Педагогические условия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа

На правах рукописи

Трунаева Вера Васильевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ МНОГОПРОФИЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация На соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант:

Беляев А.В.

доктор педагогических наук, профессор Ставрополь - 2004 2 4 Оглавление Введение Глава 1. Теоретические аспекты воспитания личности в учреждении профессионального образования 1.1. Основной категориальный аппарат исследования 1.2. Культуросообразность и культуроемкость воспитательного про- цесса колледжа в аспекте проблем интеграции воспитания в культу РУ Выводы Глава 2. Организация воспитания ценностных ориентации у препода- вателей и студентов многопрофильного колледжа 2.1. Диагностика ценностньк ориентации у субъектов образовательного процесса »^ многопрофильного колледжа 2.2. Социот^льтурная специфика педагогических условий воспитания ценностных ориентации у студентов многопрофильного колледжа 2.3. Динамика изменений профессиональных и личностных качеств преподавате- лей в процессе опьппо-экспериментальной работы Выводы (^ Заключение Список использованной литературы Ш Введение Актуальность исследования. Ггс»/?ет«к-о-методологические исследования современных проблем профессионального образования в условиях, характери­ зующихся высокой динамикой происходящих в России изменений, определили востребованность научного знания о профессиональном педагогическом подхо­ де к осуществлению воспитания (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Н.В. Бор довская, В.П. Борисенков, З.А. Малькова, А.В. Миронов, Н.Д. Никандров, Я.С. Турбовской, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.). «В последние годы, - отмечает В.П. Борисенков, - в теоретико-методологических исследованиях все большее внимание стало уделяться аксиологической составляющей. И это зако­ номерно: система ценностей - это внутренний стержень культуры любого обще­ ства, объединяющее звено всех форм общественного сознания». (184,18-19) На этапах перестройки, стабилизации, реформирования, модернизации отечественное образование оказалось перед необходимостью корректировать стратегические цели, содержание и формы воспитания в системе профессио­ нального образования. Если в теорию и практику обучения будущих специали­ стов в сложное время перемен достаточно активно и своевременно вносились изменения (B.C. Аванесов, В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Ю.С. Брановский В.И. Горовая, В.В. Лаптев, В.М. Монахов, М.Б. Челышкова, Ю.А. Якуба), то разработка проблем воспитания осложнялась многими факторами, в том числе - неустойчивостью процессов социокультур­ ного развития нового государства — Российской Федерации. Тем не менее, еще в начале 90-х годов ученые обозначили основные направления в изменении со­ держания воспитания, системы воспитания, воспитательного процесса, воспита­ тельной работы (А.В.Беляев, В.Г. Бочарова, К.И. Бузаров, З.К. Меретукова, А.Т. Глазунов, А.Ю. Гранкин, В.В. Сериков, Л.Л. Супрунова, Ю.С. Тюн ников, С Б. Узденова, И.М. Шоров и др.).

Ориентация исследования на изучение проблем воспитания личности в учреждениях профессионального образования конкретизировала задачи воспи­ тания студентов - поиск ответа на актуальный вопрос: какие содержательные 1^ идеи и ценности мировой и отечественной культуры могут и должны быть вос­ приняты студенческой молодежью на фоне материального обеднения и духовно­ го оскудения общества? Педагогическая наука и практика на этот вопрос сего­ дня дает однозначный ответ, смысл которого заключен в следующем императи­ ве: вернуть в систему воспитания студенческой молодежи выверенные историей 'f и актуализированные временем ценности образования и ценности культуры, ин­ тегрировать воспитание в культуру. Включенные в процесс воспитания ценно­ стные ориентации необходимы каждому конкретному человеку и всему россий­ скому обществу для того, чтобы достойно пережить время «крушительной сме­ ны психологии, мироощущения, духовных ценностей». (214, 8) Корректное отношение к уточнению исходных позиций исследования тре­ бует учета того, что отечественная педагогика достаточно своевременно и про­ зорливо отреагировала на грядущие изменения. Так, в начале 90-х годов А.И. Субетто остро ставил вопрос о возрождении «русской культуры и ее функ­ ции в обществе как стержневого и питательного начала в семействе культур на­ родов России». (221, 82) В это же время З.А. Малькова прогнозировала: «...для спасения молодежи от нравственного и духовного оскудения в кризисном обще­ стве необходим переход к истинно гуманистической системе воспитания...».

(171,71) В русле таких исследований, нацеливающих не на «косметический ре­ монт», «а на радикальный пересмотр целей, принципов, ориентиров, идей», на отказ от «идеологического униформизма и догматизма» (Н.Д. Никандров) вы­ полнена диссертационная работа, в которой предпринята попытка представить и (^ научно обосновать актуально значимые педагогические условия деятельности учреждения профессионального образования, принявшего парадигму гумани­ стических целей и ориентиров на ценности культуры и ценности образования.

В быстро меняющихся условиях России непросто определить ценность и значимость достижений педагогической науки и практики. Но необходимость этого - вечный закон развития теории и практики. Истина требует признания то (fi го, что сегодня исследователи имеют возможность опираться на солидные науч ные труды, проектирующие системы и модели воспитания и самовоспитания личности, возвращающейся к ценностям культуры и ценностям образования на историческом переломе, на котором, пишет А.И. Солженицын: «...вся эта наша жизнь, как она покатилась, с хапужными наживщиками, всеми средствами вне­ дряющими мораль: нравственно, что выгодно. Данное честное слово - ничего не стоит, и его не держат. И: честный труд достоин презрения, он не накормит. Эта порча - не в годы исправима, и хорошо, если в десятилетия.

В атмосфере всеобщего разобщения, где нет дела друг до друга, каждому оставлена своя беда и боль, в атмосфере безнадежности, безразличия, ничего не нужности, психологической усталости - нисходит и к каждому ощущение своей ни к чему не приложимости, душевная опустошенность, что потерян контроль над собственной жизнью». (214, 108) В пользу признания актуальности темы исследования «Педагогические условия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов уч­ реждение профессионального образования» свидетельствуют мнения ведущих ученых, которые утверждают: самые серьезные проблемы современного образо­ вания порождены дезориентацией индивида в мире ценностно значимых смы­ слов жизни. Методологически значимы их выводы о необходимости преодоле­ вать «репродуктивный стиль» обучения и воспитания, разрабатывать новую па­ радигму развития познавательной активности, самостоятельности мышления, эмоционально-волевых качеств обучающихся (И.В. Бестужев - Лада, В.П. Бори сенков, С.Н. Глазачев, И.С. Кон, И.Б. Котова, Ю.Г. Круглов, Б.Т. Лихачев, В.В. Макаев, В.И. Слободчиков, P.M. Чумичева, В.А. Шаповалов).

Обратимся к одному из исходных положений исследования, соответст­ вующих взглядам В.П. Борисенкова: «Сегодня и школа вынуждена работать в условиях неопределенности: растущего человека она должна подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно. Тем самым создаются объективные предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации». (184, 17) В этом направлении, определяющем позиции гуманизи рованной педагогики, совершенно справедливо обучающийся становится «глав­ ной ценностью и целью учебного процесса». (184,17).

Особенно остро перед теорией и методикой профессионального образова­ ния обозначились проблемы профессионального, компетентного подхода к ре­ шению задач воспитания: известно, что значительная часть преподавателей уч­ реждений профессионального образования педагогического образования не име­ ет, но даже имеющие педагогическое образование преподаватели не всегда вла­ деют культурой диагностики, новыми психолого-педагогическими знаниями, ценностной ориентацией на повышение качества человека для достойной жизни.

Не менее серьезные проблемы проистекают от того, что преподаватели до сих пор недостаточно владеют методиками и технологиями выявления ценност­ ных ориентации, не владеют умением диагностировать и анализировать «сте­ пень совпадения ценностей-объектов и ценностей-норм», в целом, не з^итывают важнейшего фактора организации воспитания в учреждениях профессионально­ го образования - наличия у студентов «профессионального призвания, которое при благоприятных условиях становится делом всей жизни человека, причиной и следствием его профессионального мастерства, а зачастую и долгожительст­ ва». (90, 52) Поддержку ученым и педагогам в поисках путей решения проблем воспи­ тания оказывают психологи, оперативно реагирующие «на сложившуюся ситуа­ цию, нащупывая адекватные пути, возможности сохранения человеческого в че­ ловеке». (184, 47) Так, психологи предупреждают педагогов о недопустимости оставлять без внимания негативные процессы современной жизни, дезоргани­ зующие молодежь в выборе жизненных идеалов, духовно-нравственных ценно­ стей: «Сегодня имеется и нарастает опасность деструкции всей системы куль­ турно-исторического наследия... В плоскости освоения учащимися культурного наследия и высоконравственных норм отношений, поведения лежит проблема структурной организации образовательного процесса». (184,54) С высокой степенью убедительности современная наука ставит перед пе­ дагогической теорией и практикой проблемы осмысления технологий и методик, способных обеспечить «чрезвычайно важное направление в организации воспи­ тания» - формирование у обучающихся толерантного сознания, мышления, по­ ведения (С.К.Бондырева, Ю.Г. Круглов) и разработку механизма ценностного отношения личности к своему здоровью (В.Ф. Базарный, А.Ф. Золотухина, В.Н. Муравьева, Г.Н. Соловьев, И.В. Чупаха, И.А. Шаповалова и др.). В целом, в психолого-педагогических, философских, социологических, культурологиче­ ских исследованиях проблемы воспитания у обучаюш;

ихся ориентации на цен­ ности образования и ценности культуры отнесены к числу наиболее актуальных, стратегически значимых. Для осуществления исследования по этой проблеме со­ зрели не только обстоятельства и ситуации современной жизни, но и условия в самой науке - подготовленность прочной базы фундаментальных трудов отече­ ственных ученых-педагогов.

Актуальность проведения исследования в учреждениях профессионально­ го образования подтверждается также целым рядом объективных факторов. По­ ясним подробнее это утверждение. Развитие многопрофильных колледжей как нового типа учреждений профессионального образования требует педагогиче­ ской поддержки, научно обоснованного сопровождения методиками и техноло­ гиями обучения и воспитания личности. Возникшие на этапе реформирования профессионального образования в 90-е годы XX века региональные многопро­ фильные колледжи были преобразованы из учреждений начального профессио­ нального образования. К 2000-му году таких учреждений на территории Ставро­ польского края было девять. Этот тип учреждений оказал позитивное влияние на повышение качества образовательного пространства, на социокультурную сферу Ставропольского края.

Уникальность многопрофильных колледжей Ставропольского края заклю­ чается в том, что в H I успешно реализуются планы многопрофильного, много­ PX уровневого непрерывного образования. Это формирует эффективный механизм развития системы образовательных услуг на этапе осуществления преемствен­ ных связей начального профессионального образования, среднего и высшего.

Как справедливо отмечено учеными Ставропольского краевого института разви тия образования, Ставропольского краевого института повышения квалифика­ ции работников образования, многопрофильные колледжи в начале XXI века выстраивали траекторию перспективных связей с учреждениями всех уровней образования. В частности, с Невинномысским государственным гуманитарно техническим институтом, прошедшим путь от профессионально-технического училища до авторитетного государственного вуза.

Многопрофильные колледжи Ставропольского края создали эффективный механизм социальной защиты студентов из малоимущих семей: большая часть студентов многопрофильных колледжей представлена именно этой социально незащищенной группой населения. Например, в РМК г. Лермонтова от общего количества студентов 35% - из неполных семей, 30% - из малообеспеченных.

Результаты многолетних исследований ученых Института развития про­ фессионального образования (г. Москва), Ставропольского государственного университета. Ставропольского краевого института развития образования. Став­ ропольского краевого института повышения квалификации работников образо­ вания, Невинномысского государственного гуманитарно-технического институ­ та свидетельствуют о том, что в многопрофильных колледжах могут быть созда­ ны условия для устранения основного недостатка учреждений начального и среднего профессионального образования — низкая статусность теоретической подготовки студентов, будущих специалистов сервисного обслуживания, строи­ тельства, промышленности, информационных технологий и т.д.

В настоящем исследовании предпринята попытка развить научные идеи интеграции воспитания в культуру в условиях многопрофильных колледжей, возникших при поддержке плодотворной научно-исследовательской работы ученых и практиков Ставропольского края (А.Г. Ахвердов, Н.И. Бутенко, В.Ф. Вишнякова, В.И. Горовая, Н.И. Гудыменко, А.И. Докукин, В.П. Казначеев, П.В. Калашников, Ю.Ф. Косинцева, Ю.А. Лобейко, В.П. Намчук, Л.Я. Селю кова, В.А. Хитров, А.Е. Шабалдас, В.А. Шаповалов, В,К. Шаповалов, И,А. Ша­ повалова, Н.Г. Шульга, В.И. Эйдельнант и др.). Института развития профессио­ нального образования г. Москвы (А.Т. Глазунов, И.П. Смирнов).

По инициативе и при поддержке этих ученых в многопрофильных кол­ леджах Ставропольского края успешно проведены исследования, повысившие кадровый потенциал учреждений профессионального образования. На конец 2003 года в многопрофильных колледжах Ставропольского края работали более двадцати кандидатов наук (А.Т. Булгаков, А.Н. Власенко, В.А. Донец, В.В. Ку­ ренной, А.И. Саховский, Т.Б. Сафарова, Л.С. Ушакова и др.). В русле исследова­ ний, развивающих систему профессионального образования Ставропольского края, выполнена востребованная временем диссертационная работа «Педагоги­ ческие условия воспитания ценностньсс ориентации у преподавателей и студен­ тов многопрофильного колледжа». Специальные исследования, рассматриваю ш;

ие закономерности интеграции воспитания в культуру, позволили обнаружить отсутствие научного исследования педагогических условий воспитания ценно­ стных ориентации у преподавателей и студентов учреждений профессионально­ го образования.

Теоретическое осмысление и анализ практики воспитания личности в мно­ гопрофильном колледже позволили выявить ряд противоречий между:

• исторически выверенными ценностными ориентациями российского общества и тенденциями их неприятия в студенческой среде;

• теоретическим знанием о специфике воспитания студентов учреж­ дений профессионального образования и готовностью преподавате­ лей профессионально осуществлять организацию и управление вос­ питанием студентов;

• ценностными предпочтениями «взрослых» преподавателей и «взрос­ леющих» студентов;

• воспитывающим потенциалом педагогических условий внутренней среды колледжа и реальным состоянием социокультурной сферы как внешней среды колледжа.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему: какими должны быть педагогические условия, оптимизирующие процесс интеграции воспитания в культуру через освоение субъектами образования многопрофильного колледжа ценностей образования и ценностей культуры?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апро­ бировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов учреждения профессионального образования (многопрофильного колледжа).

Объект исследования - процесс воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа.

Предмет исследования - сущностные и проектные характеристики педа­ гогических условий воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов многопрофильного колледжа.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание, структуру и функциональные характеристики педагогических условий воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов учреждений профессионального образования (многопрофильного колледжа).

2. Определить педагогические возможности интеграции воспитания в культуру в процессе овладения студентами и преподавателями многопрофиль­ ного колледжа ценностями образования и ценностями культуры.

3. Определить ключевые составляющие культуросообразности и куль туроемкости воспитательного процесса колледжа.

4. Исследовать социокультурную специфику педагогических условий воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов учреждения профессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования определили:

- философия личности, ориентирующая человека на общечеловеческие ценности, компетентность и профессионализм (Б.Л. Вульфсон, В.И. Каширин, Н.П. Медведев, В.А. Поляков С. В. Скворцов, Я.С. Турбовской, Д.И. Фельд штейн, В.А. Шаповалов и др.);

- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую цен­ ность общества и самоцель общественного развития (А.В. Авксентьев, Е.С. Ас маковец, Н.А. Асташова, Н.С. Ефимова, М. С. Каган, И.Ф. Кефели, Н.Б. Крыло­ ва, Д.С. Лихачев, Л.М. Митина и др.;

- фундаментальные положения общей педагогики (СИ. Архангельский, ф И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.);

- теоретические положения педагогического проектирования воспитания (А.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, В.Г. Бочаро­ ва, А.Ю. Гранкин, И.А. Малашихина, З.А. Малькова, В.М. Монахов, Н.Д. Ни кандров, Ю.С. Тюнников, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теория личностно-ориентированного подхода к профессиональному об­ разованию (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, В.В. Сериков, В.Н. Тарасюк, А.П. Тряпицына и др.).

Гипотеза исследования: если в учреждении профессионального образо­ вания (многопрофильном колледже) будут созданы педагогические условия ин­ теграции воспитания в культуру, а процесс воспитания будет ориентирован на усвоение субъектами образования исторически выверенных и актуально вос­ требованных ценностей образования и ценностей культуры, то воспитание у студентов и преподавателей ценностей образования и ценностей кульуры станет гуманизированным и целенаправленно управляемым педагогическим процес­ сом.

База исследования: многопрофильные колледжи Ставропольского края (в городах Лермонотов, Пятигорск, Ставрополь, Георгиевск, Минеральные Воды) ^щ Организация и этапы исследования. Педагогический эксперимент осу­ ществлялся в три этапа с 2000 по 2004 г. Задачами первого этапа (констатирую­ щий эксперимент - 2000 - 2001 г.г.) были: конкретизация содержательных ха­ рактеристик ценностных ориентации преподавателей и студентов колледжей в процессе осуществления профессиональной подготовки студентов, определение уровня владения основополагающими качествами духовно-нравственной лич •Ф ности, выявление объективных педагогических условий, оказывающих влияние на развитие духовно-нравственных качеств личности педагога и студента учре­ ждений профессионального образования - многопрофильных колледжей. В это время на основе изученной литературы уточнялись исходные теоретические по­ ложения, формулировалась рабочая гипотеза.

Обучающий (формирующий) эксперимент проводился на базе многопро ^, фильных колледжей Ставропольского края с 2001 по 2003 год. На данном этапе проведена работа по эффективной организации воспитательной деятельности, направленной на повышение уровня владения основополагающими духовно нравственными качествами личности субъектами образовательного процесса колледжа (педагоги, студенты). Для решения целей и задач этого этапа была разработана концепция воспитательной работы, базирующаяся на использова Н И духовно-нравственных ценностей мировой и отечественной культуры и И ценностей образования, программа повышения профессиональной компетентно­ сти педагогов в сфере проектирования педагогических условий, оптимизирую­ щих мотивацию самовоспитания, ориентированного на гуманизм толерантного сознания, а также педагогические технологии формирования у студентов лкпчно стных качеств, трансформирующих духовно-нравственные идеалы России.

На завершающем этапе исследования - контрольном - (2003 - 2004 г.г.) апробированы методики и технологии оптимизации педагогических условий воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов в многопро­ фильных колледжах Ставропольского края, доказана справедливость гипотезы, аргументированно представлены данные, свидетельствующие о решении задач и достижении цели исследования.

1Ц В педагогическом эксперименте принимали участие 320 преподавателей и руководителей многопрофильных колледжей Ставропольского края и 3120 сту­ дентов.

Методическое обеспечение экспериментальной работы соответствовало методологическим основам исследования, отражало реализацию основопола­ гающих принципов культуросообразного осуществления воспитания и самовос ф питания ценностей образования и ценностей культуры у субъектов образова тельного процесса колледжа - педагогов и студентов, предполагало систему за­ даний, контролирующих и диагностирующих качество экспериментальной ра­ боты, создающих возможность объективно оценивать результаты для своевре­ менной корректировки в пользу повышения ее эффективности в логике сформу­ лированной гипотезы.

Методы исследования. Решение цели и задач исследования, проверка его гипотезы требовали использования совокупности общенаучных и педагогиче­ ских методов: метод теоретического анализа философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы;

опросно-диагностические и обсервационные методы - наблюдение, беседа, ан­ кетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, экспериментальные ме­ тоды - проектирование, моделирование, организация и анализ опытно экспериментальной работы;

статистические методы обработки эксперименталь­ ных данных, их систематический и качественный анализ.

Научная новизна результатов исследования: разработана категория культуроемкости воспитательного процесса;

впервые обоснованы содержание и структура педагогических условий интеграции воспитания в культуру;

внесены коррективы в научное понимание профессиональных компетенций и профес­ сиональной компетентности специалистов учреждений нового типа - многопро­ фильного колледжа;

уточнены структурно-содержательные характеристики ис­ торико-культурных традиций воспитания — в семье и в учреждениях образова­ ния.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разра­ ботке теории и методики воспитания применительно к оптимизации педагогиче­ ских условий воспитания ценностных ориентации у студентов и преподавателей многопрофильного колледжа. Обоснована логика взаимодействия «взрослых» преподавателей и «взрослеющих» студентов в воспитательном процессе много­ профильного колледжа. Разработана стратегия развития воспитательной среды многопрофильного колледжа и укрепления его позитивного воздействия на внешнюю среду - социокультурную сферу многопрофильного колледжа. Уточ нен категориальный аппарат исследования ценностных ориентации студенче­ ской молодежи и специалистов системы профессионального образования. Пред­ ставлена технология диагностики ценностных ориентации субъектов образова­ тельного процесса многопрофильного колледжа. Выявлена социокультурная специфика педагогических условий воспитания актуально значимых ценност­ ных ориентации у студентов и преподавателей.

Практическая значимость исследования определяется востребованно­ стью разработанной и экспериментально апробированной технологии, форми­ рующей оптимальные педагогические условия воспитания ценностных ориента­ ции у преподавателей и студентов учреждений профессионального образования.

Апробированный комплекс педагогических условий создает реальные возмож­ ности для осуществления интеграции воспитания в культуру на базе многопро­ фильного колледжа. Предложено новое решение проблемы организации диагно­ стики и коррекции воспитательного процесса. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности учреждений профессионального образования в целях гуманизации внутренней и внешней среды воспитания, интеграции вос­ питания в культуру, изучения динамических изменений профессиональных и личностных качеств студентов и преподавателей многопрофильного колледжа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечи­ вались методологической непротиворечивостью, логичностью исходных поло­ жений, сформулированных на достаточной источниковедческой базе, использо­ ванием комплекса исследовательских методов, адекватных цели и задачам дис­ сертационной работы;

многоаспектной апробацией основных результатов педа­ гогического эксперимента;

устойчивой повторяемостью результатов опытно экспериментальной работы в различных многопрофильных колледжах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические условия воспитания ценностных ориентации у пре­ подавателей и студентов учреждений профессионального образования характе­ ризуются специфическим содержанием, структурой и функциями, оказывающи М воздействие на качество воспитательной среды многопрофильного колледжа И и на качество его внешней социокультурной сферы.

2. Оптимальную культуроемкость воспитательного процесса много­ профильного колледжа формируют культуросообразные педагогические условия воспитания ценностных ориентации у преподавателей и студентов учреждений профессионального образования.

3. Позитивную динамику воспитания ценностных ориентации лично­ сти обеспечивают управляемые взаимодействующие педагогические процессы воспитания и самовоспитания субъектов образования многопрофильного кол­ леджа - преподавателей и студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на Международных Глинских чтениях (Москва, 2000, 2004), на II Межрегиональ­ ной научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стра­ тегии открытого образования» (Ставрополь, 2002);

научно-методической конфе­ ренции «XXI век - век образования (Ставрополь, 2001);

на Всероссийской науч­ ной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения Ахриева Ч.Э. (Ма гас, 2000), на III Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001), на II Межрегиональной науч­ но-практической конференции «Культура мира - феномен современной эпохи» (Ставрополь, 2000), на Межрегиональной научно-практической конференции «Современность и духовно-нравственное развитие личности» (Ставрополь, 2002), на I Региональной конференции «Непрерывное профессиональное обра­ зование: проблемы и опыт создания учебного комплекса школа - колледж - вуз» (Ставрополь, 2000), заседаниях кафедры педагогики и психологии высшего об­ разования СГУ, на ежегодных научно-практических семинарах Регионального многопрофильного колледжа г. Лермонтов (2000 - 2004), на научно методических семинарах Ассоциации учреждений профессионального образо­ вания Кавказских Минеральных Вод (Пятигорск, 2003 г.;

Лермонтов, 2004 г.), на заседаниях методического объединения общественных дисциплин и педагогиче ского совета Регионального многопрофильного колледжа г. Лермонтова (Лер­ монтов, 2000 - 2004 Г.Г.).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 12 печатных ра­ бот.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введе­ ния, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Основ­ ной текст диссертации представлен на 193 страницах. Список литературы включает 258 наименований.

Работа содержит 5 рисунков, 17 таблиц.

(* Глава 1. Теоретические аспекты воспитания личности в учреиедениях про­ фессионального образования 1.1. Основной категориальный аппарат исследования Доминантные понятия исследования определяются его темой, целью и за­ дачами. В этой связи требуется уточнение позиции исследователя в вопросах трактовки понятий, которые в ходе развития науки и практики приобрели мно­ гозначность. К числу таких многозначных понятий относятся актуальные для настоящей работы понятия воспитание, культура, образование, ценности куль­ туры, ценности образования, социальные нормы, воспитанность и др.. В про­ цессе экспериментальной работы возникла необходимость включения в катего­ риальный аппарат исследования терминов педагогическое проектирование, тех­ нологии воспитания, концепция воспитания, интеллектуальная гибкость, эмо­ циональная гибкость, поведенческая гибкость, профессиональные компетенции, профессиональная компетентность, культуросообразность и культуроемкость воспитательного процесса, педагогические условия и др.

С учетом смысловой емкости актуального понятия культура в исследова­ нии принималась во внимание его трактовка в современных энциклопедических словарях - культурологических и педагогических, в трудах педагогов, филосо­ фов, культурологов, социологов. Значение данного термина указывает на его ве­ дущую роль в решении организационных задач педагогического эксперимента, так как в нем интегрируются смыслы слов воспитание, образование, развитие.

Более того, в это понятие включается информация о дополнительной смысловой нагрузке - наличие определенного уровня развития творческих сил и способно­ стей человека, реализуемых в деятельности (знания, умения, навыки;

уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития;

мировоззрение, способы и формы общения людей).

При педагогической интерпретации термина культура этот феномен пони­ мается как совокупность духовных ценностей и норм, присущих большой соци­ альной группе, общности, народу или нации.(118, 130) Культура выражает так же высокий уровень качественного развития духовных достижений. Не случай­ но в культурологических словарях допускается отождествление понятий куль­ турный человек и воспитанный человек. Понятийная объемность термина куль­ тура обусловлена тем, что в нем сосредоточиваются вопросы религии, науки, языка, государственности, образования (В.А. Авксентьев, М.С. Каган, И.Ф. Ке фели, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, Е.Н. Шиянов и др.).

Традиционно в культуре выделяются материальная и духовная сферы. Пе­ дагогические словари отмечают, что духовная культура объединяет те явления, которые связаны с сознанием, интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (язык, знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы об­ щения людей). При этом духовность в научном понимании современных иссле­ дователей «есть способность переводить универсум внешнего бытия во внут­ реннюю вселенную личности на аксиологической, эстетической и интеллекту­ альной основе;

способность создавать тот внутренний мир, благодаря которому реализуется самотождественность человека, ликвидация его жесткой зависимо­ сти от постоянно меняющейся ситуации. Поэтому, - справедливо отмечает А.В.

Миронов, - индивидуальность, с одной стороны - своеобразный итог развития духовной культуры общества, а сама эта культура есть своеобразный итог ду­ ховного саморазвития и самоопределения каждой в отдельности личности, сте­ пени ее открытости новому опыту, а с другой - результат углубления социаль­ ной дифференциации и социальной стратификации общества». (148, 18) Решение исследовательских задач, связанных с определением педагогиче­ ских условий воспитания на основе ценностей культуры и образования, преду­ сматривает учет того, что передача культуры от поколения к поколению вклю­ чает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с прагматиз­ мом, утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности.

Культурная преемственность не осуществляется автоматически: необхо­ дима организация условий воспитания и образования, при которой через специ­ альные формы, методы, психолого-педагогические механизмы эффективно мо жег осуществляться управление воспитанием ценностных ориентации у субъек­ тов образования, в том числе - у студентов и преподавателей учреждений про­ фессионального образования (многопрофильного колледжа).

Усвоение культуры — это взаимонаправленный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности.

При определении способов и форм воспитания ценностей культуры и ценностей образования учитывается культурологическая трактовка термина культура как в его широком, так и в узком смысле.( 120,452) В широком смысле культура объе­ диняет все утвердившиеся в обществе формы жизни, в том числе - обычаи, нор­ мы, институты, включая государство и экономику. В узком смысле имеются в виду сферы д)осовного творчества, искусство, нравственность, интеллектуаль­ ная деятельность. Словарная статья культурологического словаря не обошла вниманием дискуссионность трактовки этого понятия: «Если культура, по опре­ делению, состоит из ценностей, а не только из норм и обычаев..., то фашизм или преступность никак не укладываются в понятие культура, поскольку они не об­ ладают позитивной для общества ценностью. Они направлены на уничтожение человека, следовательно, не выступают гуманистическими ценностями. Но если нечто направлено на уничтожение создаваемых человеком позитивных ценно­ стей, то это нечто необходимо называть не культурой, а антикультурой. Крите­ рием здесь выступают человек, мера его развития. И тогда культура — только то, что содействует развитию, а не деградации человека», (там же) Более адекватно­ го целям нашего исследования понимания феномена культура нам не удалось обнаружить.

Обобщение содержания определений, трактующих понятие культура, по­ зволяет сделать важный для настоящего исследования вывод о том, что в воспи­ тательном процессе ценности культуры и ценности образования играют роль эталонов, с помощью которых воспитание и самовоспитание личности превра­ щается в педагогически управляемый процесс, мотивированный, осмысленный созидательный, способствующий интеграции воспитания в культуру.

Включенное в общий объем понятия культура, понятие воспитание, как свидетельствует педагогическая практика и результаты констатирующего экспе­ римента, используется в деятельности учреждений профессионального образо­ вания без учета его сущностных характеристик, обусловленных научным содер­ жанием. Более 80% педагогов - участников эксперимента - при объяснении это­ го понятия ограничились указанием на то, что воспитание - это воздействие на обучающихся для усвоения ими правил и норм поведения, для формирования необходимых навыков общения. Можно сделать вывод о том, что в учреждениях образования о проблемах воспитания на профессиональном языке говорит не более 20% педагогов (статистические данные 2000 года).

В целях научного обоснования организации воспитательной работы на ос­ нове использования ценностей культуры и образования программой экспери­ мента была предусмотрена деятельность субъектов образования колледжа со справочной педагогической и культурологической литературой, в которой пред­ ставлена современная научная трактовка термина воспитание. Полнота и точ­ ность этой трактовки служила ориентировочной основой изменения содержания, способов и форм воспитания субъектов образования колледжа, то есть системы культуросообразных педагогических условий.

Культурологический словарь содержит указание на то, что воспитание предусматривает целенаправленное воздействие институтов образования, обес­ печивающее формирование представителей новых поколений. При таком пони­ мании ограничивается влияние процессов воспитания на преподавателей, боль­ шая часть которых не является «представителями нового поколения». Тем не менее культурологическая трактовка понятия воспитание интересна тем, что в ней отмечается: «воспитание является составной частью процесса социализации и представляет собой целенаправленную передачу этических норм и правил дос­ тойного поведения старшим поколением младшему. Оно включает систему пе­ дагогических практик». (120, 237) В эксперименте особое внимание было уделено тому, что культурологи высоко оценивают техники, методы, приемы, способы социальной тренировки.

позволяющие человеку прочно усвоить правила поведения. Нравственное со­ вершенствование человека, по мнению культурологов, - это сущность воспита­ ния. Результаты воспитания, как отмечают (А.В. Беляев, В.Н. Гуров, Б.Т. Лиха­ чев, М.М. Рубинштейн, Г.Н. Соловьев и др.), проявляются в степени усвоения прочно заданных черт, норм поведения. Нормы поведения могут успешно ус­ ваиваться в условиях, когда они становятся внутренними принципами мировоз­ зрения человека. В таком случае человек характеризуется как зрелая личность с высоким уровнем интеллигентности и самоконтроля. При этом, что значимо для настоящего исследования, отмечается: «К субъектам воспитания относят лиц, оказывающих целенаправленное или стихийное влияние на формирование ре­ бенка» (120, 237). Таким образом, субъектами воспитания считаются дети, уча­ щиеся, студенты, родители, родственники, друзья, знакомые, учителя, препода­ ватели и т.д.

Профессиональное понимание термина воспитание требует осмысления педагогической сущности воспитания как общественного явления, деятельности, процесса, ценности, системы, воздействия, взаимодействия.

В широком педагогическом смысле воспитание имеет целенаправленный характер и осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений, а внутри каждого учреждения - системой педагогических условий. В узком педа­ гогическом смысле воспитание отождествляется с воспитательной работой, на­ правленной на формирование системы определенных качеств, взглядов, убежде­ ний. В еще более узком значении — это решение конкретных воспитательньсс за­ дач. Практика показывает, что большая часть колледжей находится в стихии решения воспитательных задач, то есть при самом узком понимании проблем воспитания.

Научное толкование термина воспитание содержит информацию о том, что в зарубежной педагогической литературе цель воспитания связывается с возбуждением и развитием у личности некоторого числа физических, интеллек­ туальных и моральных состояний, которые требуют от нее политическое обще­ ство и социальная среда. С воспитанием связывается также «совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет», «социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию ото­ бранного и контролируемого окружения (особенно такого, как образовательное учреждение) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития». (180, 42) Представляется интересным то, что в зарубежной педагогике «воспитание трактуется как: а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности лю­ дей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, кото­ рый организован главным образом для научения и учебы;

в) общее развитие, по­ лучаемое индивидом через научение и учебу», (там же) Психолого-педагогические условия научно состоятельного воспитательно­ го процесса в многопрофильном колледже определяются современным взглядом на воспитание, в связи с чем в экспериментальной программе воспитание ана­ лизировалось как процесс, изучались его функции, прогнозировались результа­ ты процесса воспитания и анализировалась эффективность педагогических тех­ нологий. Одно из исходных теоретических положений исследования связыва­ лось с тем, что в современном обществе результаты и эффективность воспита­ ния зависят от нескольких факторов:

- от того, как воспитание обеспечивает усвоение и воспроизводство чело­ веком культурных ценностей и социального опыта;

- от готовности и подготовленности членов общества к сознательной ак­ тивности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений.

В таком ракурсе исследованием принималось положение о том, что «важ­ нейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизме­ нению (самостроительству, самовоспитанию)». (180, 42) Научное понимание воспитания невозможно без учета предельной полно­ ты описания сущностных характеристик воспитания в условиях непрерывного ^^ образования, в условиях его глобализации и регионализации. Именно это требу­ ет внимания к тому, что современная наука толкует воспитание как «конкретное историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политиче­ ским и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями». (180,42) Целостность сущностных характеристик проблем современного воспита­ ния требует учета того, что современной наукой уточнены характеристики вос­ питания как социального института, о чем дается информация в педагогическом словаре: осуществление воспитания должно соответствовать исторически сло­ жившимся устойчивым формам «совместной деятельности членов общества по использованию духовных, материальных, финансовых, человеческих ресурсов для планомерного создания условий удовлетворения важнейшей социальной по­ требности - взращивание членов общества на протяжении их жизни», (там же) При описании воспитания необходимо понимать его функции:

- планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;

- подготовка необходимого для развития общества «человеческого капита­ ла», в достаточной мере адекватного общественной культуре;

- обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию куль­ туры;

- регулирование действий членов общества в рамках социальных отноше­ ний с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп (180, 42).

Принимая за исходное такие позиции, на всех этапах исследования имело место методологически значимое признание того, что воспитание как социаль­ ный институт обеспечивает внутреннюю сплоченность общества. «Понимание как необходимое условие социализации личности, воспитания, - пишет Е.В. Бондаревская, - является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессообразующие и стабилизирую­ щие функции:

- сохранения, воспроизводства, развития культуры;

- обслуживания исторического процесса смены поколений;

- создания условий для свободного развития личности как субъекта куль­ туры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества». (29, 13) В культурных традициях российского общества эффективность воспита­ ния личности исторически оценивалась критерием воспитанности и интелли­ гентности. В таком контексте воспитание выступает как процесс, в котором про­ гнозируются, проектируются желаемые качества личности - воспитанность, ин­ теллигентность. Под воспитанностью понимается учтивое, вежливое поведение человека, владеющего хорошими манерами, правильной речью, умением об­ щаться в различных ситуациях. Воспитанный человек, поясняется педагогиче­ ским словарем, «характеризуется вежливостью, учтивостью, знанием правил культуры поведения, этикета».(180, 43) Расширенный смысл воспитанности, к которому обращались участники эксперимента, «означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. В этом смысле воспи­ танность является неотъемлемым качество интеллигентности», (там же) Интеллигентность Б.Т. Лихачевым рассматривается как интегративное свойство личности. Интеллигентность «вбирает в себя и выражает сущность человеческой личности, совокупность наиболее ценных духовных свойств и нравственно-эстетических качеств, исторически вырабатывавшихся в среде лучших представителей интеллигенции, в процессе их отношения к своему на­ значению в жизни, к труду, людям и обществу... Занятие умственным трудом лишь ступень, одно из условий подлинной интеллигенции... Человека, наде­ ленного подлинной интеллигентностью, характеризует отсутствие претенци­ озности, чванства, внешней мишурности. Культура его поведения определяет­ ся не приспособленчеством с целью удовлетворения корыстных интересов, а глубинными духовными потребностями, размышлениями, пониманием своего места в мире, осознанием себя в качестве духовного человеческого существа.

живущего среди людей и отвечающего перед собственной совестью». (131, 261-262) Полнота и точность описания характеристик воспитанности требует ука­ зания на то, что воспитанность формируется на протяжении всей жизни челове­ ка с его раннего детства и обусловлена эффектом интеграции развития культуры ^ в общество, социальной средой, системами воспитания в семье и образователь­ ном учреждении. А потому признанный незавершаемым процесс воспитания в учреждениях образования распространяет свое влияние не только на обучающе­ гося (студента), но и на обучающего (преподавателя).

В исследованиях, связанных с проблемами воспитания, актуализируется необходимость пояснения того, как понимаются термины система воспитания, воспитательная система. В современной науке сформировано общепризнанное понимание воспитательной системы как комплекса: воспитательных целей;

лю­ дей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности;

отношений, возникающих между ее участниками;

как освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы. Ре­ зультаты констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что педа­ гоги колледжа чаще обращаются к термину система воспитательной работы. Это требует разъяснения: что понятие система воспитательной работы «является подсистемой воспитательной системы, под которой понимают комплекс меро­ приятий, адекватных поставленной цели». (180, 44) Общеизвестно, воспитатель­ ные системы формируются в отдельных учебных заведениях, в том числе — кол­ леджах.

^ В процессе планирования формирующего эксперимента принимались во внимание типологические характеристики авторитарных и гуманистических воспитательных систем, что позволяло повысить мотивированность педагогов в сознательном предпочтении гуманистической воспитательной системы, которая логично развивалась, проходя стадии становления, организационного оформле­ ния, функционирования и корректировки в целях обновления, перестройки и Ф модернизации. Экспериментальная работа создавала условия для развития вое питательной системы многопрофильного колледжа как педагогически управ­ ляемого процесса, в котором равноправно участвовали коллектив педагогов и коллектив студентов. В соответствии с исходными положениями исследования основным критерием педагогической целесообразности воспитательной системы являлось самочувствие студента, «его личностное развитие и умение педагоги ф ческого коллектива наилучшим образом организовывать воспитательный про­ цесс». (180, 42) В связи с тем, что воспитательная система колледжа в эксперименте осно­ вывалась на использовании ценностей культуры и ценностей образования, воз­ никла необходимость отметить, что под ценностями имеются в виду регулятив­ ные компоненты культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне, поэтому они органично связаны с культурной нормой, трактуемой как общепри­ знанное требование и правило, которые регулируют поведение людей на основе принятия ими ценностей (например, ценностей культуры, ценностей образова­ ния). М.С. Каган, Н.Б. Крылова и др. убедительно доказывают справедливость положения о том, что во многих культурных процессах, в том числе воспита­ тельных, ценности выполняют функцию эталонов, с помощью которых воспи­ тание приобретает необходимую мотивированность и осмысленность, а это, в свою очередь, укрепляет способность к рефлексии.

Ценностные ориентации для человека являются жизненно необходимыми, в силу чего на современном этапе модернизации отечественного образования востребованы научные исследования, раскрывающие механизмы потребностей человека в этих ценностях и механизмы реализации этих потребностей через ^ воспитание и самовоспитание в условиях непрерывности образования, его гума­ низации и гуманитаризации.

Психолого-педагогическое и культурологическое понимание ценностей в исследовании дополнялось их философским осмыслением - понимание ценно­ сти не как некоего предмета, а как значения предмета для человека-субъекта.

«Система таких значений и становится необходимой ему культурной силой, Ш диалектически взаимосвязанной и взаимодействующей с его потребностями в творимых им предметах и служащих этому знаниях». (87, 144-145) На всех эта­ пах эксперимента сохранялась актуальность мысли М.С. Кагана о том, что «пре­ творение знания в созидание, направляемое ценностями, нуждается в еще одном опосредующем звене — в проекте результата совершаемого практического дейст­ вия... Потребность в предвосхищающих действиях моделей, в образах созидае­ мого, предваряющих его поведение, в идеалах, которые должны превратиться в реальность, короче, в проектах того, что должно быть создано на основе знаний и под направляюш^1м руководством ценностей». (87,145) Остановимся подробнее на научной трактовке феномена ценность в куль­ турологическом и психолого-педагогическом аспектах. Общепринятое в культу­ рологии понятие ценность содержит в себе указание на то, что это «социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, любовь, дружба и т.п. Ценности выражают то, как должен быть устроен мир и каким должен быть человек. Они не подвер­ гаются сомнению, служат эталоном и идеалом для всех людей. Если верность является ценностью, то отступление от нее осуждается как предательство. Цен­ ности представляют собой разделяемые многими людьми убеждения относи­ тельно целей, к которым следует стремиться». (120, 882) При формулировке положений, выносимых на защиту, возникла необхо­ димость в четком разграничении актуальных для исследования понятий ценно­ сти культуры и культурные нормы. При всей их взаимосвязанности важным бы­ ло обозначить, конкретизировать различия между нормой и ценностью, которые, согласно энциклопедическому определению, выражаются так: «нормы - правила поведения, ценности — абстрактные понятия о том, что такое добро и зло, пра­ вильное и неправильное, должное и недолжное. Ценности имеют общие основа­ ния с нормами и всегда переводятся обществом на язык предписания. Предписа­ ние — это запрет или разрешение что-либо делать... Ценности - это то, что оп­ равдывает и придает смысл нормам». (120, 882) Ценности культуры как одно из доминантных понятий исследования с глубоким философско-педагогическим осмыслением в своих научных трудах представляет В.И. Каширин: «Человек не существует как готовая социально-природная реальность. В каждом отдельном случае человек «становится», создает себя из природного индивида под влияни­ ем социальной среды, усваивая ценности культуры и тем самым отвергая (отри­ цая) бескультурье. Ценность культуры, таким образом, определяется культурой самосознания личности». (92, 43) Динамика нравственных убеждений преподавателя и студента — естест­ венный результат развития любой личности. Истории известны кардинальные изменения ценностных ориентации великих людей, представляющих мировую культуру. Так, например, Л.Н. Толстой, размышляя над нравственной основой педагога, менял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е годы XIX века великий гуманист считал недопустимым любое вмешательство в нравст­ венную сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходи­ мость внушения воспитуемым сути вечных истин нравственных положений.

Но при этом, подчеркивал Л.Н. Толстой, учитель обязан соблюдать высокую духовно-нравственную линию поведения.

Анализируя систему воспитания в структуре системы образования, В.В. Розанов выделяет принципы, реализация которых «позволяет наде­ яться на развитие аксиосферы воспитанника». В числе таких принципов В.В. Розанов называет принцип индивидуальности, ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике «их драгоценнейшего достоя­ ния, лучшего, что имеет каждый — индивидуальность...» Вторым принци­ пом называется принцип целостности, соблюдение которого не должно допускать разорванности в знаниях, в художественных чувствах. В.В. Ро­ занов считал непозволительным прерывать входящее в душу впечатление, ибо оно порождает вдумчивое к чему-либо отношение. Вдумчивое отно­ шение, подчеркивал В.В. Розанов, нужно для того, чтобы «оно стало нам дорого...» Третий принцип, согласно теории В.В. Розанова, - это прин­ цип единства типа, подразумевающий, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из одной исторической культуры.

(193,264) Оригинальный подход к уточнению закономерностей осуществления вос­ питания подкрепляется столь же оригинальным видением В.В. Розанова типоло­ гических характеристик воспитателя. Так, им описаны воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый. В логике взглядов ученого при­ оритет отдается воспитателю-художнику. Причины такого предпочтения объяс­ няются тем, что воспитатель-художник работает с цельным человеком, преобра­ зует в нем красоту и гармонию. И опять же в логике В.В. Розанова оригинально ставится вопрос о деятельности национальной школы, в которой «должно быть первой заботой создание форм, воспитывающих без слов, без поучений, одним своим духом, смыслом...» В этом явное подтверждение признания В.В. Розано­ вым аксиологической природы воспитания, ориентированного на национальные идеалы «заботливости», веры и любви.

Сегодня по-особому актуально, но дискуссионно воспринимаются слова В.В. Розанова: «Можно придумать, можно устроить, можно купить препода­ вание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано;

это свободный процесс, вытекающий из неуловимого сродства духовных складов и дарований, это таинство, со­ вершающееся только силою любви».(193, 172) Уникальность отечественного образования по сравнению с зарубежным определяется прежде всего альтруистической сущностью российского педагога, профессионально - педагогическими ценностными ориентациями российского учительства, нравственной заповедью которого была готовность «отдать себя детям». Отсюда многие педагоги видят цель и задачи воспитательной работы в развитии у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностям обновленной России. Такие параметры воспитательной работы были учтены в экспериментальной программе, преду­ сматривающей требования современности к умениям понимать социокультур­ ную сущность человека, принимать антропоцентрический и экоцентрический подходы в осмыслении мира человека и природы, управлять процессами усвое­ ния ценностей культуры и ценностей образования.

Педагогическим условием поддержки воспитанника образовательного учреждения А.С. Макаренко признавал фактор единства педагогического кол­ лектива, определяющего качество работы, процессуальные решения, уникаль­ ность отношений между людьми. Современные исследователи сегодня вновь обращаются к наследию педагога, обогатившего теорию личности и коллекти­ ва признанием ценности коллектива, ценности мажорного настроения, чувства собственного достоинства, базирующегося на гордости за свой коллектив, чувства защищенности, гарантирующей воспитаннику помощь и поддержку. В эту систему ценностей А.С. Макаренко включил также понятие об ответствен­ ности как фундаменте «настоящей работы», понятия требование и убеждение.

Например, ценность такого действия, как требование, А.С.Макаренко считал основой формирования отношений в коллективе, совершенствование которых невозможно обеспечить без предъявляемых к его членам требований.

Современные педагогические условия, для которых очевидно снижение значимости требований, не могут эффективно улучшаться без включения в них проверенной временем педагогики А.С. Макаренко. Этим объясняется то, что в обучающем эксперименте и преподаватели, и студенты пересматривали свое отношение к ценностным характеристикам требования, делающего его аксиологическим инструментом управления процессом развития коллектива и личности.

В обучающем эксперименте неоднократно цитировались известные вы­ сказывания А.С. Макаренко:

- Как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему;

- Поэтому и требую от тебя, что уважаю тебя, люблю тебя, ты мне до­ рог... А если бы мне было все равно, каким ты будешь, я бы и не требовал от тебя;

-...не может быть воспитания, если не сделана установка на ценности человека. (Соч. в 8 т. Т. 1. — с. 249) Замечательно то, что ценности требование, ответственность, А.С. Мака­ ренко включал в структуру человека счастливого и дополнял систему этих ценностей ориентирами на труд, оптимизм, свободу, дисциплину, защищен Щ ность, ответственность, гармонию личности и коллектива.

Системный подход к разработке педагогических условий соответствовал методологическим положениям, в основе которых лежит научное понимание подсистем объектов и субъектов, действующих в этих системах. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обес­ печивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей слож­ ного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Система в тра­ диционном понимании - это совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает целостность, единство. Система педагоги­ ческих условий является открытой структурой, содержание которой включает комплекс постоянных объектов, вступающих в субъектные связи: преподава­ тели, студенты, руководители, родители, работодатели, спонсоры - субъекты.

Внутренняя среда колледжа как образовательное внутреннее пространство ха­ рактеризуется комплексом составляющих педагогического процесса: целевые установки деятельности, прогнозирование результата, механизмы осуществле­ ния цели и достижения результатов, программно-методическое обеспечение и научное сопровождение деятельности субъектов образования, морально психологический климат учреждения, социокультурный имидж и т.д. Внешние щ условия, оказывающие влияние на содержание, структуру и систему внутрен­ них педагогических условий, формируются под воздействием образовательной политики государства и региона, под влиянием факторов экономической и по­ литической жизни, инфраструктуры города и микрорайона и т.п. Заметим, це­ лостность системы педагогических условий как свойства целого не может быть сведена к сумме свойств ее компонентов. У системы педагогических ус ф ловий есть уникальные собственные свойства, которые и обеспечивают ее влияние на эффективность взаимодействия субъектов образовательного про­ цесса в достижении ими более высокого уровня воспитанности, более значи­ мой ориентации на конструктивные ценности образования и культуры.

В исследовании использовано понятие сфера (сфера образования, сфера духовно-нравственного воспитания и др.). За данным словом, в соответствии с традицией его использования в педагогических исследованиях, закрепляется понятие о системности организации факторов воспитательных процессов. С учетом того, что жизненный процесс субъектов образования колледжа осуще­ ствляется в определенной сфере, где соотнесены цели, внутренние и внешние педагогические условия, считаем важным указать: взаимосвязь педагогиче­ ских условий, целостность, предметная и функциональная направленность колледжа на воспитание отражается в понятии сфера.

В соответствии с прямым лексическим значением слова термин гумани­ зация образования и воспитания означает формирование системы нравствен­ но-ценностных ориентиров личности, создание необходимых условий для раз­ вития у учащихся качеств, помогающих реализовать себя как неповторимую индивидуальность со своими запросами и способностями. Для более полного понимания сущности гуманизации образования обратимся к трактовке поня­ тия гуманизм. Действенно-практический гуманизм, считает А.В. Миронов, «включает в свое реальное содержание особую идею (теорию) человека, спе­ цифические отношения и чувства, соответствующий нравственный образ жиз­ ни людей на достойном уровне их материального благополучия и главное — конкретные предметные, практические социальные действия во всех сферах жизни общества с ориентацией на человека как конечную цель и высшую цен­ ность. (148, 20) Гуманистическое миропонимание современные ученые (М.В. Богуславский, С.К. Бондырева, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.С.Мухина, А.Д. Солдатенков, Н.Ф. Хорошко, P.M. Чумичева, Н.Е. Щуркова и др.) связы­ вают с определенной системой ценностей и самоценностей, которая реализу­ ется в отношениях человека к природе, обществу и самому себе. Ценности и самоценности, утверждающие в человеке гуманизм, проявляются в самореали­ зации личности, в ее свободной ориентации и способности развернуть в твор­ ческом порыве внутренний духовный потенциал. (148, 20-21) Педагогические условия представляют целостную систему обстоятельств, определяющих (или не определяющих) целевую установку воспитания, его содержание и техноло Щ гию, а также взаимоотношения между студентами и преподавателями.

Педагогические условия рассматриваются нами как система обстоя­ тельств, от которых зависит качество педагогического процесса образования и успешность достижения целей обучения, воспитания и развития личности и коллектива, культуросообразность и культуроемкость процесса воспитания.

Феномен педагогические условия стал активно изучаться с 90-х годов XX века. Обусловлено это востребованностью теории и практики получения научно достоверного знания о реальном состоянии отечественного образова­ ния и перспективах его развития под влиянием макрофакторов (внешние по отношению к педагогическому процессу факторы, например, социально экономическое положение страны), мезофакторов (состояние сферы, где нахо­ дится образовательное учреждение), а также факторов микросферы (среда, в которой находится воспитанник вне образовательного учреждения).

щ Н.Э.Касаткина, Н.П. Пальянов, В.А. Чистякова и др. на основании клас­ сификационных признаков выделяют следующий комплекс основных педаго­ гических условий: организационные, содержательные, методические.

Позиция педагога, позиция студента, характер и формы педагогического взаимодействия, последовательность этапов организации воспитательного щ процесса - это компоненты организационных условий, которые подчиняются принципам построения процесса развития ценностных ориентации у студентов и преподавателей колледжа. Содержательные условия распространяются на все виды деятельности преподавателей и студентов колледжа в процессе раз­ вития ценностных ориентации и характеризуются наличием концепции, про­ граммы и плана воспитательной работы по развитию ценностных ориентации Щ у преподавателей и студентов. Методические условия предполагают наличие обеспеченности воспитательной работы приемами и способами педагогиче­ ского взаимодействия в процессе развития ценностных ориентации у препода­ вателей и студентов колледжа.

Организационные, содержательные и методические условия соотносятся с проектированием в идеале желаемого результата - программируют высокий 4) уровень развития ценностных ориентации у студентов и преподавателей кол­ леджа.

Для определения комплекса необходимых педагогических условий раз­ вития ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа разра­ батывались характеристики компонентов педагогических условий, которые определялись целями и содержанием воспитательной деятельности. При этом учитывалось, что педагогические условия являются целевой категорией. Как целевая категория, педагогические условия относятся к разряду видовых и мо­ гут иметь качественные показатели, оцениваясь как благоприятные, реальные и т.д. Педагогические условия создаются не только при определенных обстоя­ тельствах, в определенной среде, но и в процессе деятельности, принимая разные формы в зависимости от видоизменений. Педагогические условия вос­ питательного процесса влияют на движение от цели к результату, поэтому компоненты педагогического процесса (его субъекты, содержание, методы и средства, пространственно-временные рамки) входят в характеристику систе­ мы педагогических условий.

Особое место в категориальном аппарате исследования отведено поня­ тию образование. Согласно Новейшему философскому словарю, это понятие щ^ является многозначным: обозначает сферу социокультурной жизни, отрасле­ вую систему, специально организуемый процесс и определенный результат познавательной деятельности. Кроме того, образование трактуется как «фор­ мальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки, знания от одного человека или группы другим».(113, 29) В настоящем иссле­ довании образование рассматривается как один из социальных институтов, ос Щ новная цель которого обусловлена усвоением знаний, социализацией подрас тающего поколения, подготовкой кадров, обеспечивающих сохранение кон­ кретного социума с его традициями, культурой, установками, ценностями.

Отказ от традиционного представления об образовании как о линейном процессе обусловило введение в понятийный аппарат исследования термина образовательное пространство, которое может рассматриваться как:

- индивидуальное, в котором на субъективной основе происходит отбор многообразия форм развития и образовательных возможностей, представляе­ мых социумом;

- локальное, отражающее своеобразие системы ценностей, традиций, обычаев, присущих определенным социальным группам, различным по терри­ тории, времени проживания, национальности, возрасту и т.п.

- мультикультурное, включающее динамичную систему разновеликих и разносодержательных полей взаимовлияний локальных и индивидуальных об­ разовательных пространств.

Государственное образовательное пространство реализуется прежде все­ го в образовательной политике и системе образования, понимаемой в широком смысле как «совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином государстве, связи между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают» (Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования». - Екатеринбург:

УГТШУ, 1998. -с. 14.), а в более узком — «все виды и типы образовательных учреждений с их материально-технической базой, финансами, кадрами, науч­ но-методическим обеспечением. В ней осуществляется передача и прием опы­ та поколений согласно своим целям, программам, структурам с помощью спе­ циально подготовленных педагогов». (107, 23) В исследовании специальная подготовленность педагогов к воспита­ тельной работе в рамках эксперимента помимо известных компетентностных профессиональных качеств подразумевала наличие продуктивного знания о характеристиках «ценных» эмоций, формирующих необходимый эмоциональ ный фон педагогической деятельности и указывающий пути развития эмоций (таблица 1).

В целях повышения информативной насыщенности диссертационного текста теоретическими описаниями актуальных для исследования ценностей представим в таблице 2 информацию о типологии ценностей (по В. Франклу).

Таблица Характеристика «ценных» эмоций, (по Б,И. Додонову) Эмоции учителя, придающие цен­ Характеристика эмоций Пути развития эмоций ность педагогиче­ ской деятельности Переживания, основой которых яв­ Включение учащихся в ляется благо другого человека, ведущие работу с детьми, нужда­ Альтруистиче­ к сочувствию, помощи, поддержке нуж­ ющимися в помощи. Об­ ские дающегося. Стремление приносить лю­ суждение педагогических дям радость. Участие в судьбе другого ситуаций соответствующего человека содержания.

Воплощенное чувство красоты, воз­ Приобщение обучаемых никающее в ответ на стремление чело­ к миру прекрасного, произ­ века к гармонии, при оптимальном со­ ведениям искусства. Демон­ Эстетические четании формы и содержания. Дущев- страция красоты человека, (от греч. aisthetikos ная мягкость. Чувство возвышенного. богатства его внутреннего — чувствующий) мира. Открытие уникальной красоты природы, гармо­ нии линий, красок, формы.

Чувство удовольствия, наслаждения Рефлексия в связи с про­ жизнью, стремление к телесному и ду­ фессионально выпол­ Гедонистические шевному комфорту. ненными действиями. Ор­ (от Греч, hedone — ганизация досуга как важ­ наслаждение) нейшего элемента подготов­ ки специалиста.

Интеллектуальные переживания, Внедрение диалоговых связанные со стремлением проникнуть технологий, проблемных Гностические в суть явления. Состояние «когнитив­ ситуаций. Обучение прие­ (от греч. gnosis — ной гармонии» — соразмерности новой мам работы с информацией.

знание) и имеющейся информации. Приятное волнение в процессе открытия истины.

Переживания от процесса деятель­ Включение обучаю­ ности. Стремление достичь успеха, щихся в различные виды увлеченность работой. Приятные деятельности: ин­ Праксические ощущения от качественного дела. теллектуальную, эсте­ (от греч. praktikos тическую, игровую, трудо­ — деятельный, ак­ вую и т. п. Развитие профес­ тивный) сиональных умений в раз­ ных видах работы. Конкурсы мастерства.

Переживания в процессе общения. Организация оптималь­ Желание обмениваться мыслями, чув­ ного процесса общения, изу­ Коммуникатив­ ствами, действиями. Ощущения бла­ чение специфики комму­ ные годарности, симпатии, признательности никативного акта, функ­ (от лат. comraunj- в процессе общения. ций общения, освоение ис­ catio — сообщение, кусства коммуникации в передача) учебном и внеучебном про­ цессе. Творческие конкурсы.

Таблица Типология ценностей ( по В.Франклу).

Группы ценностей по В.Франклу Путь к осмыслению жизни С помощью того, что мы даем жизни Ценности творчества (наша творческая работа) С помощью того, что мы берем от мира Ценности переживания (переживание ценностей) Посредством позиции, которую мы зани­ Ценности отношения маем по отношению к судьбе Довольно распространенным основанием для типологизации ценностей является разделение их по признаку видов или сфер деятельности человека.

Поэтому обычно выделяют материальные, социальные (социально политические) и духовные ценности (таблица 3) Таблица Типология ценностей по признаку видов деятельности (по Асташовой Н.А.), Духовные Материальные Социальные Природные богатства Семья Знания Средства производства Государство Совесть Предметы потребления Нравственные нормы Этнос Памятники культуры Произведения искусства Права человека Книги Политические свободы Счастье По мнению Н.А. Асташовой, возможным основанием для типологии ценностей может выступать их общность и универсальность, характер субъ­ екта ценностного отношения (таблица 4). (7, 53) Таблица 4.

Типология ценностей по признаку их универсальности (по Асташовой Н.А.).

Общечеловеческие Человек Мир, природа Национальные Свобода Народ, язык Государственные Территория История Идеи, вера Принципы Классово-корпоративные Групповые (профессио­ Интересы Потребности нальные) Индивидуальные Счастье Здоровье Придавая большое значение проблеме интеграции воспитания в культу­ ру, Асташова Н.А. считает, что «в последнее время общечеловеческие ценно­ сти стали важнейшим связующим элементом между народами, государствами, классами» (7, 53). Они имеют принципиальное значение, поскольку позволяют решать глобальные проблемы выживания человечества. Нельзя не согласиться с позицией ученого, признающей, что эти ценности имеют значение для всех людей вне зависимости от их социальной, классовой, национальной, профес­ сиональной принадлежности. Все люди ценят свободу, справедливость, честь и достоинство, во всем мире человек стремится к счастью, благополучию, при­ знанию. Познавая другие культуры, можно увидеть особое отношение к мате­ ринству, детству, гостеприимству, презрению к трусости, проявлению любви, уважению к труду. Всех людей объединяет общий дом - планета, нуждающая­ ся в особой заботе, поиске общего языка, в решении глобальных проблем че­ ловечества.

Национальные ценности определяются менталитетом нации. Эти ценно­ сти делают самобытной жизнь человека и позволяют ему осознавать себя, идентифицируясь по признаку национальной принадлежности. Например, в русской культуре к таким признакам относятся в первую очередь патриотизм, добро, красота, духовность (Д.С. Лихачев).

Объединяющим началом для людей разных национальностей, конфес­ сий, политических взглядов являются государственные ценности, к которым можно отнести гимн, герб, флаг, территорию, общую историю. Для современ­ ной России необходимость признания актуальности возрождения приоритета государственных ценностей очевидна.

Классово-корпоративные ценности, согласно Н.А. Асташовой, «свиде­ тельствуют о реализации определенных интересов, стремлений и идеалов, ко­ торые могут рассматриваться как аксиологические ориентиры» (7, 54). Напри­ мер, политические, партийные интересы при определенных обстоятельствах разъединяют людей, имеющих разные представления об организации жизни и деятельности в обществе и государстве. Наиболее разъединяющими в своей основе являются групповые ценности, которые, «объединяя людей в группы в соответствии с их интересами (профессиональными, конфессиональными, до суговыми и др.), возводят незримые границы между представителями разных групп. Многообразие индивидуальных ценностей объясняется потребностями, интересами, идеалами, чувствами личности. (7, 56) В.П. Горяинов предлагает классификацию ценностей по степени их ак­ туальности для россиян. Автор при разработке своей классификации исходил из того, что самые актуальные ценности должны набрать рейтинг больше 50%, а ценности, не набравшие 50%, можно считать неактуальными. Так, В.П. Го­ ряинов в актуальные ценности новой России включил такие ценности, как се­ мья, безопасность, совесть, порядок, труд, права человека, деньги, законность.

Смысловой анализ актуальных ценностей, по утверждению В.П. Горяи нова, позволяет составить ассоциативные пары, близкие по смыслу: семья — безопасность, семья - труд, семья - деньги, безопасность - права человека, труд - деньги, совесть - законность. Слабо ассоциируются следующие пары:

семья - права человека, деньги - права человека, совесть - деньги.

По мнению В.П. Горяинова, в ходе анализа можно создавать ассоциа­ тивные цепочки ценностей регулирования и организованности общества (со­ весть - порядок - права человека - законность) или выживания (семья - труд деньги - безопасность). (7, 57) Для настоящего исследования представляет интерес концепция И.Ф. Исаева, который считает, что педагогические ценности существуют на разных уровнях: общественно-педагогическом, профессионально групповом и индивидуально-личностном. Общественно-педагогические ценности, по мнению И.Ф.Исаева, отражают социальный уровень и скон­ центрированы в общественном сознании. Эти ценности представлены в виде идей, норм, правил, регламентирующих воспитательную деятель­ ность в рамках общества. (7,58) Профессионально-педагогические ценности включают концепции, нор­ мы и идеи, лежащие в основе профессионально-педагогической деятельности и регулирующие ее. Это целостная система, обладающая относительной ста­ бильностью и некоторой цикличностью. Как правило, эти ценности являются ориентирами для определенных профессиональных групп.

Как утверждает И.Ф. Исаев, наиболее сложным социально психологическим образованием является совокупность индивидуально личностных ценностей, которая представлена системой когнитивных образова­ ний в сочетании с эмоционально-волевой составляющей. Эта система высту­ пает в качестве внутреннего ориентира личности, ассимилируя общественно педагогические и профессионально-педагогические ценности.

Повышение качества профессиональных и личностных характеристик пе­ дагогов, принявших участие в эксперименте, дает основание для вывода о том, что разработанная программа воспитания, направленного на усвоение студента­ ми ценностей культуры и образования, связана с логикой деятельности, в про­ цессе которой у преподавателей повышается уровень их педагогической компе­ тентности. Согласно научному определению Л.М. Митиной, «педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и РОССИЙСКАЯ., ГОСУДАРСТВЕННАЯ ^^ БИБЛИОТЕКА приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) лич­ ности». (149,8) Деятельностная сторона структурно-содержательных характеристик педа­ гогической компетентности включает знания, умения, навыки и способы осуще­ ствления педагогической деятельности, в то время как коммуникативная насы­ щена знаниями, умениями, навыками и способами осуществления педагогиче­ ского общения. Как первая, так и вторая компоненты педагогической компе­ тентности взаимообусловлены в процессе развития целостных профессиональ­ ных качеств, необходимых для осуществления эффективной воспитательной ра­ боты через аудиторную и внеаудиторную работу колледжа.

Важным показателем развития профессиональной компетентности препо­ давателей в процессе участия в педагогическом эксперименте является укрепле­ ние их конструктивно-деятельностной позиции через повышение уровня владе­ ния методологической культурой, через самовоспитание ориентации на ценно­ сти современного образования и ценности культуры. С учетом важности этого понятия для исследования по теории и методике профессионального образова­ ния поясним, что в содержание методологической культуры входят: «методоло­ гическая рефлексия (умение анализировать свое участие в научном исследова­ нии), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и твор­ ческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования».( 109,215) В педагогическом эксперименте основу фона взаимодействия субъектов образовательного процесса формировали положительные эмоции, всегда кон­ тролируемые, что создавало необходимые педагогические условия для проявле­ ния у студентов адаптивной гибкости поведения, нестандартного творческого решения проблем гармонизации межличностных отношений в обществе, кол­ лективе, группе. Важным педагогическим условием в системе воспитательной работы колледжа являются такие интегральные характеристики личности пре­ подавателя, как педагогическая направленность, педагогическая компетентность и эмоциональная гибкость.