Педагогические условия применения интернет-технологий в профессиональной подготовке студентов исторических специальностей

На правах рукописи

Корниенко Юрий Михайлович ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Брановский Ю.С.

Ставрополь - 2005 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ 1.1. «Информационная революция» и внедрение Интернет-технологий в историческое образование 1.2. Дидактические принципы применения Интернет-технологий при изучении исторических дисциплин в вузе 1.3. Психофизиологические особенности использования Интернет технологий ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРНЕТ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 2.1. Характеристика основных видов Интернет-технологий, применяемых в процессе подготовки студентов исторических специальностей 2.2. Программно-технические средства применения Интернет-технологий в профессиональной подготовке студентов-историков 2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов исторических специальностей с использованием Интернет-технологий ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ВВЕДЕНИЕ Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время компьютерные технологии привели к значительным изменениям в сфере •л промышленного производства и бизнеса, социальной жизни и образования, науки и культуры. Информация превратилась в глобальный неистощимый ре­ сурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации, которую называют информационной.

Особая роль в создании информационного общества принадлежит Ин­ тернет - глобальной информационной системе. Темпы расширения Интернет беспрецедентны. В середине 1997 г. к сети было подключено свыше 50 млн.

компьютеров в различных странах мира. В 2001 г. ее услугами уже пользова­ лось около 0,5 млрд. человека, к началу 2004 г. в общей сложности во Всемир­ ную сеть имели доступ почти 10% населения земного шара. Интернет влияет на различные сферы жизни и деятельности человека. В этой связи к современному специалисту предъявляются довольно высокие требования, в том числе наличие навыков использования Интернет-технологий. При этом существенная роль от­ водится педагогической науке и практике высшего образования. Как свидетель­ ствует опыт, немногие преподаватели истории способны использовать Интер­ нет как средство обучения, воспитания и развития студентов. Это объясняется тем, что взаимодействие последних со средой Интернет в процессе обучения в вузе в основном эпизодично, поскольку на такую подготовку не предусматри­ ваются часы ни на практических, ни на лекционных занятиях. Все это в опреде­ ленной мере влияет на качество преподавания и качество знаний студентов, так как методы и организационные формы обучения остаются неизменными.

Таким образом, сфера образования испытывает острую нехватку специа­ листов, умеющих грамотно эксплуатировать современную технику и совер­ шенствовать за счет этого з^ебный процесс.

Проблемам освоения новых информационных технологий (ПИТ) большое внимание уделяется Министерством образования Российской Федерации. Так, в 1996 г. в Москве был проведен Международный Конгресс ЮНЕСКО по теме «Информатика и образование», ежегодно проводится выставка-конференция «Новые информационные технологии в образовании», на которой обсуждаются вопросы, связанные с внедрением НИТ в образование. В то же время анализ материалов вышеперечисленных мероприятий показывает, что за прошедшее десятилетие активного использования НИТ в образовании педагогические про­ граммные средства не изменили в корне самого преподавания: компьютер в лучшем случае выступает инструментом, помогающим преподавателю в прове­ дении традиционного занятия. Между тем возможности использования сетевых технологий в образовании определяются не техническими характеристиками телекоммуникационных систем, а содержательным и методическим наполнени­ ем, которое не всегда успевает за развитием технических средств. Все это сви­ детельствует о необходимости перевода персонального компьютера на уровень интеллектуального партнера и о наступлении нового периода использования НИТ.

Анализ литературы показывает, что проблема применения технических средств в образовании имеет различные подходы в ее разрешении, что получи­ ло отражение в трудах отечественных исследователей в области философии, психологии, педагогики, информатики. Наиболее известными являются работы В.В. Богуть, А. Боре, Ю.С. Брановского, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Талызиной и др.

Среди зарубежных изданий следует отметить публикации А.К. Дэвиса, Б.Ф. Скиннера, Е. Стоунаса, Д. Хартли и др.

Вопросам предметной подготовки будущих учителей информатики посвя­ щены труды Я.А. Ваграменко, В.М. Глушкова, А.П. Ершова, В.Г. Житомирского, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика и др.

В целом в психолого-педагогической литературе представлены различные аспекты использования новых информационных, в том числе и Интернет технологий в образовании:

- поиск дидактических условий подготовки студентов к применению компьютерных и традиционных средств ТСО (И.В. Алехина, В.М. Добряков, М.В. Когут, П.И, Образцов и др.);

- повышение эффективности процесса обучения и научно педагогических исследований с применением электронно-коммутативных средств (И.М. Богданова, Г.Н. Чусавитина и др.);

- активизация творческой деятельности студентов (А.А. Вербицкий, В.Ф. Горбенко, П.Ф. Кравчук, Н.А. Пегасова, О.Г. Смолянинова и др.);

- разработка и внедрение компьютерных методов обучения (СР. Доманова и др.);

- использование компьютера как средства обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.М. Горбунов, И.В. Гулидова и др.).

Некоторым вопросам использования Интернет-технологий в историче­ ском образовании посвящены публикации В.В. Владимирова, Л.И. Бородкина, Т.Я. Валетова, Е.В. Бобровой и др.

Вместе с тем слабо изученными остаются вопросы методологии отбора содержания образования, стимулирования познавательной активности обу­ чающихся и психологические последствия компьютеризации, формирование единых стандартов оценки знаний, организации системы контроля знаний и др.

Практический опыт работы вузов убеждает нас, что вопросы использова­ ния Интернет-технологий как инструментов познания в историческом образо­ вании в настоящее время находятся в основном в стадии разработки. Все это свидетельствует об актуальности исследования и подтверждается рядом проти­ воречий между:

- растущей потребностью в специалистах, способных самостоятельно ов­ ладевать НИТ и использовать их в практической работе;

- динамикой изменения знаний и умений в области использования НИТ и неэффективным использованием в вузах имеющегося машинного парка;

- потребностью высшей школы в научно-методическом обеспечении процесса подготовки будущих специалистов к использованию НИТ как инст­ рументов познания в будущей профессиональной деятельности и недоста­ точной разработкой педагогических путей их подготовки.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях использование Интернет-технологий будет протекать наиболее эффективно в процессе профессиональной подготовки сту­ дентов исторических специальностей?

Цель иследования - определение и научно-педагогическое обоснование комплекса условий, повышающих эффективность использования Интернет технологий в профессиональной подготовке студентов-историков.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов истори­ ческих специальностей в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного использо­ вания Интернет-технологий в подготовке студентов-историков.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать предпосылки использования Интернет-технологий в историческом образовании студентов вуза.

2. Обосновать дидактические принципы и психофизиологические особенности применения Интернет-технологий.

3. Раскрыть сущность, содержание и особенности подготовки студентов историков к применению Интернет-технологий как инструментов познания в их будущей профессиональной деятельности.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить рациональные пути и ус­ ловия повышения эффективности профессиональной подготовки будущих ис­ ториков к применению Интернет-технологий как инструментов познания.

5. Сформулировать практические предложения для преподавателей исто­ рических факультетов по совершенствованию профессиональной подготовки студентов в процессе использования технологий сети Интернет.

% в качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс подготовки студентов-историков может быть эффективным, если:

- он соответствует закономерностям и тенденциям функционирования V современной информационной среды;

- осуществляется опора на теорию формирования готовности историков к профессиональной деятельности с использованием информационных, в том числе Интернет-технологий;

- процесс учения является непрерывным с точки зрения обучения, организации и контроля согласно принципам функционирования современной информационной среды;

- формы и методы обучения активизируют познавательную деятельность студентов в области использования Интернет-технологий;

- обеспечивается программно-методическая поддержка занятий с исполь­ зованием Интернет-технологий.

Теоретико-методологической основой исследования явились философ­ ские положения об историческом характере воспитания и образования, диалек­ тическая теория познания, рассматривающая познание как активный творче - ский процесс, психологическая теория деятельности как фактор развития лич­ ности, теория поэтапного формирования умственных действий, системный, ин­ дивидуально-личностный, профессионально-деятельностный подходы к обуче­ нию, исследования в области информатики и вычислительной техники. В рабо­ те также учитывались:

- идеи о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.);

- концепция развития личности как высшей ценности и цели педагогиче­ ской деятельности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- положения теории самоуправления и самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская и др.).

Психологическим базисом исследования стали труды Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др.

В качестве источниковедческой базы использовались документы, моно­ графическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в сети Интернет. Среди них:

электронные каталоги Российской Государственной Библиотеки, документа­ ция, размещенная на образовательных серверах, материалы международных, российских и региональных Интернет-конференций по проблеме исследования, Интернет-сайты исторической тематики.

Научная новизна исследования:

- выявлены и теоретически обоснованы принципы и психофизиологиче­ ские условия применения Интернет-технологий при изучении исторических дисциплин в вузе;

- определены основные виды Интернет-технологий, применяемых в подго­ товке студентов исторических специальностей;

- раскрыты сущность, содержание и особенности подготовки студентов ис­ торических факультетов с применением Интернет-технологий;

- экспериментально доказана эффективность педагогических условий включения Интернет-технологий в процесс подготовки специалиста-историка.

Теоретическая значимость исследования: полученные результаты могут служить основой для дальнейшего изучения путей совершенствования содер­ жания, методов и форм, средств формирования у студентов-историков готовно­ сти к использованию Интернет-технологий как инструментов познания.

Практическая значимость исследования состоит в содержательно технологическом обеспечении процесса подготовки студентов к использованию Интернет-технологий как инструментов познания. Материалы исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях, где ведется подготов­ ка студентов-историков по специализации «Историческая информатика», либо в подготовке будущих историков по использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности.

Методы исследования: теоретический анализ исторической, педагогиче­ ской, психологической и философской литературы;

изучение и обобщение пе­ редового педагогического опыта;

опытно-экспериментальная работа;

наблюде­ ния, беседы, анкетирование, тестирование, метод самооценки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре новой и новейшей истории Ставропольского государственного уни­ верситета (СГУ), в процессе проведения лекционных, практических и лабора­ торных занятий на историческом факультете СГУ.

Основные положения исследования докладывались на VIII конференции Ассоциации «История и компьютер» (Санкт-Петербург, 2002), IX конференции Ассоциации «История и компьютер» (Москва, 2004), ежегодных научно методических конференциях, проводимых СГУ - «Университетская наука - ре­ гиону» (Ставрополь, 2002-2003), Интернет-конференциях «Новая локальная ис­ тория: методы, источники, столичная и провинциальная историография» (Став­ рополь, 2003), «Новая локальная история: пограничные реки и культура бере­ гов» (Ставрополь, 2004).

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованно­ стью исходных методологических позиций, применением комплекса теорети­ ческих и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследова­ ния, анализом педагогической практики, комплексным характером опытно экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результа­ тов методов математической статистики.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое из^ение проблемы совершенствования информационной подготовки студентов историков на основе использования Интернет-технологий, рассматривались во '•' [У просы формирования их информационной культуры, интеграции образователь­ ных областей и реализации непрерывного образования.

На втором этапе исследования (2002-2003 гг.) продолжались поиски пу­ тей повышения качества и эффективности информационной подготовки сту ^ дентов исторических факультетов вузов, формирования их информационной культуры на основе системы спецкурсов с использованием Интернет технологий, разрабатывались педагогические основы взаимодействия препода­ вателей и студентов исторических специальностей с инфокоммуникационными технологиями.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) решалась задача по отбору и структу­ рированию содержания Интернет-технологий для студентов исторических фа­ культетов, осуществлялись анализ и обобщение полученных результатов, фор­ мулировались и уточнялись основные теоретические и экспериментальные вы­ воды и практические рекомендации. На этом этапе было выработано содержа­ ние спецкурсов с использованием Интернет-технологий для студентов истори­ ческих факультетов;

определены педагогические, методические и организаци­ онные составляющие системы взаимодействия преподавателей и студентов ис­ торических факультетов с инфокоммуникационными технологиями, а также за * вершено проведение опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Использование Интернет-технологий как инструментов познания обу­ словлено исторической ситуацией, отражающей общие признаки нововведений как прогрессивных, актуальных преобразований, направленных на совершенст­ вование основ образовательно-воспитательных систем;

в историческом образо­ вании они ориентированы на повышение уровня профессиональной подготовки будущего историка.

2. Формирование готовности студентов-историков к использованию Ин­ тернет-технологий связано с мотивационной, познавательной и эмоционально волевой сферами личности.

3, Эффективность использования Интернет-технологий студентами историками зависит от того, насколько адекватно определены и теоретически обоснованы педагогические условия: модульный подход, инновационная на­ правленность обучения, творческий характер овладения знаниями и умениями.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (148 наименований). Текст диссер­ тации составляют 145 страниц и содержит 4 таблицы и 6 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, опре­ деляется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, рас­ крывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излага­ ются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации ра­ боты и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические предпосылки использования Интернет технологий в историческом образовании студентов» рассматриваются истори­ ческие предпосылки подготовки студентов к использованию новых информа­ ционных технологий в процессе своей профессиональной деятельности, обос­ новывается терминологический аппарат исследования, анализируются психоло­ го-педагогические особенности применения Интернет-технологий в обучении.

Во второй главе «Практическое применение Интернет-технологий в про­ фессиональной подготовке студентов исторических специальностей» дается анализ основных сервисов сети Интернет, имеющих наибольщий обучающий потенциал для исторического образования, рассматриваются особенности про­ граммных средств, необходимых для работы в Глобальной сети. Также пред­ ставлена динамика результатов профессиональной подготовки студентов историков к использованию Интернет-технологий.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, сфор­ мулированы перспективные задачи дальнейших исследований изучаемой про­ блемы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ 1.1. «Информационная революция» и внедрение Интернет-технологий в историческое образование В современном мире информация становится фактором, оказывающим существенное воздействие на все сферы человеческой деятельности, в том чис­ ле и на историческое образование.

Понятие информации является одним из наиболее распространенных в современной науке. Являясь предметом изучения многих наук, в каждой из них оно конкретизируется и обогащается. Отсюда - множество определений ин­ формации, толкований ее сути: от полного отрицания ее реального существова­ ния до крайней апологетики;

от философского понимания («отражение реаль­ ного мира») до практического, обыденного («все сведения, являющиеся объек­ том хранения, передачи и обработки»).

С осмыслением роли информации в развитии человечества связана ин ституциализация новых научных направлений, среди которых все более замет­ ное место занимает информациология, под которой следует понимать науку об информации, о способах и каналах ее передачи, влияния на развитие человека и общества. Информациология определяет информацию как новое универсальное средство для объяснения мироздания, всех процессов и явлений природы [134, С.161]. Информация рассматривается как первооснова существования Вселен­ ной.

История человечества - история развития и накопления информации. Все переломные моменты в истории общества связаны с накоплением информации и появлением новых способов и средств информационного обмена. Накопление информации ведет к расширению информационных полей и изменению меха низмов их формирования. С течением времени изменяется и система социо­ культурного восприятия информации. Ускорение информационных потоков оказывает влияние на темпы и характер развития общества.

Информация в обществе выполняет различные функции, среди которых можно выделить функции коммуникации в обществе, управления или целена­ правленного воздействия на характер принятия решений, адаптации системы к внешней среде, социальной памяти [134, С. 164].

Особое значение имеет коммуникативная функция информации, посколь­ ку именно она оказывается ядром социокультурного развития, диалогичного по своей сути. Культуры, по существу, формируются на основе коммуникативных процессов, в результате коммуникативной деятельности. Если признать, что динамика культурного развития определяется взаимодействием традиций и ин­ новаций, то легко убедиться в том, что в основе культурного развития лежат информационные процессы: возникновение, распространение, усвоение, пере­ дача и хранение информации.

Информация выступает как источник культурного развития и основной канал этого развития. Она наследуется в форме социального опыта и способст­ вует возникновению социальной памяти. Место и роль информации в структуре социальной памяти определяется ее регулятивным началом в процессе взаимо­ действия традиций и инноваций в культурном развитии.

Исторически сложились различные источники информации: мифы, слухи, законы, указы, книги, фотографии, Интернет и т.д. Для их распространения ис­ пользуются различные каналы, которые могут рассматриваться как каналы культуры. Усложнение источников и каналов информации, появление новых из них связано, во-первых, с накоплением информации и, во-вторых, с новыми техническими открытиями, которые направлены на ускорение процессов ин­ формационного обмена.

В современную эпоху информация становится общественным ресурсом развития, масштабы ее использования стали сопоставимыми с традиционными (энергия, сырье и т.д.) ресурсами. По данным агентства IDC (International Data Coфoration) объем рынка информационных технологий в 2002 году в России составил около 4,5 млрд.долларов. Общий же объем российского ИТ-рынка к 2007 году достигнет по прогнозам IDC 8,5 млрд. долларов (http://www.interfax.ru/r/B/0/0.html?id_issue=5659881).

В литературе представлены разнообразные определения понятия «ин­ формационные технологии». Более приемлемой, на наш взгляд, является трак­ товка этого термина, данная М.И.Желдаком: «Под информационными техноло­ гиями понимается совокупность методов и технических средств сбора, органи­ зации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расши­ ряющие знания людей и развивающая их возможности по управлению техниче­ скими и социальными процессами» [96, С.4].

В общественном мнении складывается понимание актуальности задачи перехода к информационному обществу с политической и экономической то­ чек зрения. Об этом свидетельствует широкий общественный резонанс Феде­ ральной целевой программы «Электронная Россия на период 2002-2010 гг.» [170] в области политики и Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 гг.)» [171] в области обра­ зования, которые могут рассматриваться как попытки создания начального эта­ па перехода России к информационному обществу.

Информационное общество - это новая ступень в развитии человечества, в котором доминирующим объектом производства и потребления становятся знания и информация, а также основанные на их использовании продукты и ус­ луги.

Впервые в достаточно отчетливом виде идея информационного общества была сформулирована в конце 60-х - начале 70-х годов XX столетия. Изобрете­ ние самого термина «информационное общество» приписывается Ю.Хаяши, профессору Токийского технологического института. Контуры информацион­ ного общества были обозначены в отчетах, представленных японскому прави ';

тельству рядом организаций: Агентством экономического планирования (ЕРА:

Economic Planning Agency) - «Японское информационное общество: темы и подходы» («Japan's Information Society: Themes and Visions», 1969), Институтом разработки использования компьютеров (JACUDI: Japan Computer Usage ^ Development Institute) - «План информационного общества» («The Plan for an Information Society», 1971), Совета no структуре промышленности (ISC:

Industrial Structure Council) - «Контуры политики содействия информатизации японского общества» («Policy Outlines for Promoting the Informatisation of Japanese Society», 1969) [194;

196;

202;

205].

Одна из наиболее интересных концепций информационного общества принадлежит японскому ученому Е. Масуде. Основные принципы этой концеп­ ции представлены в его книге «Информационное общество как постиндустри t альное общество» (1983). Они сводятся к следующему:

• основой нового общества будет являться компьютерная технология, с ее фундаментальной функцией замещать либо усиливать умственный труд человека;

• информационная революция будет быстро превращаться в новую производительную силу и сделает возможным массовое производство когни • тивной, систематизированной информации, технологии и знания;

• потенциальным рынком станет «граница познанного», возрастет возможность решения проблем и развитие сотрудничества;

• ведущей отраслью экономики станет интеллектуальное производст­ во, продукция которого будет аккумулироваться, а аккумулированная инфор­ мация станет распространяться через синергетическое производство и долевое использование;

• в новом информационном обществе основным субъектом социаль­ ной активности станет «свободное сообщество», а политической системой бу­ дет являться «демократия участия»;

• основной целью в новом обществе будет реализация «ценности времени».

Как видим, Е, Масуда предлагает новую, целостную и привлекательную своей гуманностью утопию XXI века, названную им «Компьютопией». Новое общество потенциально будет обладать возможностью достигнуть идеальной формы общественных отношений, поскольку будет функционировать на основе принципа синергетической рациональности, который и заменит принцип сво­ бодной конкуренции индустриального общества.

По мнению ученого, производство информационного продукта, а не про­ дукта материального будет движущей силой образования и развития общества [196, С.29].

Таким образом, интеллектуальное производство является основой жизни в информационном обществе. Однако такой процесс невозможен без развития системы образования.

Перспективы образования в информационном обществе во многом связа­ ны с особенностями его духовной культуры. В индустриальном обществе зна­ чительную роль в формировании представлений человека о мире играют сред­ ства массовой информации, во многом стандартизируя образы, формирующие­ ся в общественном сознании.

В информационном обществе происходит не столько ускорение потока информации, сколько изменения его глубинной структуры на основе демасси фикации средств информации.

По словам Т. Ворониной [73], перспективы образования связаны с изме­ нением места человека и его ценностей в информационном обществе. Если для всех предыдущих типов общественного устройства характерна ориентация на материальные ценности, то переход к информационному обществу выдвигает на первый план человеческие ценности.

Долгое время ориентация человека осуществлялась на удовлетворение материальных потребностей;

производительные силы общества, которые явля лись базой для удовлетворения человеческих потребностей, имели материаль­ ный характер;

удовлетворение человеческих потребностей достигалось глав­ ным образом путем производства и потребления материальных вещей. Индуст­ риальное общество представляло собой расцвет цивилизации, ориентированной на материальные ценности.

В процессе же перехода к информационному обществу меняется базовая цель образования, которая заключается не столько в знаниевой подготовке, сколько в обеспечении условий для самоопределения и самореализации лично­ сти. Это утверждение базируется на изменении отношения к человеку как сложной системе и к знанию, которое должно быть обращено в будущее, а не в прошлое. Критерием реализации новой образовательной модели становится опережающее отражение или степень «познания будущего». В новой образова­ тельной парадигме обучающийся становится субъектом познавательной дея­ тельности, а не объектом педагогического воздействия. Возникающие при этом диалогические отношения преподавателя и обучающегося определяют основ­ ные формы организации учебного процесса. Результатом становится активная, творческая деятельность обучающегося, далекая от простой репродукции [93].

Современный человек должен обладать не только неким объемом знаний, но и уметь учиться: искать и находить необходимую информацию, чтобы ре­ шить те или иные проблемы, использовать разнообразные источники информа­ ции для решения этих проблем, постоянно приобретать дополнительные зна­ ния.

Таким образом, при переходе к информационному обществу радикально изменяется система образования. Это обусловлено тем, что образовательная система индустриального общества не может удовлетворить новые запросы общественного развития. Она, как и все основные сферы индустриального об­ щества, переживает период кризиса и в этой связи, зарождения принципиально новых черт. Иначе говоря, становление информационной цивилизации связано с развитием новой образовательной системы.

Важной чертой этой системы становится глобальность, т.е. мировой ха­ рактер со всеми присущими ему глубинными взаимозависимыми процессами.

Переход от определяющей роли материальных ценностей к главенству человеческих ценностей, осуществляемый в процессе информатизации общест­ ва, означает качественное изменение статуса образования в общественной жиз­ ни. Оно превращается в важнейшее средство достижения человеком самостоя­ тельно определенных целей, а удовлетворение от их достижения становится универсальным стандартом ценностей [73].

Жизнь человека в интеллектуальной, информационно насыщенной среде, создаваемой в процессе развития информационной инфраструктуры общества, порождает новые возможности для его образования с самого раннего возраста в течение всей жизни. Использование этих возможностей - чрезвычайно актуаль­ ная задача, которая встает перед обществом в процессе его информатизации.

Решение этой задачи также связано с созданием принципиально новой образо­ вательной системы.

Итак, формирование образовательной системы информационного обще­ ства происходит благодаря информатизации образования, которая по своей сущности является внедрением и использованием средств информационно коммуникационных технологий (PIKT) в какой-либо области человеческой дея­ тельности [13]. Первые шаги в области информатизации образования в нашей стране сделаны в 1985 году, когда было принято исключительно важное прави­ тельственное решение о направлении в сферу образования нескольких тысяч первых советских персональных ЭВМ и о введении в средних школах общего курса основ информатики и вычислительной техники. В общественное созна­ ние стало проникать новое понятие «компьютерная грамотность». Оно означа­ ло владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание ос­ новных идей информатики и роли информационных технологий в развитии общества.

Несколько лет спустя была разработана и опубликована «Концепция ин­ форматизации образования» [119], которая определила основные направления и этапы развития важного процесса развития нашего общества. В настояшее вре­ мя этот объективный процесс привел к Интернетизации, ставшей частным слу­ чаем информатизации.

Проблема информатизации гуманитарного образования связана с выбо­ ром стратегии его развития. По мнению, Ю.Н.Афанасьева [22], ее решение обеспечит:

• включение гуманитарных вузов в современные информационные сети;

• создание и освоение новых информационных технологий в учебном процессе гуманитарного вуза;

• сближение исследовательских и учебных процессов на базе новых информационных технологий.

Накопленный к настоящему времени отечественный и зарубежный опыт информатизации среды образования убедительно свидетельствует о том, что она позволяет существенным образом повысить эффективность образователь­ ного процесса при условии первичности педагогических принципов перед тех­ нократическими, которые являются базисом информатизации. Иными словами, в процессе информатизации важно соблюдать приоритетность педагогического подхода.

Средства ИКТ по своим дидактическим свойствам активно воздействует на все компоненты системы обучения (цели, содержание, методы и организаци­ онные формы обучения) и позволяют ставить и решать значительно более сложные педагогические задачи - развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала, аналитического, критического мышления, самостоя­ тельности в приобретении знаний, обучения работе с различными источниками информации. В этой связи необходимо четко представлять место средств ИКТ И их роль в учебном процессе, их педагогические возможности, вопросы, кото­ рые можно решать с их помощью [14].

Для успешного и целенаправленного использования в учебном процессе средств PIKT необходимо знать общие характеристики принципов функциони­ рования и дидактических возможностей этих средств, а затем, исходя из своего опыта и рекомендаций, «встраивать» их в учебный процесс.

Особое место информатизация занимает в организации дистанционного обучения. Появление дистанционного обучения (ДО) вызвано необходимостью обеспечения массового и индивидуализированного образования.

Дистанционное обучение - это целенаправленный, специально организо­ ванный процесс взаимодействия обучающего и обучаемого, между собой и со средствами обучения, который некритичный к расположению их в пространст­ ве и времени и базирующийся на средствах информационных и телекоммуни­ кационных технологий [12].

Как уже отмечалось, информатизация образования распространяется на все образовательные области знаний. Одной из них является историческое об­ разование, осуществляемое в вузах.

Согласно ГОСТу («Квалификационная характеристика выпускника по специальности 020700 - История») основными направлениями профессиональ­ ной деятельности специалиста-историка являются:

- образовательная (работа в общеобразовательных, средних и высших учебных заведениях);

- научно-исследовательская (работа в вузовских лабораториях, научно исследовательских институтах, библиотеках, архивах, музеях);

- культурно-просветительская (работа в организациях и учреждениях культуры);

- экспертно-аналитическая (работа в аналитических центрах, обществен­ ных и государственных организациях);

- организационно-управленческая (работа в органах государственного управления, местного, регионального и республиканского самоуправления).

В любой из перечисленных областей деятельности выпускника-историка в XXI веке трудно будет обойтись без владения навыками использования ин­ формационных технологий [43, С.61-62]. Особое место в системе этих техноло­ гий занимают Интернет-технологии.

По определению А.А.Андреева и Ю.Б.Рубина [12], интернет-технология технология, базирующаяся на использовании сети Интернет для обеспечения студентов учебно-методическими материалами в целях обучения. Она является ядром учебного процесса в системе открытого образования.

Как нам представляется, основные особенности Сети можно выразить в следующем:

1. Общедоступность ресурсов.

2. Бесконтрольность.

3. Безадресность материалов.

4. Сверхоперативная коммуникативность.

5. Динамичность хранящейся информации.

6. Относительно небольшая в настоящий момент «глубина памяти» (макси­ мальный срок существования ресурса).

7. Техническая возможность создания сколь угодно «глубокого» архива ин­ формации.

В последние годы непрерывно растет число российских пользователей Интернет. Вместе с тем практическое значение для системы образования имеет, прежде всего, численность людей с актуализированными образовательными потребностями (АОП), имеющих возможность использовать Интернет в обра­ зовательных целях. За период 1999-2002 гг. этот показатель вырос в 1,8 раза, а и на конец 2002 года составил 8,5 млн. чел. (рис. 1). К концу 2003 года числен­ ность взрослых россиян, имеющих возможность использовать Интернет в обра­ зовательных целях, превысила 10 млн. человек.

„ С« ё 8 оS 5яч § с ^ 7 •в р.

ноя " о 1: = gчS 5.

яX ия 1: Э = I^ 1999 2000 2001 2002 Рис. 1. Рост доступа в Интернет лиц с актуализированными образо­ вательными потребностями Приведенные данные свидетельствую о важности использования Интер­ нет-технологий в системе образования, необходимости дальнейшего системы сетевых образовательных информационных ресурсов.

В конце 2003 г. Всемирный банк обнародовал русское издание доклада «Формирование общества, основанного на знаниях» [173]. В нем представлен международный анализ развития высшего профессионального образования и сформулированы «Новые задачи высшей школы».

Главным тезисом документа является новое видение знаний - они отно­ сятся к основным факторам экономического развития. То есть финансисты да­ ют сигнал образовательному сообществу: знания рассматриваются не только как культурная ценность, но и как способ увеличения прибыли.

Следующий сигнал от экономического сообщества образовательному:

нужны новые производители услуг высшего образования. Традиционные уни­ верситеты не обеспечивают ответа на новые вызовы. Нужны «университеты без стен».

Иными словами, информационно-коммуникационная революция выдви­ гает совершенно новые требования к системе профессионального образования.

В историческом плане можно говорить о четырех эпохах в образовании:

безбумажной, бумажной, компьютерной, сетевой. Каждая из них качественно меняла формы и разновидности учебного процесса, хотя вновь появляющиеся средства не вытесняли старые, а скорее, дополняли их. Кратко рассмотрим ка­ ждую эпоху.

Безбумажная эпоха, исторически первая, связана с передачей информа­ ции в устной и зрительной форме с помощью вербальной и невербальной ком­ муникации, ее элементы можно найти в первобытном обществе.

Бумажная эпоха обучения наступает с появлением письменности, и в ее основе лежали и лежат умения читать, писать, рисовать и выражать свои мысли в письменной форме.

Появление массового книгоиздания привело к возникновению и станов­ лению массовой начальной школы, целью которой было обучение грамотности подрастающего населения: счету и письму, чтению книг и рисованию, танцам и пению, простейшим ремеслам и Божьему Слову.

В этот период появляются школы, учителя, учебники, университеты, профессора, библиотеки, в которых накапливаются научная мысль и сокровища культуры. Каждый из них несет свою пользу обществу, государству, будущим поколениям [20].

Компьютерная эпоха связана с возникновением массового производства и использования в обществе и образовании компьютеров как средств подготовки, передачи, автоматического поиска и обработки информации. Как следствие, стали появляться компьютерные учебные средства: компьютерные учебники (например, самый известный из компьютерных учебников по истории «История России XX век» [16]), различные демонстрационные, обучающие, контроли­ рующие программы, используемые в учебном процессе или самостоятельно.

С широким распространением персональных компьютеров число образо­ вательных программ и их разнообразие увеличилось, что не всегда сочеталось с их качеством. Наибольшее распространение получили программы на дискетах или CD. Чаще всего они применялись для демонстраций в ходе учебных заня­ тий или для самостоятельного изучения предмета. Наибольшую популярность среди такого рода учебных материалов получили различные курсы иностран­ ных языков, гораздо реже - обучающие программы по естественнонаучной те­ матике и совсем редки - по исторической.

Особой разновидностью учебных пособий стали мультимедийные энцик­ лопедии, такие как, Microsoft Encarta или «Больщая Энциклопедия Кирилла и Мефодия». Не будучи чисто учебными материалами, они, тем не менее, весьма полезны в качестве справочных пособий и средств расширения кругозора обу­ чающихся.

Одновременно с появлением компьютерных учебных материалов появи­ лись и быстро завоевали популярность разнообразные видеокурсы. В отличие от достаточно традиционных аудиокурсов иностранных языков ассортимент видеокурсов ограничен разве что фантазией их создателей.

Согласно утверждениям ряда исследователей [22;

41;

64 и др.] сетевая эпоха в образовании только начинается. Она уже породила совершенно новый вид учебной продукции - Интернет-учебники. Интернет-учебник — одна из раз­ новидностей электронного учебника, программного средства учебного назна­ чения, дающего возможность самостоятельно или с помощью преподавателя освоить весь учебный курс или его большой раздел именно с помощью компь­ ютера. Основной частью учебника остается наполнение постоянной состав­ ляющей: основы научных знаний по дисциплине, система текущего и итогового контроля, предполагаемая система отработки практических навыков, «зеркало» основных ресурсов Интернет по заключительным разделам учебника, касаю­ щихся состояния предметной области дисциплины на время написания учебни­ ка [85, С.23]. Электронный учебник как правило содержит три составляющих:

информационную - для предъявления учебной информации;

практическую для отработки заданий, с помощью которых закрепляются полученные знания, умения и навыки;

диагностирующую - для контроля знаний. Такой тип учебни­ ка является одним из эффективных средств управления учебной деятельностью.

Важнейшим элементом этого управления выступает обучающее воздействие на познавательную сферу обучающегося [27, С.77].

Таким образом, можно заключить, что технологии, базирующиеся на ис­ пользовании сети Интернет, имеют большие перспективы в сфере образования.

Понятие «Интернет-технологии в образовании» наиболее полно раскры­ вают СЮ. Губин, В.Т, Матчин и В.А. Мордвинов: «Интернет-технологии в об­ разовании представляют собой глобальный комплексный набор современных, единых во всем мире, компьютерно-сетевых (телекоммуникационных) инстру­ ментальных средств, универсальное программно-методическое обеспечение, а главное, многожанровую всеобъемлющую информационную среду, включаю­ щую огромные мировые массивы информации, как накапливаемой, так и «блу­ ждающей» в сети в реальном масштабе времени, что позволяет наполнить учебный процесс невиданным ранее объемом информации, как по количеству, доступности и распознаваемости, так и мобильности отыскания и использова­ ния» [82, С.56].

В свою очередь отметим, что Интернет-технологии в учебном процессе — это и самое совершенное инструментальное средство, и всеобъемлющая ин­ формационная среда и, наконец, принципиально новая организационно методическая инфраструктура информационного обмена. Именно поэтому эф­ фективное использование средств и возможностей интернет-технологий, равно как и их изучение, - важнейшая профессиональная необходимость всех участ­ ников учебного процесса: руководителей образовательных структур, профессо­ ров и преподавателей, технологов, методистов, а главное, студентов и аспиран­ тов - одним словом, всех, кто учится.

Как справедливо подчеркивает В.П, Тихомиров [107], Интернет технологии - формирующаяся многосложная наукоемкая область знаний, глу­ бокое освоение которой предполагает практическую работу с целью обретения профессиональных навыков, необходимых для успешного самостоятельного использования сети Интернет.

Безусловно, сетевые технологии имеют много преимуществ по сравне­ нию с другими технологиями обучения. В этом плане можно говорить о двух группах преимуществ:

1. Преимущества по сравнению с бумажной технологией обучения:

- возможность поиска по тексту (не всякая книга обладает индексом, а ес­ ли и обладает, то он ограничен. Возможность быстро найти в большом объеме информации нужную - неоспоримое преимущество);

.

- гипертекст - возможность создания «живого», интерактивного учебного материала, снабженного взаимными ссылками на различные части материала.

Гипертекст позволяет осуществлять разделение материала на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. Следующий шаг здесь - создание на основе одного материала «собственных» учебников для каждого учащегося, в зависимости от его уровня подготовки, быстроты усвое­ ния материала, его интересов и т. п.;

- мультимедиа - арсенал способов иллюстрации изучаемого явления, по­ вышающих качество обучения, позволяющих удерживать внимание обучающе­ гося ученика.

- моделирование изучаемых процессов и явлений, возможность прово­ дить «компьютерные эксперименты» в тех областях человеческого знания, где реальные эксперименты очень трудоемки или попросту невозможны.

2. Преимущества по сравнению с несетевой технологией обучения.

Интернет-технологии, обладая теми же качествами, что и компьютерные, дополнительно имеют возможность тиражирования практически без носителя существует одна версия учебного материала в сети Интернет, и студент пользователь получает к ней доступ привычным для себя способом через свой браузер. Это дает ряд преимуществ, а именно:

• сокращается путь от автора учебника к студенту;

• появляется возможность оперативно обновлять учебный материал;

• сокращаются расходы на изготовление материала;

• решается проблема совместимости (бич простых электронных учебников) — теперь авторы могут быть уверены, что на всех аппаратных платформах их материал будет выглядеть практически одинаково (отличия, ко­ нечно же, будут, но их влияние на работу студента с учебником можно свести к минимуму);

• появляется возможность «включения» в учебный материал любой дополнительной информации, уже имеющейся в Интернет;

• доступ к учебному материалу на базе интернет-технологий возмо­ жен с любой мащины, подключенной к сети Интернет;

• обилие средств разработки и конвертации в стандарты документов, принятых в World Wide Web, позволяет преподавателю достаточно легко гото­ вить учебные материалы, не изучая дополнительно сложных языков програм­ мирования и не прибегая к помощи со стороны разработчиков (то есть обойтись своими силами, хотя пренебрегать консультациями и рекомендациями специа­ листов по телекоммуникациям все же, наверное, верно);

• по мере перехода от типографских учебных материалов к компью­ терным и от них к сетевым растет оперативность подготовки материала, что со­ кращает время подготовки учебных пособий, одновременно увеличивая число доступных студенту учебных курсов.

Таким образом, компьютерные телекоммуникации могут помочь сделать лучше то, что уже делается в учебном процессе, обеспечивают уникальное со­ держание и опыт в обучении студентов. Одновременно телекоммуникации из­ меняют сущность самого процесса обучения:

• информационный запас и методический опыт распространяется по всемирным компьютерным сетям и не ограничен только тем содержанием, ко­ торое может поместиться в учебной аудитории;

• в дополнение к традиционному «линейному» способу обучения, Интернет делает возможным «разветвленное» обучение, где online-связи могут следовать в такое множество направлений, сколько есть студентов и преподава­ телей;

• студенты и преподаватели переходят из стадии «потребителей» ин­ формации в «производителей» собственной опИпе-информации и участниками образовательного сообщества, охватывающего весь мир;

• информационная и коммуникационная мощь Интернета обновляет традиционные учебные структуры и новые образовательные направления (на­ пример, дистанционное обучение).

Таким образом, Интернет-технологии обладают несомненными преиму­ ществами по сравнению с бумажной и компьютерной технологиями.

Однако внедрение Интернет-технологий в историческое образование сдерживается практически полным отсутствием специалистов в области подго­ товки студентов-историков к работе в Интернете. В этой связи одной из при­ оритетных задач современной системы образования становится разработка концептуальных моделей информатизации исторического образования и науч­ ной деятельности в этой сфере, а также создание научно-методического обес­ печения, включая философско-гуманитарную, научно-педагогическую, содер­ жательную, экономическую и технологическую составляющие. Необходимо построение такой модели исторического образования, которая основывается не только на современных информационных и педагогических технологиях, но и на методологических принципах информационного общества и открытого об­ разования [139, С.4].

Как отмечает Г.В. Можаева [133, С.259], информатизация должна высту­ пать в качестве одного из важнейших средств реализации новой образователь­ ной парадигмы, «в рамках которой происходит пересмотр ориентиров: с праг­ матических узкоспециализированных целей на приобретение фундаментальных междисциплинарных знаний. Информатизация выступает как новое качество системы образования, как средство реализации функции прогнозирования обра­ зовательной системы, системной связи науки и образования. Информатизация способствует новому синтезу гуманитарных и естественных наук, преодолению их отчуждения друг от друга. Современное образование должно строиться на междисциплинарности, которая должна проявляться и в методологии, и в обра­ зовательной практике. Необходимо преодоление исторически возникшего "ра­ зобщения двух компонент культуры - естественной и гуманитарной, преодоле­ ние путём их взаимообогащения и поиска оснований целостной культуры на новом этапе развития цивилизации».

При этом важно не просто знакомство студентов с методами других наук, традиционно находящихся вне данной профессиональной предметной зоны, но изучение механизмов взаимодействия различных научных методов. Профес­ сионализм исторического образования в условиях междисциплинарности, ко­ торая уже стала реальностью и имеет дальнейшие перспективы, все более ши­ рокое распространение, должен строиться не на суммировании различных ме­ тодов, а на переходе на более высокий, метадисциплинарный уровень.

Однако междисциплинарные исследования наиболее эффективны, если существует общий объект, на который направлены методы различных наук. И таким объектом междисциплинарных исследований, на наш взгляд, выступает информация, имеющая сложную внутреннюю структуру. Ее исследование формирует зону междисциплинарности. В то же время следует отметить, что синтез подходов к изучению информации возможен лишь в гуманитарной сфе­ ре. Дело в том, что гуманитарные науки оказались в ситуации поиска неких общенаучных оснований, фундамента, который позволил бы осуществлять междисциплинарные исследования. Все более важным становится не столько использование методов других наук, сколько поиск универсальных общенауч­ ных оснований.

Информатизация гуманитарных наук позволила выявить глубокие соци­ альные изменения, вызванные процессом информатизации. Это привело к не­ обходимости переосмысления понимания информатики, изменения научных взглядов на саму науку информатику, выяснения механизмов влияния инфор матизации на развитие общества, на формирование нового этапа информацион­ ной культуры, построение теорий информационного общества и т.д. В поле зрения современной информатики должны лежать закономерности возникнове­ ния и функционирования всех видов информации, закономерности и последст­ вия информационных процессов в обществе.

Изучение информационных процессов, источников и каналов информа­ ции позволит глубже понять причины и характер социального поведения, соци­ альных взаимодействий. Исследование гуманитарных проблем информатики играет и мировоззренческую роль, которая проявляется в формировании у обу­ чаемых целостной системно-информационной картины мира, а также понима­ ния общности информационных процессов управления в живой природе, обще­ стве и технике. Все более актуальным становится исследование последствий информатизации и связанных с ней методологических проблем [89].

Итак, новая образовательная парадигма требует включения в учебный процесс дисциплин, связанных с изучением гуманитарных проблем информати­ зации. Необходимо менять представление будущих специалистов-гуманитариев о своем профессионализме.

Специалисты-историки уже начали применять возможности Интернета в своей работе. Всю историю знакомства и использования этими специалистами глобальных сетей можно разделить на три условных периода: 1) до 1996 г.;

2) 1996-1998 гг.;

3) с 1998 г. по настоящее время.

Первый период характеризуется началом доступа к наиболее простым протоколам Интернета, при этом небольшая часть историков довольно активно пользуется электронной почтой, а некоторые спорадически выходят в web пространство.

Гранью между первым и вторым периодами является первая серьезная постановка вопроса о роли и значении Интернета для историка на V конферен­ ции Ассоциации «История и компьютер». Это время подключения большинства историков к Интернету, дискуссий о роли и значении Сети для исторических исследований и образования и начала создания научно-образовательных ресур­ сов по истории.

Грань между вторым и третьим периодами - конференция «Интернет новая информационная среда исторической науки» (Барнаул). На ней группой заинтересованных в создании и развитии электронных исторических ресурсов историков были выработаны своеобразные стартовые условия, основные на­ правления дальнейшей деятельности [104].

Третий этап характеризуется следующими основными чертами: во первых, существенно расширившимся доступом в Интернет для историков, во вторых, непрерывным, а в ряде случаев поточным производством исторических web-pecypcoB, в-третьих, некоторыми, правда, пока еще слабыми попытками теоретического осмысления создавшегося положения.

Существует сильный разрыв между хорошо ориентирующимися в Интер­ нете историками (таких около 20-30%) и остальной массой, среди которой пре­ обладают специалисты старшего и среднего поколения. Образовавшаяся нерав­ номерность вовсе не является каким-то гандикапом для «продвинутых» в этом отношении, наоборот, по словам Д. Стейли [203], она серьезно мешает поступа­ тельному развитию исторической науки и образования и дальнейшему внедре­ нию в них информационных технологий.

Таким образом, информационная революция, стремительно проходящая во всех областях человеческой жизни, в том числе и в историческом образова­ нии, призвана обогатить учебный процесс новыми методами, которые помогут будущим специалистам-историкам легче ориентироваться в мире новых техно­ логий, в которых важное место принадлежит Интернет-технологиям.

1.2. Дидактические принципы применения Интернет-технологий при изу­ чении исторических дисциплин в вузе.

Основная предпосылка становления Интернет-сопровождения образова­ тельного процесса в профессиональной подготовке историков обусловлена на стоятельной необходимостью подготовки специалиста, способного к реализа­ ции своих профессиональных функций в условиях совершенно новой информа­ ционной обстановки в обществе. По сути, такая подготовка означает формиро­ вание у будущего историка навыков быстрой ориентации в информационном потоке Глобальной Сети, анализа этого потока с точки зрения содержания об­ разования, приобретение будущим специалистом знаний о дидактических воз­ можностях различных телекоммуникационных технологий и их функциях в учебно-воспитательном процессе, формирование у будущего историка умений применять телекоммуникационные технологии для успешного решения про­ фессиональных задач в условиях мощного информационного воздействия на учащихся со стороны Глобальной сети. Представляется, что перечисленные умения и навыки могут сформироваться у студентов в процессе обучения лишь в том случае, если сама организация учебного процесса предопределяет их формирование. На наш взгляд, реальное внедрение Интернет-технологий в учебный процесс, научную деятельность, организационную работу и межлич­ ностное общение определяется тем, насколько их использование становится ес­ тественной потребностью, ассоциируется в сознании с комфортностью условий профессиональной деятельности. Именно эта потребность, обусловленная уме­ ниями работы с ресурсами Глобальной Сети, является одной из отличительных черт современного специалиста.

Внедрение Интернет-технологий в процессе профессионального образо­ вания историков обусловлено рядом педагогических условий и дидактических принципов.

Под педагогическими условиями принято понимать совокупность взаи­ мосвязанных факторов, детерминирующих целенаправленность воспитательно образовательного процесса с использованием современных информационных технологий, обеспечивающих формирование личности с заданными качествами [78]. К таким условиям можно отнести готовность будущих историков к ис­ пользованию Интернет-технологий.

Под готовностью мы понимаем совокупность психических и психофи­ зиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии и определенного уровня знаний, умений, навыков в об­ ласти невербальной коммуникации.

В составе Интернет-готовности можно выделить следующие компоненты:

побуждающий, операциональный, интеллектуальный.

Побуждающий компонент включает в себя элементы, являющиеся регу­ ляторами активности человека, такие как положительное отношение к работе в среде Интернет, интерес к Интернет-технологиям как средству профессиональ­ ной деятельности, убеждения в эффективности и результативности профессио­ нальной деятельности, организованной на основе внедрения и творческого применения Интернет- технологий.

Операциональный компонент характеризуется качеством знаний, умений и навыков, необходимых для решения профессиональных задач с помощью Ин­ тернет-технологий.

Интеллектуальный компонент Интернет-готовности включает в себя сформированность алгоритмического и системного мышления.

Все три компонента готовности к использованию Интернет-технологий в профессиональном историческом образовании связаны между собой, поскольку изменения, происходящие в одном компоненте, влекут за собой изменения в другом. Выделенные компоненты не исчерпывают всех аспектов готовности будущего профессионала к работе в Интернет-среде, но в целом достаточно полно характеризуют специалиста, стремящегося творчески использовать Ин­ тернет-технологии в своей профессиональной деятельности.

При подготовке специалистов-историков важно использовать базовую го­ товность - это готовность студента использовать для обеспечения работы в Ин­ тернете аппаратное, системное программное обеспечение компьютера и уни­ версальные информационно-компьютерные технологии. В базовой готовности исследователи выделяют три уровня готовности: уровень начинающего пользо вателя, уровень пользователя (характер деятельности - репродуктивный), уро­ вень квалифицированного пользователя (характер деятельности - продуктив­ ный) [114].

Базовая готовность уровня начинающего пользователя характеризуется ситуативным интересом, побуждающим к деятельности ее результативной сто­ роной, обычно угасающим с появлением трудностей. При этом мотивы стихий­ ны. Несмотря на то, что студент осведомлен о роли и месте Интернет технологий в профессиональной деятельности, он не осознает значимости соот­ ветствующих знаний и умений. Он имеет только общее представление о функ­ циональных возможностях технологий, его знания не систематизированы, уме­ ний мало, отсутствуют навыки решения задач с применением Интернет технологий. На этом уровне самостоятельно осуществлять поисковую деятель­ ность в Интернете студент не может, т.е. алгоритмическое и системное мышле­ ние еще не развиты.

Базовая готовность уровня пользователя характеризуется устойчивым ин­ тересом к Интернет-технологиям, однако не простирающимся за рамки учебно­ го материала, осознанием значимости Интернет-технологий как средства про­ фессиональной деятельности. Способности применения технологий для реше­ ния содержательных и профессионально-ориентированных задач ограничены ранее решаемыми задачами. У студента сформированы отдельные компоненты алгоритмического мышления, но системное мышление не развито.

Базовая готовность уровня квалифицированного пользователя характери­ зуется интересом к Интернет-технологиям с позиции творчества, студент одно­ значно связывает профессиональные успехи с успехами творческого примене­ ния этих технологий, умеет творчески их применять при решении содержатель­ ных и профессионально-ориентированных задач, но сами знания об особенно­ стях и технологии поиска и обработки профессионально-важной информации неполны, поэтому сфера применения знаний и умений пока ограничена. В то же время сформированность алгоритмического мышления и отдельных компонен­ тов системного мышления очевидны.

Под дидактическими принципами применения Интернет-технологий на­ ми понимаются исходные положения, лежащие в основе отбора содержания, организации и осуществления процесса обучения. Это те нормативные основы, которые базируются на известных закономерностях процесса обучения и отра­ жают особенности организации процессов преподавания и учения с учетом психологии обучаемых.

Наиболее разработанную систему дидактических принципов и условий применения информационных технологий обучения в вузе разработал П.И.Образцов [136]. Он выделил 9 принципов, которые можно применить и к Интернет-обучению в вузе. Рассмотрим их в свернутом виде.

Принцип соответствия дидактического процесса и дидактической сис­ темы закономерностям учения указывает на необходимость организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ее объек­ тивными закономерностями - специфическими связями, устойчивыми зависи­ мостями между преподаванием, учением и содержанием образования.

Несоблюдение указанного принципа преподавателем лишает его главного ориентира в собственной конструктивной деятельности, которая состоит в том, чтобы применение Интернет-технологий обеспечивало протекание дидактиче­ ского процесса в соответствии с закономерностями учения и позволяло таким путем достигать гарантированных целей обучения. Главная суть проявления за­ кономерностей учения состоит в поэтапном овладении обучаемыми научным содержанием учебной дисциплины. Отсюда следует, что цель обучения при ис­ пользовании Интернет-технологий должна достигаться поэтапно, путем реше­ ния ряда частных дидактических задач.

Историческое образование подразумевает выработку определенного исто­ рического мышления, то есть, рассмотрение каждого явления в его историче­ ском развитии, выявление генезиса того или иного явления, прослеживание \. всех этапов его развития, причин, закономерностей данного явления.

Работа с первоисточниками, размещенными в Интернете (с документами, архивными материалами, законодательными актами, делопроизводственными источника­ ми) способствует реализации рассматриваемого принципа.

Принцип ведущей роли теоретических знаний указывает на целесооб­ разность такой организации дидактического процесса с применением Интер­ нет-технологий, при которой изучение достаточно крупной смысловой дозы учебного материала, например темы, шло таким образом, чтобы на первых его этапах обучаемые получили представление о теоретическом содержании темы в целом, затем на промежуточных этапах усвоили отдельные виды содержания каждого учебного вопроса, а на заключительных этапах довели изучение всей темы, всех видов ее содержания до требуемого уровня усвоения.

Например, при изучении артиллерии в период Отечественной войны года по проекту «1812 год» (http://www,museum.ru/museum/181) студенты сна­ чала знакомятся с общими сведениями по «Истории материальной части артил­ лерии» полковника А.Нилуса, а потом переходят непосредственно к изучению технического оснащения русской артиллерии начала XIX в., организации рус­ ской полевой артиллерии к 1812 году и знакомятся с данными орудий француз­ ской полевой артиллерии.

Принцип единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения отражает реально существующие закономерные связи ме­ жду всеми указанными в его названии функциями. Данный принцип предпола­ гает такое применение Интернет-технологий, когда обучение как дидактиче­ ский процесс выполняет не только образовательную, но и воспитательную, а также развивающую функции.

Так, например, работа с компьютерным лабораторным практикумом, раз­ мещенным на сайте лаборатории «Исторической информатики МГУ» способ­ ствует развитию у студентов умственных способностей, соверщенствует стиль мышления, вырабатывает привычку обосновывать свои решения и действия ар гументированным, точным расчетом, формируя, таким образом, многие нравст­ венные качества: добросовестность, ответственность, честность, гордость за выбранную профессию и др.

Принцип стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению отражает закономерную связь между успешностью учебно-познавательной деятельности и возбуждением интереса к ней. Он ука­ зывает на необходимость непрерывного побуждения к овладению содержанием обучения. Соблюдение этого принципа является одним из важнейших условий эффективного применения Интернет-технологий. Он предписывает рассматри­ вать учение как процесс проявления активности субъекта, отвечающий мотиву.

В обучении с применением Интернет-технологий делается акцент на трех груп­ пах мотивов учения: социальных, профессиональных, познавательных. Их ре­ комендуется учитывать при проектировании использования Интернет технологий еще на стадии постановки дидактической задачи, а также непосред­ ственно в ходе дидактического процесса.

Уже сейчас, пользуясь материалами Интернета, педагоги могут организо­ вать исследовательские и творческие проекты, способные усилить мотивацию изучения истории [86]. К примеру, при изучении темы «Восстание декабри­ стов» с помощью Интернет-технологий можно дать опережающее задание:

«Почему план декабристов, составленный вечером накануне выступления, не был реализован?» Поручив студентам воспользоваться материалами алфавит­ ного указателя, размещенного на сайте «Музей декабристов» (http://decemb.hobby.ru), преподаватель рекомендует проследить, чем конкретно занимался каждый из лидеров Северного общества в день 14 декабря 1825 г.

Последующая дискуссия о возможных вариантах развития страны может быть организована либо на специально выделенном для этой цели семинаре, либо в ходе заседания научного общества или на исторической конференции.

Принцип проблемности отражает закономерность, относящуюся к ус­ воению опыта творческой деятельности, а также творческому усвоению знаний и способов деятельности. Сущность закономерности состоит в том, что овладе­ ние опытом как одним из видов содержания обучения и творческого усвоения невозможно без включения субъекта учения в решение специально разработан­ ной системы проблем и проблемных задач. Последние позволяют создавать проблемные ситуации, требующие от обучаемого творческой деятельности на доступном ему уровне. Этот принцип предполагает, что преподаватель при проектировании использования Интернет-технологий в образовании изначаль­ но должен инициировать проблемную ситуацию и тем самым активизировать (интенсифицировать) учение, придавая ему черты творческой, поисковой дея­ тельности.

На семинарах по истории можно использовать разнообразные типы про­ блемных ситуаций: ситуация удивления;

ситуация конфликта;

ситуация несоот­ ветствия;

ситуация неопределенности;

ситуация предположения;

ситуация вы­ бора и др.

Поиск ответов на проблемные вопросы стимулирует работу учащихся в Интернете, что, в свою очередь, способствует:

• повышению интереса к изучаемому материалу с помощью коммуникационных технологий и использования сравнительного метода изучения материала;

• активизации самостоятельной исследовательской деятельности учащих­ ся;

• развитию навыков сотрудничества (при выполнении коллективных проектов);

• совершенствованию письменной речи учащихся (при оформлении отве­ тов в форме Web-сайтов).

Кроме того, по мнению Л.В. Листровой [125], такая форма организации учебной деятельности способствует объективному контролю глубины и широ­ ты знаний студентов, качества усвоения ими учебного материала.

'S= 'ч Принцип соединения коллективной учебной работы с индивидуаль­ ным подходом в обучении требует от преподавателя целесообразного сочета­ ния соответствующих форм обучения. Он призван проектировать образова­ тельные возможности Интернет-технологий таким образом, чтобы возможно было использовать их как при проведении аудиторных занятий под руково­ дством преподавателя, где последний будет играть роль ведущего управляюще­ го субъекта, так и в части самостоятельной работы студентов без участия педа­ гога.

Интернет-технологии в области изучения истории практически безгранич­ ны. Наличие компьютера, подключенного к Интернету, а также знание ино­ странного языка (предпочтение отдается английскому) способствует значи­ тельной проработке любой темы.

V» Принцип сочетания абстрактности мышления с наглядностью отра­ жает закономерную связь между разнообразием чувственных восприятий со­ держания учебного материала и возможностью его понимания, запоминания, хранения в памяти, воспроизведения и применения. Таким образом, из этого принципа вытекает требование - сочетать в обучении по возможности все виды наглядности.

*^^ Систематическое изучение различных исторических дисциплин невоз­ можно без наглядных средств обучения. До сих пор самым распространенным средством для визуализации новой информации являлись доска и мел, плакаты и карты, изготовленные типографским способом. Компьютер соединяет раз ' личные виды наглядных пособий и позволяет обновлять дидактические мате риалы.

Новые технологии допускают использование репродукций картин ху­ дожников;

знакомство с историческими событиями, сопровождаемыми фото­ графиями;

для усиления эмоционального воздействия на студентов педагог мо­ жет использовать видеофрагменты;

компьютер поможет демонстрировать гра­ фический материал, таблицы и схемы. Необходимым элементом наглядности является карта. Их число в Интернете довольно велико. Кроме того, Интернет технологии позволяют проводить экскурсии в крупнейшие музеи мира, напри­ мер в Эрмитаж.

Согласно принципу ориентированности обучения на активность лич­ ности, проектирование Интернет-технологий в области профессионального об­ разования изначально должно быть нацелено на развитие личности, выявление особенностей обучаемого (способностей, интересов, потребностей) как субъек­ та учения, признание его индивидуального опыта как самобытности и самоцен­ ности, построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, раскрытие своеобразия путей получения знаний через анализ способов учебной работы.

Интересен в этой связи опыт Алтайского края, где разработана Програм­ ма патриотического воспитания молодежи на 2001-2005 гг. Программа преду­ сматривает формирование патриотизма в процессе воспитания на примерах ге­ роического прошлого и изучения истории своей малой родины, изучения своих генеалогических корней, трудовых династий и т.д. Сайт «Архивистика» (http://hist.dcn-asu.ru/archiv/) как раз предназначен для осуществления этой про­ граммы.

Принцип соответствия учебно-информационной базы содержанию обучения и дидактической системы отражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучаемых. Его смысл состоит в том, чтобы инфраструктура вуза (кафедры, факультета) соответствовала бы специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидакти­ ческого процесса. Практическая реализация этого принципа возможна лишь в том случае, если создание учебно-информационной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых преподавате­ лями.

№ляотЖ Таким образом, можно обозначить основные дидактические требования, предъявляемые к Интернет-технологиям с целью повышения эффективности их применения в образовательном процессе:

• мотивированность в использовании различных дидактических материа­ лов;

• четкое определение роли, места, назначения и времени использования Интернет-технологий;

• ведущая роль педагога в проведении занятий;

• тесная взаимосвязь Интернет-технологий с другими видами применяемых технических средств обучения;

• введение в технологию только таких компонентов, которые гарантируют качество обучения;

• соответствие методики компьютерного обучения общей стратегии прове­ дения учебного занятия;

• учет того, что введение в комплект учебных средств Интернет технологий требует пересмотра всех компонентов системы и изменения общей методики обучения;

• обеспечение высокой степени индивидуализации обучения;

• обеспечение устойчивой обратной связи в обучении и другие.

Опора на общедидактические принципы и реализация обозначенных выше требований к использованию в образовательном процессе вуза Интернет технологий будет способствовать повышению качества подготовки специали­ стов.

Для эффективного внедрения Интернет-технологий в образовательную практику необходимо, чтобы преподаватели сами владели типологиями прило­ жений Интернет в профессиональном образовании.

Дж.Элсуорт [174] предлагает разделять средства Интернета по типам взаимодействия участников образовательного процесса: взаимодействие сту­ дентов и преподавателей в процессе обучения, взаимодействие студентов и преподавателей в процессе поиска информации в Сети, профессиональная со­ вместная деятельность преподавателей и администрации, студенческие совме­ стные исследовательские проекты. На наш взгляд, такая классификация может быть весьма полезна для определения видов работ, в которые вовлекаются пре­ подаватели и студенты в рамках работы в Интернете.

Известный исследователь приложений Интернета в области образования Дж.Харрис [174] вводит понятие «деятельностной структуры» (межличностное взаимодействие, сбор информации, проекты, направленные на разрешение кон­ кретных проблем), под которой подразумевает модель активности участников образовательного процесса в Сети.

М.Паульсен [200] в качестве оснований для выделения различных при­ ложений Интернета в образовании считает целесообразным рассматривать че­ тыре типа коммуникации и вида «педагогических техник», под которыми по­ нимает «способы достижения целей обучения». При этом каждому методу коммуникации (одиночная, один-на-один, один-множество и множество множество) соответствует свой вид «педагогической техники» и класс Интер­ нет-технологий.

Т.Питт [201] описывает девять «стратегий онлайнового обучения»: обра­ зовательный контракт, лекции, дискуссии, самообучение, наставничество, ра­ бота в малых группах, метод проектов, case-study, форум.

Дж.Дэвис [190] строит свою типологию применения Интернет в образо­ вании на основании учета типов деятельности всех субъектов образовательного процесса. Типы образовательной деятельности по Дж.Дэвису: курсы обучения в WWW, образовательное администрирование, развитие коммуникационных на­ выков, электронная публикация, получение информации, консультации экспер­ тов, электронные выступления, симуляторы и ролевые игры.

И все же, самым распространенным является технологически ориентированный подход, основанный на видах применяемых телекоммуника­ ционных средств: телефон, факс, аудио-конференция, видеоконференция, элек тронная почта, доступ к базам данных;

или же типологии, построенные на ос­ новании уровня оснащенности образовательных учреждений или уровня навы­ ков использования компьютерных и телекоммуникацоинных инструментов преподавателями и обучающимися.

Владеть технологией электронной почты, технологией поиска информа­ ции в Интернете, используя различные поисковые машины, технологией оп Ипе-общения, технологией размещения информации в Интернете, используя технологии Web-проектирования и Web-дизайна, современному преподавателю крайне необходимо. Для этого ему необходимо постоянно повышать свой уро­ вень интернет-образованности. Овладение мегатехнологиями Интернета явля­ ется одним наиболее удачным и эффективным способом достижения такой це­ ли. Только в этом случае Интернет-деятельность студента будет полезной, на­ правленной на достижение учебных и воспитательных целей Интернет образования.

Как нам представляется, организация профессиональной подготовки спе­ циалиста в вузе предполагает использование Интернет-технологий в качестве:

• средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса позна­ ния, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельно­ сти;

• предмета изучения - знакомство с современными методами обработки информации, учитывающими специфику организации информационных про­ цессов в профессиональной среде;

• инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих фор­ мирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информа­ ции;

выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче;

разра­ ботка технологий обработки информации: использование полученных резуль­ татов в оптимизации процесса решения профессиональных задач.

Теоретичекий анализ проблемы и наш опыт показывают, что эффектив ность использования Интернет-технологий в профессиональной подготовке специалиста зависит от:

• концептуальной разработанности педагогических инструментальных средств, используемых в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• уровня адаптивности учебно-информационной среды подготовки со­ временного специалиста к его профессиональной среде;

• уровня готовности обучающихся к решению профессионально ориентированных задач посредством Интернет-технологий.

При обучении студентов работе с конкретным программным обеспечени­ ем необходимо заложить фундамент для дальнейшего самостоятельного изуче­ ния его возможностей и успешного использования в профессиональной дея­ тельности.

Задачей подготовки будущего специалиста является не только овладение выбранными операциями в программном обеспечении, но и умением самостоя­ тельно отыскивать и осваивать незнакомые операции, которые ему потребуют­ ся.

Будущие специалисты должны овладеть основами необходимых знаний и накопить личный опыт практического использования Интернет-технологий, иметь соответствующую подготовку по их применению в профессиональной деятельности.

Как отмечает В.В. Алейников [7, С. 14], применение Интернет-технологий в обучении дает двойственный эффект: с одной стороны приводит к изменению организационных и методических форм и появлению новых методов обучения, с другой - у студентов вырабатываются навыки умелого использования дости­ жений современной компьютерной техники. Однако, нельзя не отметить и про­ блемы, связанные с использованием Интернет-технологий в предметной облас­ ти «История».

Мы согласны с мнением Д.А. Гутнова [91], что наиболее существенные из них следующие: