля, замыслу автора, иными словами, воплощает в зву чании культурные смыслы.
В ходе проведенного нами междисциплинарного анализа исследуемой кате гории было выявлено, что феномен «интонирование» все глубже проникает в смысловое пространство педагогики и психологии, подтверждая тем самым свой потенциал в раскрытии глубинных свойств и качеств личности, особенностей ее взаимодействия с окружающей действительностью. Наиболее обстоятельному изучению феномен интонирования подвергся в тех исследованиях психолого педагогической направленности, которые связаны с осмыслением общения чело века с искусством, с музыкой.
Анализ трудов в области музыкальной психологии (Е.В. Назайкинский, Г.С.
Тарасов, А.В. Торопова и др.) показывает, что корневой функцией музыкального сознания является выразительное интонирование опыта (смысла) переживаний, как актуальных, так и «отсутствующих» (прошлых, биографических), переводя щих бытийные переживания в символический план. В силу этого интонирующее сознание определяется глубинной основой музыкального сознания, сущностью которого является «символизация переживаний в опыте интонирования» (А.В.
Торопова).
В современной педагогике и психологии музыкального образования неодно кратно отмечалось, что существующий сегодня подход к внешним методическим условиям обучения и образования в данной сфере необходимо дополнить подхо дом с позиции внутренних условий развития личности, которые как раз и объеди няются в ведущую категорию музыкального сознания – интонирование. Специа листы подчеркивают, что понятия интонация и интонирование – это всеобщие для искусства и культуры категории, являющие собой особую информацию, кото рая заложена в живом мире – информацию об отношении (Д.Б. Кабалевский, Б.М.
Неменский, Е.Ю. Глазырина и др.). (Э.Б. Абдуллин, Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсди нер, Д.К. Кирнарская, Е.Д. Критская, А.В. Малинковская, Е.В. Николаева, К.В.
Тарасов, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.).
Обобщая суждения современных педагогов и психологов можно заключить, что интонация – это абсолютная величина, единица чувства и мысли человека, ко торая всегда сопровождается непроизвольным жестом, она универсальная едини ца общения, поскольку природосообразна и узнаваема всеми на основе собствен ного чувственного опыта.
Когда мы говорим, что педагог чувствителен и обладает интуицией, мы име ем в виду, что он способен «считывать» (интонировать) невербальные сигналы другого и сравнивать их с вербальными сигналами, мгновенно прогнозируя си туацию. Учет всего контекста пластики, комплекса жестов, взглядов, мимики – есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истин ной информации. В театральной педагогике принцип интонационного прожива ния, сближения актера с образом, памяти на ощущения, эмоции, мимику, жест, давно обрел жизнь в системе К.С.Станиславского. Этот принцип положен в осно ву психотерапевтического лечения, которое осуществляется через присоединение к ощущениям, жестам, поведенческому опыту другого человека, обогащая и мо дифицируя этот опыт.
В теоретическом плане нами был изучен вопрос о возможности включения идей и категорий музыки в научно-терминологический аппарат педагогики. В его реализации мы учитывали то, что термины и другие элементы языка музыки, бу дучи транспонированы в другую предметную область (в педагогику, например) приобретают другое измерение подтекста, иносказания (М.Ш. Бонфельд, В.Г.
Кульпина, А.С. Соколов и др.). Объясняется это тем, что при транспозиции тер мина из одной предметной области (музыки) в другую понятийную сферу (педа гогику), в своей новой жизни термин не отрывается полностью от исконной для него терминологической системы. Но именно в этой ситуации, как мы считаем, он приобретает «многослойность».
Говоря иначе, термины музыки, в данном случае, – понятие «интонирование», при транспозиции в метаязык или его сферы (в контексте нашего исследования – в педагогику) приобретают на ее плодородной почве семантику, которой они не обладали в первоисточнике, наполняются новым, часто метафорико феноменологическим смыслом. Одновременно формируемые новые смыслы обу словливают более глубокое, более тонкое и четкое восприятие явлений не только той области, в которую термин был включен, но и самой музыки. По нашему мне нию, это возможно благодаря тому, что сознание человека способно к интермо дальному восприятию знаковых систем, и что язык является ее универсальным эталоном, с помощью которого мы можем описать другие знаковые системы, вы водя их на иные уровни мысленно-эмоционального восприятия, на уровень по рождения не существующих ранее ментальных феноменов.
На этой основе можно заключить, что включение в понятийно терминологическую систему педагогики музыкально-теоретических терминов предоставляет дополнительные возможности в осмыслении как уже изученных, так и новых явлений педагогической теории и практики.
Обобщая результаты проведенного анализа исследуемой категории, выделим некоторые принципиально важные положения, которые были положены нами в основу понимания феномена интонирования в контексте педагогического знания.
Во-первых, данный феномен имеет универсальное значение для всех сфер культуры, включая образование, выступает методологическим ориентиром для их сравнения и осмысления специфических особенностей взаимодействия друг с другом.
В определении сущности исследуемого феномена мы руководствовались под ходом А.В. Тороповой, которая считает, что интонирование смыслов есть выра женность опыта переживаний для себя и других, что сознание всегда оперирует смыслами, опытом переживаний и мыслечувствий именно посредством интони рования, выражая их (интонируя) в пространственно-временных координатах культурных практик.
Важное методологическое значение для нашего исследования имеет сужде ние М.М. Бахтина, который утверждал, что «все действительно переживае мое…интонируется, имеет эмоционально-волевой тон, вступает в действенное от ношение ко мне в единстве объемлющей нас событийности».
Полученные нами в данной главе представления об исследуемом феномене можно резюмировать мыслью В.С. Мухиной, которая утверждает, что процесс ин тонирования во всей полноте охватывает человеческую феноменологию, в виде телесной, речевой, музыкальной и мыслительной интонации проявляется во всех ситуациях жизнедеятельности человека, носит общеродовой характер, перерас тающей в его этнические и национальные особенности.
Проведенный в данной главе анализ исследуемой категории позволяет заклю чить, что включение феномена интонирования в педагогику может стать важным основанием решения актуальной научно-педагогической задачи – совершенство ванию теории и практики организации образовательного процесса.
Вторая глава «Теоретические представления о педагогическом интони ровании в организации образовательного процесса» посвящена выявлению сущности педагогического интонирования, принципов и инструментария его осуществления в профессиональной деятельности педагога. В ней решалась важ нейшая для нашего исследования теоретическая задача – осуществлялось обосно вание педагогического интонирования на парадигмальном уровне, на котором данный феномен имеет не только прикладное, но и фундаментальное значение в теории и практике организации образовательного процесса.
В соответствии с этим вторая глава включает в себя три параграфа. В первых двух научно обосновывается и раскрывается подход автора диссертации к пони манию сущности педагогического интонирования и образовательного процесса в их взаимосвязи, а в третьем параграфе – принципы и инструментарий осуществ ления педагогического интонирования в организации образовательного процесса.
Включение феномена педагогического интонирования в реестр научно педагогических понятий осуществлялось нами с учетом требования современной педагогики о том, что любой, связанный с решением подобной задачи исследова тельский шаг, должен носить научно обоснованный характер, а само включаемое понятие не должно противоречить уже сложившейся в данной сфере научно терминологической системе (М.А. Галагузова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н.
Штинова и др.).
В решении обозначенной задачи нами было установлено, что педагогическое интонирование как теоретическая категория характеризует профессиональное мастерство педагога, интегрирует в своем содержании тесно взаимосвязанные между собой эмотивные свойства его личности, позволяет по новому осмыслить сложившиеся знания и представления о теоретических и методических основах организации образовательного процесса.
Согласно выводам современной науки (синергетики, аксиологии, герменевти ки и др.), постижение/прочтение любого текста культуры (а в их число логично включается и образовательный процесс) имеет смысл только тогда, когда к нему проявляется эмоционально-личностное отношение, когда он предстает «не как мертвый груз учености, а как что-то живое, в чем бьется пульс мысли» (М.К. Ма мардашвили), и, наконец, когда в трактовке удерживается его связь с различными сферами познания (В.Г. Буданов, Ю.М. Лотман, В.П. Зинченко, Л.А. Микешина, В.А. Федоров, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет и др.).
В соответствии с этими методологическими ориентирами нами были обобще ны и преломлены сквозь призму ведущих идей и категорий теории музыки в про блемную область данного исследования современные научно-педагогические представления и концепции, в которых образовательный процесс интерпретирует ся как:
- педагогическое произведение, наделенное в высшем своем проявлении при знаками подлинного искусства (И.А. Зязюн, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, А.С.
Макаренко, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, С.Л. Соловейчик, В.А. Сухомлин ский и др.);
- пространство отношений (включающее переживание, обмен ценностями и т.д.), обладающее целостной, континуальной природой, носящее характер откры той образовательной среды (Ю.С. Мануйлов), интегрирующее в себе адекватные различным научным и художественным моделям познания сферы: гуманитарную (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, А.Я.Данилюк, П.И. Зинченко и др.);
информационную (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков и др.);
культурологическую (Н.В. Дьяченко, Н.Б. Крылова, Н.М. Сажина и др.);
художе ственно-эстетическую (И.В. Арановская, М.С. Каган, Л.В. Макмак, Б.М. Немен ский и др.);
- многофункциональное, синергетическое по характеру взаимодействие субъ ектов данного процесса, направленное на духовно-творческое их самосозидание (М. Бубер, В.С. Братусь, Л.С. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.), на активиза цию и обогащение опыта эмоционально-ценностного их отношения друг к другу, к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к окружающей дейст вительности в целом (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я.
Лернер, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Е.Л. Федотова, Н.Е. Щуркова и др.).
Определение образовательного процесса как педагогического произведения вытекает из суждений представителей отечественной педагогической мысли (С.И.
Гессен, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые признавали за педагогической практикой статус науки и искусства, необходимость проявления педагогом твор чества на всех стадиях создания образовательного процесса. По их мнению, вы полнить это требование может лишь тот педагог, который проявляет личностное, авторское отношение/позицию к организации образовательного процесса, спосо бен в субьектной форме воспринимать, чувствовать и осознавать любые по мас штабам и значению происходящие в нем события.
Трактовка образовательного процесса как педагогического произведения но сит условный характер, поскольку понятие «произведение» в теории педагогиче ской и музыкальной не тождественны. Главное здесь отличие заключено в тех за дачах, с решением которых это понятие связано: в музыке – с представлением ху дожественного образа человека, воплощающего в обобщенной форме его чувства, эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру;
в педагогической практике – непосредственно с созданием самого человека в реальном жизненном сюжете.
В то же время понятие «образ» можно отнести к ключевым в характеристике образовательного процесса как педагогического произведения, где оно выступает в качестве важного его «продукта». В психологической теории действия (П.Я.
Гальперин и др.) особо подчеркивается, что именно образ желаемого (в настоя щем или в будущем) состояния, поведения субъектов образовательного процесса следует признать реальным ориентиром профессиональной деятельности педаго га, ее ценностно-смысловой доминантой в создании субъективной педагогической реальности в виде конкретного педагогического произведения.
Его создание требует от педагога выполнения ряда творческих действий в определенной логике: достаточно отчетливо представить себе идею конкретного образовательного процесса, преобразовать ее в живой замысел этого процесса и затем посредством специального педагогического инструментария (а в более ши роком смысле – авторской педагогической системы) воплотить их на практике в адекватной по замыслу форме (В.М. Букатов, О.С. Булатова, А.П. Ершов, И.А.
Зязюн, Е.Н. Ильин, Ю.Л. Львова и др.).
Идея образовательного процесса связана с постижением общечеловеческих, в том числе, по определению А. Маслоу, «бытийных ценностей» через осознание и выражение к ним ценностного отношения (Е.Ю. Аронова, О.Н. Дынько, С.В.
Кульневич и др.). В функциональном плане идея образовательного процесса по аналогии с театральной педагогикой являет собой его «сверхзадачу» (К.С. Стани славский), определяет в нем личностную значимость и одновременно культуроло гическую направленность (Е.В. Бондаревская).
Нами было выявлено, что идея образовательного процесса выступает не только как субъективное явление, пребывающее лишь в индивидуальном созна нии педагога, но прежде всего как живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний (М.М. Бахтин, А.А. Ухтом ский и др.).
Процесс рождения идеи сопоставим с поиском в музыке той интонации, бла годаря которой конкретное произведение наполняется определенным смыслом, обретает целостную и выразительную художественную форму. Следуя этой ана логии, созданный по законам искусства образовательный процесс – есть его ин тонируемая идея и одновременно (как и в музыке) процесс ее становления. Инто нация-идея возникает в сознании и душе педагога и свидетельствует о его автор ском отношении к организации образовательного процесса.
На этой основе можно утверждать, что ценность конкретного образователь ного процесса определяется тем, насколько полно в эмоциональном и художест венном плане воплощена его идея-интонация. Вполне понятно, что становление идеи имеет протяженность во времени и пространстве образовательного процесса, что обусловливает логику и особенности ее разработки.
Разработка идеи конкретного образовательного процесса связана со способ ностью педагога моделировать эмоциональные проявления субъектов этого про цесса, целесообразную и выразительную для каждого событийно-значимого его момента общую эмоционально-психологическую атмосферу. Этот поиск состав ляет одну из сущностных сторон педагогического интонирования, поскольку по зволяет педагогу почувствовать «внутреннее движение смысла» создаваемого им образовательного процесса, постичь его «мыслеформу» (А. Безант), представить адекватную его замыслу эмоционально-смысловую партитуру. Особую функцию при этом выполняет «интонационное прогнозирование», которое определяется нами в качестве своеобразного психологического механизма, посредством кото рого педагог проживает, «оживляет изнутри» (К.С. Станиславский), то есть инто нирует моделируемое содержание этого процесса и характер ценностных взаи моотношений между его субъектами.
Принципиально важным сегодня, как показало наше исследование, является вопрос о том, с чем, собственно, может и должна быть связана идея в образова тельном процессе?
Следуя «знаниевому» подходу идея образовательного процесса может быть сведена к задаче постижения его субъектами еще не известных им явлений и фак тов в той или иной научной или художественной области, что с позиции совре менной педагогической науки является важным, но еще недостаточным требова нием.
Сторонники другой позиции (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровиц кий и др.), которую мы полностью разделяем, считают, что в определении идеи образовательного процесса следует, прежде всего, «центрироваться» (Ю.М. Ор лов) на духовно-личностном становлении и развитии его субъектов, культивиро вать у них потребность в творчестве, в красоте, в постижении закономерностей и ценности самой жизни, что поможет им обрести внутреннюю свободу в чувствах, мыслях, поступках (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, В.В. Сери ков, В.С. Шубинский и др.).
Как и в искусстве, идея конкретного педагогического произведения нуждает ся в выражении, то есть предполагает форму и в этом смысле – определенность.
В связи с этим особое значение приобретает разработка педагогом «замысла» (О.С. Булатова) образовательного процесса, что требует композиционного оформ ления содержания этого процесса, осмысления логики и характера эмоционально ценностного взаимодействия его субъектов. Для этого педагог должен прожить создаваемое педагогическое произведение «в себе», предугадать, говоря на языке музыки, возможное его «звучание» (Ш.А. Амонашвили), определить логику и способы воплощения его идеи-замысла на практике.
Прогнозируемая посредством педагогического интонирования модель эмо ционально-ценностных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса в высшем своем проявлении обретает музыкальное выражение, по скольку организация этих отношений в реальности всегда наделяется метро ритмическими, динамическими, ладо-тональными и другими, близкими природе музыки, соотношениями.
Таким образом, образовательный процесс, организованный с учетом специ фических закономерностей музыки, становится инвариантом художественного произведения, поскольку приобретает не только научно-педагогическую, но и ху дожественную направленность, воплощает в себе духовно-энергийную сущность искусства.
В координатах современной педагогической науки образовательный процесс предстает как динамичный феномен, располагающий пространственно-временной спецификой, протекающий в определенных конкретных условиях социально культурной и педагогической практики. По своему устроению этот процесс подо бен, условно говоря, семиосфере (В.П. Зинченко, Ю.М. Лотман и др.), то есть многомерному пространству. Причем, его целостность, полифоничность и поли центричность поддерживаются не столько структурой, сколько внутренними и внешними напряжениями, источником которых являются возникающие в ходе взаимодействия пребывающих в этом пространстве субъектов противоречия.
В широком смысле пространство образовательного процесса оказывается за кономерным пересечением разных сфер, заключающих в своем содержании:
- взаимодействие педагогических идей и концепций, технологий и приемов, стоящих за образцами-представлениями и эмоциональными состояниями субъек тов этого процесса;
- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, – содержание образовательного процесса, а с другой – его субъекты;
- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его «сю жета»;